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Qualidade da experiência subjectivano quotidiano escolar de adolescentes: Implicações desenvolvimentais e educacionais Através da aplicação do princípio do equílibrio entre desafios e competências percebidas pelo indivíduo a acontecimentos diários de diversos contextos foi desenvolvido o modelo - The Experience Fluctuaction Model- EFM (Csikszentmihalyi, 1997; Massimini & Delle Fave, 2000), que se traduz num plano cartesiano, no qual as competências se situam no eixo dos xx`s e os desafios no eixo dos yy`s(Figura 1). Em função da razão estabelecida entre desafio e competência, foram definidos oito estados experienciais, chamados canais, que apresentam características afectivas, cognitivas e motivacionais específicas, consistentes ao longo da idade, do género, da cultura e do domínio de vida (Csikszentmihalyi, 1997; Delle Fave & Bassi, 2000; Delle Fave & Massimini, 2005).

FIGURA 1 Modelo da flutuação da qualidade da experiência com oito estados experienciais, definidos em função da relação entre desafio e competência (Fonte: adaptado de Delle Fave e Massimini, 2005)

Foram realizadas numerosas investigações com base neste modelo (e.g., Delle Fave & Massimini, 1988, 1990, 2005; Freire, 2007; Freire, Fonte, & Lima, 2007; Massimini, Csikszentmihalyi & Delle Fave, 1988), a partir das quais foi possível verificar que as experiências óptimas estão associadas ao mais positivo e complexo estado de consciência. Mais concretamente, quando os desafios e competências existentes numa determinada situação são elevados, o que é característico das experiências óptimas, as pessoas apresentam elevados níveis de concentração, sentem-se fortemente envolvidas, satisfeitas, criativas e vivenciam um profundo bem-estar. Pelo contrário, a apatia, que envolve um baixo nível de desafios e de competências, está associada a um estado de desorganização psíquica e entropia, caracterizado por baixos níveis de concentração e envolvimento, e por uma mobilização limitada dos recursos individuais (Delle Fave & Bassi, 2000; Delle Fave & Massimini, 2005).

Este modelo tem vindo a ser aplicado em diferentes campos, incluindo o trabalho (Csikszentmihalyi, 1990; Delle Fave & Massimini, 1988, 2003), a educação (Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Lima & Freire, 2007a,b; Shernoff, Knauth, & Makris, 2000), o lazer (Delle Fave & Massimini, 1988; Freire, 2006, 2007), o desporto e a educação física (Jackson & Marsh, 1996; Jones, Hollenhorst, Perna, & Selin, 2000), assim como a saúde (Fonte & Freire, 2006; 2007) e a psicoterapia (Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002), constituindo-se como uma importante referência conceptual no estudo da qualidade da experiência subjectiva.

A investigação desenvolvida com base no EFM tem contribuído para uma maior compreensão das flutuações da qualidade da experiência subjectiva na vida diária do indivíduo, quando envolvido em diferentes tipos de actividades, nos seus vários contextos de vida. Contudo, é de salientar, que de acordo com Csikszentmihalyi (1975), o significado associado às experiências óptimas não pode ser totalmente compreendido partindo unicamente de uma identificação, categorização e análise das suas características objectivas, sendo igualmente necessário aceder à avaliação que a pessoa faz destas experiências, de modo a melhor compreender porque são tão satisfatórias. Com efeito, não são exclusivamente as condições externas e objectivas de uma situação que determinam a qualidade da experiência, mas é a forma como o indivíduo responde a essas condições que possibilita, ou não, a emergência da experiência óptima.

O modelo conceptual das experiências óptimas enfatiza, desta forma, o sistema dinâmico composto pelo indivíduo e o seu meio, privilegiando, em particular, a fenomenologia das suas interacções (Csikszentmihalyi, 1988; Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Este modelo privilegia o papel do contexto, mais do que as diferenças individuais, procurando explicar o comportamento humano em função de variáveis situacionais e, em particular, em função do significado da situação para o indivíduo, o que requer metodologias de avaliação que possibilitem aceder à experiência tal como é vivida pelo indivíduo. No ponto seguinte, procura-se analisar uma das metodologias de investigação mais utilizadas no âmbito da avaliação da qualidade da experiência subjectiva tendo subjacente o modelo conceptual EFM.

