Qualidade da experiência subjectivano quotidiano escolar de adolescentes:
Implicações desenvolvimentais e educacionais
Através da aplicação do princípio do equílibrio entre desafios e competências
percebidas pelo indivíduo a acontecimentos diários de diversos contextos foi
desenvolvido o modelo - The Experience Fluctuaction Model- EFM
(Csikszentmihalyi, 1997; Massimini & Delle Fave, 2000), que se traduz num
plano cartesiano, no qual as competências se situam no eixo dos xx`s e os
desafios no eixo dos yy`s(Figura 1). Em função da razão estabelecida entre
desafio e competência, foram definidos oito estados experienciais, chamados
canais, que apresentam características afectivas, cognitivas e motivacionais
específicas, consistentes ao longo da idade, do género, da cultura e do domínio
de vida (Csikszentmihalyi, 1997; Delle Fave & Bassi, 2000; Delle Fave &
Massimini, 2005).
FIGURA 1
Modelo da flutuação da qualidade da experiência com oito estados experienciais,
definidos em função da relação entre desafio e competência (Fonte: adaptado de
Delle Fave e Massimini, 2005)
Foram realizadas numerosas investigações com base neste modelo (e.g., Delle
Fave & Massimini, 1988, 1990, 2005; Freire, 2007; Freire, Fonte, &
Lima, 2007; Massimini, Csikszentmihalyi & Delle Fave, 1988), a partir das
quais foi possível verificar que as experiências óptimas estão associadas ao
mais positivo e complexo estado de consciência. Mais concretamente, quando os
desafios e competências existentes numa determinada situação são elevados, o
que é característico das experiências óptimas, as pessoas apresentam elevados
níveis de concentração, sentem-se fortemente envolvidas, satisfeitas, criativas
e vivenciam um profundo bem-estar. Pelo contrário, a apatia, que envolve um
baixo nível de desafios e de competências, está associada a um estado de
desorganização psíquica e entropia, caracterizado por baixos níveis de
concentração e envolvimento, e por uma mobilização limitada dos recursos
individuais (Delle Fave & Bassi, 2000; Delle Fave & Massimini, 2005).
Este modelo tem vindo a ser aplicado em diferentes campos, incluindo o trabalho
(Csikszentmihalyi, 1990; Delle Fave & Massimini, 1988, 2003), a educação
(Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Lima & Freire, 2007a,b; Shernoff,
Knauth, & Makris, 2000), o lazer (Delle Fave & Massimini, 1988; Freire,
2006, 2007), o desporto e a educação física (Jackson & Marsh, 1996; Jones,
Hollenhorst, Perna, & Selin, 2000), assim como a saúde (Fonte & Freire,
2006; 2007) e a psicoterapia (Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987;
Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002), constituindo-se como uma importante
referência conceptual no estudo da qualidade da experiência subjectiva.
A investigação desenvolvida com base no EFM tem contribuído para uma maior
compreensão das flutuações da qualidade da experiência subjectiva na vida
diária do indivíduo, quando envolvido em diferentes tipos de actividades, nos
seus vários contextos de vida. Contudo, é de salientar, que de acordo com
Csikszentmihalyi (1975), o significado associado às experiências óptimas não
pode ser totalmente compreendido partindo unicamente de uma identificação,
categorização e análise das suas características objectivas, sendo igualmente
necessário aceder à avaliação que a pessoa faz destas experiências, de modo a
melhor compreender porque são tão satisfatórias. Com efeito, não são
exclusivamente as condições externas e objectivas de uma situação que
determinam a qualidade da experiência, mas é a forma como o indivíduo responde
a essas condições que possibilita, ou não, a emergência da experiência óptima.
O modelo conceptual das experiências óptimas enfatiza, desta forma, o sistema
dinâmico composto pelo indivíduo e o seu meio, privilegiando, em particular, a
fenomenologia das suas interacções (Csikszentmihalyi, 1988; Hektner, Schmidt,
& Csikszentmihalyi, 2007; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Este
modelo privilegia o papel do contexto, mais do que as diferenças individuais,
procurando explicar o comportamento humano em função de variáveis situacionais
e, em particular, em função do significado da situação para o indivíduo, o que
requer metodologias de avaliação que possibilitem aceder à experiência tal como
é vivida pelo indivíduo. No ponto seguinte, procura-se analisar uma das
metodologias de investigação mais utilizadas no âmbito da avaliação da
qualidade da experiência subjectiva tendo subjacente o modelo conceptual EFM.
A metodologia: The Experience Sampling Method
No sentido de validar empiricamente o modelo conceptual das experiências
óptimas, Csikszentmihalyi e colaboradores desenvolveram medidas de avaliação
que permitissem descrever variações na qualidade da experiência subjectiva do
indivíduo, considerando as suas várias dimensões: afectiva, cognitiva e
motivacional (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Ora, o estudo da
experiência subjectiva levanta importantes desafios do ponto de vista
metodológico, destacando-se, em particular, a dificuldade em descrever as
flutuações na qualidade da experiência subjectiva diária em função da relação
entre níveis de desafio e competências percebidas, o que constitui uma questão
central neste modelo (Massimini & Carli, 1988).
Adicionalmente, na avaliação da qualidade da experiência subjectiva, os
investigadores têm reconhecido a necessidade de desenvolver medidas que avaliem
as experiências de vida de uma forma directa e no momento exacto em que
ocorrem, ou seja, medidas em tempo real ou ecológicas, já que se pretende
conhecer todo um conjunto de variáveis psico-sociais que permitem compreender a
experiência tal como é vivenciada pelo indivíduo (Freire, 2006). É neste quadro
metodológico que se integra o Experience Sampling Method- ESM
(Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Larson & Csikszentmihalyi, 1983).
O ESM foi desenvolvido com o objectivo de estudar, de forma objectiva e em
tempo e espaço reais, as variações da experiência subjectiva do indivíduo no
seu dia-a-dia, sem contudo comprometer os significados pessoais dessa
experiência (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Hektner, Schmidt, &
Csikszentmihalyi, 2007). É um método de recolha de dados em que os sujeitos
respondem a avaliações repetidas em diferentes momentos ao longo do tempo,
enquanto funcionam nos seus contextos naturais de vida (Scollon, Kim-Prieto,
& Diener, 2003). Para a implementação desta metodologia, são providenciados
aos participantes um dispositivo electrónico e um bloco de questionários (cada
questionário: Experience-Sampling Form- ESF). Estes dispositivos são
activados sete a dez vezes por dia, de acordo com uma escala aleatória, ao
longo de um período de cerca de uma semana, dependendo dos objectivos da
investigação. Cada vez que é emitido um sinal acústico, o indivíduo preenche um
questionário. As questões introduzidas no ESF variam em função do estudo.
Geralmente inclui perguntas abertas relacionadas com o contexto social, a
actividade principal e secundária, o conteúdo dos pensamentos, a data e a hora
de preenchimento, assim como várias escalas de tipo Likertque procuram avaliar
aspectos cognitivos, emocionais e motivacionais da experiência, assim como os
desafios percepcionados na tarefa e respectivas competências pessoais para
lidar com os mesmos.
De acordo com os pressupostos teóricos do EFM, é esperado que as experiências
óptimas ocorram em situações que envolvem competências e desafios percebidos
elevados e que impliquem respostas que se situem nos pólos positivos das
diferentes escalas (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988; Massimini,
Csikszentmihalyi, & Carli, 1987). Estas expectativas teóricas têm vindo a
ser replicadas em numerosos estudos que utilizaram o ESM (e.g., Carli, Delle
Fave & Massimini, 1988; Delle Fave, 1998; Delle Fave & Massimini, 2005;
Freire, 2004; Freire, Fonte, & Lima, 2007; Lima & Freire, 2007b;
Massimini & Carli, 1988; Massimini, Csikszentmihalyi, & Delle Fave,
1988).
Entre as diversas vantagens associadas à utilização desta metodologia na
investigação, Scollon, Kim-Prieto, e Diener (2003) destacam cinco: (1)
possibilita um melhor conhecimento e compreensão das contingências do
comportamento humano; (2) permite levar a psicologia para fora do laboratório e
integrá-la nas situações de vida real, contribuindo desta forma para aumentar a
sua validade ecológica; (3) contribui para a investigação dos processos intra-
individuais; (4) permite evitar algumas das limitações associadas às
metodologias de auto-relato tradicionais, como as decorrentes dos enviesamentos
da memória e (5) responde à necessidade de recorrer a métodos múltiplos no
estudo dos fenómenos psicológicos. Apesar de também lhe serem apontadas algumas
limitações como, por exemplo, o seu uso limitado em populações específicas,
decorrentes das próprias características e exigências desta metodologia, assim
como a dificuldade em motivar os sujeitos para participarem num processo de
avaliação que exige uma participação prolongada no tempo (Scollon, Kim-Prieto,
& Diener, 2003), O ESM tem sido considerado uma abordagem útil quando se
pretende avaliar a variação da qualidade da experiência subjectiva do indivíduo
ao longo do seu dia-a-dia (Diener, 2000; Hektner, Schmidt, &
Csikszentmihalyi, 2007; Massimini, Csikszentmihalyi, & Carli, 1987).