A metodologia: The Experience Sampling Method No sentido de validar empiricamente o modelo conceptual das experiências óptimas, Csikszentmihalyi e colaboradores desenvolveram medidas de avaliação que permitissem descrever variações na qualidade da experiência subjectiva do indivíduo, considerando as suas várias dimensões: afectiva, cognitiva e motivacional (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Ora, o estudo da experiência subjectiva levanta importantes desafios do ponto de vista metodológico, destacando-se, em particular, a dificuldade em descrever as flutuações na qualidade da experiência subjectiva diária em função da relação entre níveis de desafio e competências percebidas, o que constitui uma questão central neste modelo (Massimini & Carli, 1988).

Adicionalmente, na avaliação da qualidade da experiência subjectiva, os investigadores têm reconhecido a necessidade de desenvolver medidas que avaliem as experiências de vida de uma forma directa e no momento exacto em que ocorrem, ou seja, medidas em tempo real ou ecológicas, já que se pretende conhecer todo um conjunto de variáveis psico-sociais que permitem compreender a experiência tal como é vivenciada pelo indivíduo (Freire, 2006). É neste quadro metodológico que se integra o Experience Sampling Method- ESM (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Larson & Csikszentmihalyi, 1983).

O ESM foi desenvolvido com o objectivo de estudar, de forma objectiva e em tempo e espaço reais, as variações da experiência subjectiva do indivíduo no seu dia-a-dia, sem contudo comprometer os significados pessoais dessa experiência (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007). É um método de recolha de dados em que os sujeitos respondem a avaliações repetidas em diferentes momentos ao longo do tempo, enquanto funcionam nos seus contextos naturais de vida (Scollon, Kim-Prieto, & Diener, 2003). Para a implementação desta metodologia, são providenciados aos participantes um dispositivo electrónico e um bloco de questionários (cada questionário: Experience-Sampling Form- ESF). Estes dispositivos são activados sete a dez vezes por dia, de acordo com uma escala aleatória, ao longo de um período de cerca de uma semana, dependendo dos objectivos da investigação. Cada vez que é emitido um sinal acústico, o indivíduo preenche um questionário. As questões introduzidas no ESF variam em função do estudo.

Geralmente inclui perguntas abertas relacionadas com o contexto social, a actividade principal e secundária, o conteúdo dos pensamentos, a data e a hora de preenchimento, assim como várias escalas de tipo Likertque procuram avaliar aspectos cognitivos, emocionais e motivacionais da experiência, assim como os desafios percepcionados na tarefa e respectivas competências pessoais para lidar com os mesmos.

De acordo com os pressupostos teóricos do EFM, é esperado que as experiências óptimas ocorram em situações que envolvem competências e desafios percebidos elevados e que impliquem respostas que se situem nos pólos positivos das diferentes escalas (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988; Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987). Estas expectativas teóricas têm vindo a ser replicadas em numerosos estudos que utilizaram o ESM (e.g., Carli, Delle Fave & Massimini, 1988; Delle Fave, 1998; Delle Fave & Massimini, 2005; Freire, 2004; Freire, Fonte, & Lima, 2007; Lima & Freire, 2007b; Massimini & Carli, 1988; Massimini, Csikszentmihalyi, & Delle Fave, 1988).

Entre as diversas vantagens associadas à utilização desta metodologia na investigação, Scollon, Kim-Prieto, e Diener (2003) destacam cinco: (1) possibilita um melhor conhecimento e compreensão das contingências do comportamento humano; (2) permite levar a psicologia para fora do laboratório e integrá-la nas situações de vida real, contribuindo desta forma para aumentar a sua validade ecológica; (3) contribui para a investigação dos processos intra- individuais; (4) permite evitar algumas das limitações associadas às metodologias de auto-relato tradicionais, como as decorrentes dos enviesamentos da memória e (5) responde à necessidade de recorrer a métodos múltiplos no estudo dos fenómenos psicológicos. Apesar de também lhe serem apontadas algumas limitações como, por exemplo, o seu uso limitado em populações específicas, decorrentes das próprias características e exigências desta metodologia, assim como a dificuldade em motivar os sujeitos para participarem num processo de avaliação que exige uma participação prolongada no tempo (Scollon, Kim-Prieto, & Diener, 2003), O ESM tem sido considerado uma abordagem útil quando se pretende avaliar a variação da qualidade da experiência subjectiva do indivíduo ao longo do seu dia-a-dia (Diener, 2000; Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007; Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987).