Assim, este tipo de metodologia permite novas abordagens no estudo do
desenvolvimento humano, contribuindo para a construção de novos conhecimentos e
fornecendo novas respostas a questões de investigação, que não seriam possíveis
recorrendo apenas a metodologias mais retrospectivas (Freire, 2006).
Apresentam-se, seguidamente, alguns dados da investigação que demonstram como a
qualidade da experiencia subjectiva diária intervém, de forma significativa, na
promoção do desenvolvimento positivo do adolescente.
EXPERIÊNCIA ÓPTIMA E DESENVOLVIMENTO POSITIVO DO ADOLESCENTE
Tal como foi salientado anteriormente, devido às características positivas das
experiências óptimas, e ao seu impacto na qualidade da experiência subjectiva
diária, o indivíduo procura reproduzir as actividades associadas a este estado
experiencial, o que possibilita uma utilização e um progressivo desenvolvimento
das suas competências pessoais. A experiência óptima surge assim associada a um
nível de funcionamento óptimo, de complexidade crescente, desempenhando um
importante papel no desenvolvimento do ser humano (Csikszentmihalyi, 1990,
1997; Delle Fave, 2006; Freire, 2006; Shernoff & Schmidt, 2008).
Uma vasta quantidade de trabalhos empíricos tem demonstrado a relevância que as
experiências óptimas assumem no desenvolvimento positivo do adolescente.
Diversas investigações realizadas com medidas de avaliação da qualidade da
experiência subjectiva têm encontrado uma relação positiva entre as
experiências óptimas e o desenvolvimento social e intelectual do adolescente
(Bassi & Delle Fave, 2004). Além disso, estas experiências desempenham um
papel importante no desenvolvimento de competências de auto-regulação,
associadas à capacidade de focar a atenção e definir objectivos realistas,
contribuindo para uma maior abertura e gosto pelas experiências novas (Hetkner,
Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Shernoff, Knauth, & Makris, 2000).
Estas características, por sua vez, motivam o jovem para a exploração de novas
fontes de experiências óptimas, estabelecendo-se uma relação circular positiva,
promotora do desenvolvimento humano (Parr, Montgomery, & DeBell, 1998).
Constata-se, igualmente, que as experiências óptimas desempenham um papel
relevante enquanto factor facilitador das tarefas desenvolvimentais que
caracterizam a adolescência. Estas experiências proporcionam desafios, os quais
implicam o envolvimento pessoal e o testar de alternativas, comportamentos
essenciais no desenvolvimento do adolescente (Shaw, Kleiber, & Caldwell,
1995, cit. por Freire & Soares, 2000). Desempenham ainda um papel
significativo nos processos de definição e afirmação de si próprio, e
consequentemente, na construção da identidade e no desenvolvimento da auto-
estima dos jovens (Whalen, 1998).
A importância das experiências óptimas para o bem-estar psicológico tem
igualmente sido salientada em vários estudos (Csikszentmihalyi, 2003; DeNeve
& Cooper, 1998; Donner & Csikszentmihalyi, 1992; Freire & Lima,
2004; Hunter & Csikszentmihalyi, 2003), constatando-se que estas
experiências estão positivamente relacionadas com a qualidade da experiência
subjectiva do indivíduo, não apenas durante o período de tempo que medeia a
realização da actividade mas, também, num período de tempo mais extenso, de
forma cumulativa (Csikszentmihalyi, 1993; Massimini & Carli, 1988). Com
efeito, verifica-se que os adolescentes que vivenciam com maior frequência
experiências óptimas, sentem-se mais felizes, mais alegres e sociáveis
(Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000; Massimini & Carli, 1988),
revelam uma maior satisfação com a vida, um maior envolvimento e criatividade,
e uma maior abertura e percepção de liberdade (Massimini, Csikszentmihalyi,
& Carli, 1987, cit. por Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988).
Além do estudo do impacto da qualidade da experiência subjectiva no
desenvolvimento positivo do adolescente, a investigação tem-se debruçado sobre
a análise de contextos e actividades específicas, no sentido de perceber as
flutuações da qualidade da experiência associadas. No ponto seguinte,
apresenta-se uma revisão da investigação desenvolvida no contexto educativo,
realçando-se o papel das experiências óptimas na promoção da qualidade da
experiência escolar, em geral, e da aprendizagem óptima, em particular.
EXPERIÊNCIA ÓPTIMA E QUALIDADE DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR
O estudo da qualidade da experiência subjectiva no contexto escolar tem
recebido um crescente interesse por parte dos investigadores, observando-se uma
atenção particular pelo estudo das experiências óptimas (Bassi, Steca, Delle
Fave, & Caprara, 2007; Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Freire,
2004; Lima, 2003; Lima & Freire, 2006, 2007a,b; Shernoff, Knauth, &
Makris, 2000; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider, & Shernoff, 2003).
Este interesse por parte da comunidade científica advém do papel que estas
experiências desempenham na optimização da qualidade da aprendizagem no
contexto educativo. A aprendizagem pode constituir uma importante fonte de
envolvimento e satisfação, podendo ser potencialmente promotora de experiências
óptimas e, consequentemente, da qualidade da experiência escolar (Lima &
Freire, 2007a,b; Massimini & Delle Fave, 2000; Shernoff &
Csikszentmihalyi, 2009). Partindo deste pressuposto, Whalen (1998) propõe que a
qualidade da experiência subjectiva no contexto da aprendizagem possa
constituir um critério pertinente na análise da eficácia do ensino.
De facto, as experiências óptimas intervêm, de forma significativa, na promoção
da motivação escolar dos jovens (Bassi, Coppa, & Delle Fave, 2007; Bassi,
Steca, Delle Fave, & Caprara, 2007; Schiefele & Csikszentmihalyi,
1994). Quando estas experiências são vivenciadas em actividades académicas, os
estudantes, mesmo aqueles que apresentam uma baixa motivação para a
aprendizagem, podem experimentar níveis de desafio e entusiasmo superiores aos
observados nas suas actividades preferidas (Shernoff, Knouth, & Makris,
2000; Whalen, 1998). De igual forma, vários estudos têm encontrado uma relação
significativa entre as experiências óptimas e a realização escolar,
constatando-se que os adolescentes que vivenciam mais frequentemente
experiências óptimas durante as aulas, apresentam melhores resultados escolares
(Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993). Estes jovens investem um
maior período de tempo na realização de trabalhos escolares e manifestam uma
maior persistência quando confrontados com dificuldades (Hetkner, Asakawa,
Knauth, & Henshaw, 2000; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Os
resultados da investigação apontam igualmente para a existência de correlações
positivas significativas entre as experiências óptimas e o desenvolvimento de
talentos (Heine, 1996, cit. por Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002), com
níveis de significância superiores àqueles que são encontrados na relação entre
desenvolvimento de talentos e as capacidades escolares ou a motivação para a
realização (Csikszentmihalyi, 1993). Além disso, as experiências óptimas
desempenham um papel relevante na realização com sucesso de tarefas que
envolvem a resolução criativa de problemas, o desenvolvimento de ideias novas e
a compreensão de factos complexos (e.g., Schiefele, 1992, cit. por Schiefele
& Csikszentmihalyi, 1994).
Em diversos estudos realizados em Portugal com estudantes do Ensino Secundário
(e.g., Freire, 2004; Lima, 2003; Lima & Freire, 2006, 2007a,b), constatou-
se que na escola é possível vivenciar experiências óptimas, as quais
proporcionam elevados níveis de bem-estar, são intrinsecamente motivadoras,
envolventes e gratificantes, e que estas experiências podem, inclusivamente,
ocorrer na sala de aula, no decorrer da aprendizagem dos diferentes conteúdos
curriculares.