Assim, este tipo de metodologia permite novas abordagens no estudo do desenvolvimento humano, contribuindo para a construção de novos conhecimentos e fornecendo novas respostas a questões de investigação, que não seriam possíveis recorrendo apenas a metodologias mais retrospectivas (Freire, 2006).

Apresentam-se, seguidamente, alguns dados da investigação que demonstram como a qualidade da experiencia subjectiva diária intervém, de forma significativa, na promoção do desenvolvimento positivo do adolescente.

EXPERIÊNCIA ÓPTIMA E DESENVOLVIMENTO POSITIVO DO ADOLESCENTE Tal como foi salientado anteriormente, devido às características positivas das experiências óptimas, e ao seu impacto na qualidade da experiência subjectiva diária, o indivíduo procura reproduzir as actividades associadas a este estado experiencial, o que possibilita uma utilização e um progressivo desenvolvimento das suas competências pessoais. A experiência óptima surge assim associada a um nível de funcionamento óptimo, de complexidade crescente, desempenhando um importante papel no desenvolvimento do ser humano (Csikszentmihalyi, 1990, 1997; Delle Fave, 2006; Freire, 2006; Shernoff & Schmidt, 2008).

Uma vasta quantidade de trabalhos empíricos tem demonstrado a relevância que as experiências óptimas assumem no desenvolvimento positivo do adolescente.

Diversas investigações realizadas com medidas de avaliação da qualidade da experiência subjectiva têm encontrado uma relação positiva entre as experiências óptimas e o desenvolvimento social e intelectual do adolescente (Bassi & Delle Fave, 2004). Além disso, estas experiências desempenham um papel importante no desenvolvimento de competências de auto-regulação, associadas à capacidade de focar a atenção e definir objectivos realistas, contribuindo para uma maior abertura e gosto pelas experiências novas (Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Shernoff, Knauth, & Makris, 2000).

Estas características, por sua vez, motivam o jovem para a exploração de novas fontes de experiências óptimas, estabelecendo-se uma relação circular positiva, promotora do desenvolvimento humano (Parr, Montgomery, & DeBell, 1998).

Constata-se, igualmente, que as experiências óptimas desempenham um papel relevante enquanto factor facilitador das tarefas desenvolvimentais que caracterizam a adolescência. Estas experiências proporcionam desafios, os quais implicam o envolvimento pessoal e o testar de alternativas, comportamentos essenciais no desenvolvimento do adolescente (Shaw, Kleiber, & Caldwell, 1995, cit. por Freire & Soares, 2000). Desempenham ainda um papel significativo nos processos de definição e afirmação de si próprio, e consequentemente, na construção da identidade e no desenvolvimento da auto- estima dos jovens (Whalen, 1998).

A importância das experiências óptimas para o bem-estar psicológico tem igualmente sido salientada em vários estudos (Csikszentmihalyi, 2003; DeNeve & Cooper, 1998; Donner & Csikszentmihalyi, 1992; Freire & Lima, 2004; Hunter & Csikszentmihalyi, 2003), constatando-se que estas experiências estão positivamente relacionadas com a qualidade da experiência subjectiva do indivíduo, não apenas durante o período de tempo que medeia a realização da actividade mas, também, num período de tempo mais extenso, de forma cumulativa (Csikszentmihalyi, 1993; Massimini & Carli, 1988). Com efeito, verifica-se que os adolescentes que vivenciam com maior frequência experiências óptimas, sentem-se mais felizes, mais alegres e sociáveis (Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Massimini & Carli, 1988), revelam uma maior satisfação com a vida, um maior envolvimento e criatividade, e uma maior abertura e percepção de liberdade (Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987, cit. por Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988).

Além do estudo do impacto da qualidade da experiência subjectiva no desenvolvimento positivo do adolescente, a investigação tem-se debruçado sobre a análise de contextos e actividades específicas, no sentido de perceber as flutuações da qualidade da experiência associadas. No ponto seguinte, apresenta-se uma revisão da investigação desenvolvida no contexto educativo, realçando-se o papel das experiências óptimas na promoção da qualidade da experiência escolar, em geral, e da aprendizagem óptima, em particular.

EXPERIÊNCIA ÓPTIMA E QUALIDADE DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR O estudo da qualidade da experiência subjectiva no contexto escolar tem recebido um crescente interesse por parte dos investigadores, observando-se uma atenção particular pelo estudo das experiências óptimas (Bassi, Steca, Delle Fave, & Caprara, 2007; Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Freire, 2004; Lima, 2003; Lima & Freire, 2006, 2007a,b; Shernoff, Knauth, & Makris, 2000; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider, & Shernoff, 2003).

Este interesse por parte da comunidade científica advém do papel que estas experiências desempenham na optimização da qualidade da aprendizagem no contexto educativo. A aprendizagem pode constituir uma importante fonte de envolvimento e satisfação, podendo ser potencialmente promotora de experiências óptimas e, consequentemente, da qualidade da experiência escolar (Lima & Freire, 2007a,b; Massimini & Delle Fave, 2000; Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009). Partindo deste pressuposto, Whalen (1998) propõe que a qualidade da experiência subjectiva no contexto da aprendizagem possa constituir um critério pertinente na análise da eficácia do ensino.

De facto, as experiências óptimas intervêm, de forma significativa, na promoção da motivação escolar dos jovens (Bassi, Coppa, & Delle Fave, 2007; Bassi, Steca, Delle Fave, & Caprara, 2007; Schiefele & Csikszentmihalyi, 1994). Quando estas experiências são vivenciadas em actividades académicas, os estudantes, mesmo aqueles que apresentam uma baixa motivação para a aprendizagem, podem experimentar níveis de desafio e entusiasmo superiores aos observados nas suas actividades preferidas (Shernoff, Knouth, & Makris, 2000; Whalen, 1998). De igual forma, vários estudos têm encontrado uma relação significativa entre as experiências óptimas e a realização escolar, constatando-se que os adolescentes que vivenciam mais frequentemente experiências óptimas durante as aulas, apresentam melhores resultados escolares (Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993). Estes jovens investem um maior período de tempo na realização de trabalhos escolares e manifestam uma maior persistência quando confrontados com dificuldades (Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Os resultados da investigação apontam igualmente para a existência de correlações positivas significativas entre as experiências óptimas e o desenvolvimento de talentos (Heine, 1996, cit. por Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002), com níveis de significância superiores àqueles que são encontrados na relação entre desenvolvimento de talentos e as capacidades escolares ou a motivação para a realização (Csikszentmihalyi, 1993). Além disso, as experiências óptimas desempenham um papel relevante na realização com sucesso de tarefas que envolvem a resolução criativa de problemas, o desenvolvimento de ideias novas e a compreensão de factos complexos (e.g., Schiefele, 1992, cit. por Schiefele & Csikszentmihalyi, 1994).

Em diversos estudos realizados em Portugal com estudantes do Ensino Secundário (e.g., Freire, 2004; Lima, 2003; Lima & Freire, 2006, 2007a,b), constatou- se que na escola é possível vivenciar experiências óptimas, as quais proporcionam elevados níveis de bem-estar, são intrinsecamente motivadoras, envolventes e gratificantes, e que estas experiências podem, inclusivamente, ocorrer na sala de aula, no decorrer da aprendizagem dos diferentes conteúdos curriculares.

Estes resultados remetem claramente para o papel da escola na promoção de experiências positivas e enriquecedoras na vida diária do adolescente, com importantes implicações na construção da sua trajectória educacional e profissional futura. A qualidade da experiência associada às diferentes actividades do dia-a-dia dos jovens, e a experiência óptima, em particular, pode direccionar o processo que lhes permite identificar as actividades e contextos em que irão preferencialmente investir nas suas vidas futuras (Delle Fave & Massimini, 2005; Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Massimini & Delle Fave, 2000), influenciando os seus interesses escolares e profissionais (Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Delle Fave & Massimini, 2000) e as suas escolhas vocacionais (Delle Fave & Bassi, 2000).