Estes resultados remetem claramente para o papel da escola na promoção de
experiências positivas e enriquecedoras na vida diária do adolescente, com
importantes implicações na construção da sua trajectória educacional e
profissional futura. A qualidade da experiência associada às diferentes
actividades do dia-a-dia dos jovens, e a experiência óptima, em particular,
pode direccionar o processo que lhes permite identificar as actividades e
contextos em que irão preferencialmente investir nas suas vidas futuras (Delle
Fave & Massimini, 2005; Hetkner, Asakawa, Knauth, & Henshaw, 2000;
Massimini & Delle Fave, 2000), influenciando os seus interesses escolares e
profissionais (Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Delle Fave &
Massimini, 2000) e as suas escolhas vocacionais (Delle Fave & Bassi, 2000).
Mas apesar de se reconhecer o potencial que a escola apresenta na criação de
oportunidades para a vivência das experiências óptimas na vida escolar diária
dos adolescentes, os dados empíricos têm demonstrado que a escola constitui,
para um número significativo de jovens, um espaço de desagrado e de
desinvestimento, marcado por experiências de aborrecimento e apatia (Hunter
& Csikszentmihalyi, 2003; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider, &
Shernoff, 2003). Quando inquiridos, os adolescentes geralmente referem que,
comparativamente ao que acontece noutros contextos de vida, quando estão na
escola, sentem-se mais tristes, irritados e aborrecidos (Csikszentmihalyi &
Larson, 1984, cit. por Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007), e
desejariam poder fazer qualquer outra coisa, em qualquer outro lugar (Bassi,
Steca, Delle Fave, & Caprara, 2007; Lima & Freire, 2007b). Alguns dos
problemas escolares mais frequentemente referidos na literatura prendem-se com
o insucesso escolar, o abandono precoce da escolaridade, o desinvestimento e a
desmotivação, o aborrecimento e a alienação (Ainley, 2004; Shernoff,
Csikszentmihalyi, Schneider, & Shernoff, 2003), o que evidencia a
existência de poucas oportunidades para a vivência de experiências positivas
por parte dos adolescentes no contexto escolar.
Assim, e porque as experiências óptimas contribuem para um maior envolvimento e
investimento nas actividades escolares, compreender em que condições é que
estas experiências emergem no contexto educativo constitui uma questão actual e
pertinente, não só para a optimização da eficácia do ensino, mas também, para a
promoção do funcionamento e crescimento do adolescente, reflectindo-se
positivamente na construção da sua trajectória de vida futura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se, ao longo deste artigo, demonstrar a relevância que as
experiências óptimas assumem na qualidade da experiência subjectiva diária e na
promoção do desenvolvimento positivo do adolescente. Procurou-se, em
particular, evidenciar o interesse e a pertinência de um maior conhecimento
acerca da qualidade da experiência escolar, uma vez que influencia de forma
significativa a qualidade da aprendizagem e a construção da trajectória
educacional do adolescente.
Muito embora o estudo dos factores promotores do sucesso escolar tenha
recebido, ao longo do tempo, um grande enfoque por parte dos investigadores, a
abordagem aqui apresentada assume-se como uma grelha de análise e investigação
que pode trazer importantes contributos neste domínio. A qualidade da
experiência é, com base neste referencial teórico, considerada a principal
causa do comportamento intrinsecamente motivado, apresentando-se como um
elemento chave para o sucesso escolar. De facto, e tal como foi anteriormente
abordado, a teoria da selecção psicológicamostra claramente como a qualidade da
experiência associada às actividades diárias desempenha um papel crucial na
motivação para a sua realização. Deste modo, se as actividades proporcionadas
nos contextos de aprendizagem providenciarem oportunidades para a vivência de
experiências óptimas, um maior envolvimento e investimento nessas actividades
poderá ser esperado.
Assim, a possibilidade de compreender como se organiza e o que determina a
qualidade da experiência escolar, e de conhecer, em particular, que
características favorecem a emergência das experiências óptimas no contexto da
sala de aula, pode trazer importantes contributos para a qualidade do ensino e
o sucesso escolar, em geral. Neste processo, os professores desempenham um
papel crucial, pelo que esse conhecimento poderá ajudá-los a estruturar e a
organizar as suas actividades de modo a criarem oportunidades de envolvimento,
e favorecer a motivação e o entusiasmo pelas tarefas escolares. Poderão assim
ser potenciadas as condições para uma aprendizagem óptima e para a vivência de
experiências enriquecedoras e promotoras do desenvolvimento positivo dos
adolescentes neste importante contexto da sua vida diária. Esta é uma linha de
investigação que se apresenta como promissora e que tem permitido novas
perspectivas para a investigação e intervenção no contexto educativo.