Mas apesar de se reconhecer o potencial que a escola apresenta na criação de oportunidades para a vivência das experiências óptimas na vida escolar diária dos adolescentes, os dados empíricos têm demonstrado que a escola constitui, para um número significativo de jovens, um espaço de desagrado e de desinvestimento, marcado por experiências de aborrecimento e apatia (Hunter & Csikszentmihalyi, 2003; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider, & Shernoff, 2003). Quando inquiridos, os adolescentes geralmente referem que, comparativamente ao que acontece noutros contextos de vida, quando estão na escola, sentem-se mais tristes, irritados e aborrecidos (Csikszentmihalyi & Larson, 1984, cit. por Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007), e desejariam poder fazer qualquer outra coisa, em qualquer outro lugar (Bassi, Steca, Delle Fave, & Caprara, 2007; Lima & Freire, 2007b). Alguns dos problemas escolares mais frequentemente referidos na literatura prendem-se com o insucesso escolar, o abandono precoce da escolaridade, o desinvestimento e a desmotivação, o aborrecimento e a alienação (Ainley, 2004; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider, & Shernoff, 2003), o que evidencia a existência de poucas oportunidades para a vivência de experiências positivas por parte dos adolescentes no contexto escolar.

Assim, e porque as experiências óptimas contribuem para um maior envolvimento e investimento nas actividades escolares, compreender em que condições é que estas experiências emergem no contexto educativo constitui uma questão actual e pertinente, não só para a optimização da eficácia do ensino, mas também, para a promoção do funcionamento e crescimento do adolescente, reflectindo-se positivamente na construção da sua trajectória de vida futura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pretendeu-se, ao longo deste artigo, demonstrar a relevância que as experiências óptimas assumem na qualidade da experiência subjectiva diária e na promoção do desenvolvimento positivo do adolescente. Procurou-se, em particular, evidenciar o interesse e a pertinência de um maior conhecimento acerca da qualidade da experiência escolar, uma vez que influencia de forma significativa a qualidade da aprendizagem e a construção da trajectória educacional do adolescente.

Muito embora o estudo dos factores promotores do sucesso escolar tenha recebido, ao longo do tempo, um grande enfoque por parte dos investigadores, a abordagem aqui apresentada assume-se como uma grelha de análise e investigação que pode trazer importantes contributos neste domínio. A qualidade da experiência é, com base neste referencial teórico, considerada a principal causa do comportamento intrinsecamente motivado, apresentando-se como um elemento chave para o sucesso escolar. De facto, e tal como foi anteriormente abordado, a teoria da selecção psicológicamostra claramente como a qualidade da experiência associada às actividades diárias desempenha um papel crucial na motivação para a sua realização. Deste modo, se as actividades proporcionadas nos contextos de aprendizagem providenciarem oportunidades para a vivência de experiências óptimas, um maior envolvimento e investimento nessas actividades poderá ser esperado.

Assim, a possibilidade de compreender como se organiza e o que determina a qualidade da experiência escolar, e de conhecer, em particular, que características favorecem a emergência das experiências óptimas no contexto da sala de aula, pode trazer importantes contributos para a qualidade do ensino e o sucesso escolar, em geral. Neste processo, os professores desempenham um papel crucial, pelo que esse conhecimento poderá ajudá-los a estruturar e a organizar as suas actividades de modo a criarem oportunidades de envolvimento, e favorecer a motivação e o entusiasmo pelas tarefas escolares. Poderão assim ser potenciadas as condições para uma aprendizagem óptima e para a vivência de experiências enriquecedoras e promotoras do desenvolvimento positivo dos adolescentes neste importante contexto da sua vida diária. Esta é uma linha de investigação que se apresenta como promissora e que tem permitido novas perspectivas para a investigação e intervenção no contexto educativo.