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A Universidade e a pluridiversidade epistemológica: a construção do conhecimento em função de outros paradigmas epistemológicos não ocidentocêntricos

1. Modelo de Educação superior neoliberal: o global, o regional e o local As sociedades contemporâneas têm sido caracterizadas como "sociedades do conhecimento". Acreditamos que são mais sociedades de profusão de dados e informação do que de conhecimento, uma vez que a existência de dados e informação em grande quantidade não resulta, necessariamente, em conhecimento e, muito menos, em conhecimento científico. O conhecimento científico é uma construção que supõe um trabalho conceptual e uma metodologia que são inacessíveis à maioria da população. Por isso, grande parte da população tem aces-so a dados e informações que não transforma em conhecimentos. No entanto, é verdade que o conhecimento ocupa, atualmente, um lugar central nos processos de produção. No atual modelo económico e produtivo o fator mais importante deixou de ser a disponibilidade de capital, trabalho e matérias primas para passar a ser o uso intensivo do conhecimento e da informação (Bernheim & Chauí, 2008). Daí a centralidade das universidades e da educação superior como instituições estratégicas do desenvolvimento e formação dos cidadãos. A vantagem da centralidade do conhecimento e das tecnologias da informação representa o critério diferencial das instituições de educação superior e das respetivas sociedades. No entanto, é também o critério de exclusão de milhões de pessoas de se apropriarem do conhecimento dado que este, tendencialmente, passou a ser "um pilar da riqueza e do poder das nações" (Bernheim & Chauí, 2008, p. 7) que encaram o conhecimento como mercadoria apropriável pelo poder económico-financeiro, tornando-o acessível aos "filhos da riqueza" e inacessível aos "filhos da pobreza" e a todos os que historicamente foram marginalizados, vilipendiados e explorados. O conhecimento, património da humanidade, que deveria ser um fator de inclusão e de aprofundamento da democratização das sociedades torna-se, afinal, num dos principais fatores de exclusão, sendo a injustiça cognitiva o reverso da injustiça social. A denominada sociedade do conhecimento e da informação é governada por uma lógica perversa - a lógica do mercado financeiro - o que significa a transformação do conhecimento em mercadoria e o impedimento à participação da comunidade, da sociedade civil, como pilar fundamental da regulação, na promoção da informação e do conhecimento necessários à vida social e cultural.

No nosso tempo, as questões relativas à universidade e educação superior trazem consigo grandes incertezas, quer no que diz respeito às funções da universidade nas sociedades contemporâneas, à sua organização interna, às relações que estabelece com os centros de poder político, económico e financeiro quer relativas à inclusão de novos públicos, ao saber que se transmite e à relação entre ensino, investigação e inovação. As questões que nos inquietam relacionam-se com a dimensão epistemológica da universidade, ou seja, como ela será capaz ou não de incorporar outros modelos de racionalidade e outras epistemologias que resultam da diversidade e riqueza culturais existentes no mundo tendo em atenção a incorporação de novas camadas populacionais de origens sócio-culturais diferenciadas que têm acesso à educação superior, o que não acontecia num passado relativamente recente e ainda a inclusão das minorias étnicas. Dito de outro modo, como lida a universidade contemporânea com as epistemologias invisibilizadas e subalternizadas historicamente no sentido de criar condições para um diálogo intercultural e, consequentemente, para uma educação mais ampla, mais holística e, por isso, mais rica e mais cidadã? Terá o modelo universitário neo-liberal capacidade para se reconstruir em função dos novos públicos que, no percurso do processo de democratização de acesso ao ensino superior que acontece em todos os países, embora em ritmos e dinâmicas diferentes, permita o reconhecimento e inclusão de outros paradigmas culturais e epistemológicos? O conhecimento não tem fronteiras, tem horizontes e, por isso mesmo, numa sociedade da informação e, supostamente, do conhecimento, traçar fronteiras ao conhecimento significará a continuidade de um modelo epistemológico ocidentocêntrico que instituiu e privilegia a disciplinarização, os departamentos, numa lógica circular, ensimesmada, não dialética.

A universidade tem sofrido, nos últimos anos e no mundo inteiro, profundas alterações. Não é ainda o tempo de avaliar quais os efeitos positivos e negativos das mudanças que têm ocorrido, todavia, os sinais existentes no que diz respeito à mercadorização da Educação superior são preocupantes.1 Apesar dos dilemas, incertezas e inseguranças que atravessam as universidades e o mode-lo hegemónico de educação superior, as concepções hoje existentes sobre o que deve ser a universidade, o ensino universitário e a educação superior, são substancialmente diferentes do que se pensava nos séculos XIX e XX. Embora o modelo universitário atual não esteja ainda muito distante do que foi o modelo anterior, quer na sua estrutura e nos seus objetivos quer nos modelos pedagógicos utilizados - apesar das novas tecnologias - e quer no paradigma de conhecimento hegemónico que propaga e na relação entre ensino e investigação, a tendência hoje existente de regulação da universidade pelo mercado está a transformar a própria ideia de universidade, tal como afirma Teodoro (2013):

A transformação do conhecimento numa commodity, da educação num serviço comercializável e da preferência por sistemas orientados para o mercado estão a conduzir a profundas transformações na ideia de universidade e do seu papel na formação das elites culturais e económicas das sociedades nacionais (p.10).

O modelo universitário americano, tais como os mecanismos de regulação estão a ser exportados para todo o mundo, ultrapassando as diferenças históricas e culturais de cada um dos países, assim como as suas reais necessidades. Daí que a Universidade seja diferente nos diversos países em função das trajetórias de cada um deles e, apesar da tendência globalizante do modelo universitário americano, encontram-se experiências desafiantes em muitos países da América Latina e Caribe (Brasil, Equador, Venezuela, Colômbia, Bolívia e outros) que apostam num outro modelo de Universidade (Universidades interculturais) que possa incluir a diversidade cultural dos povos indígenas e afrodescendentes, promover a interculturalidade 2 e produzir conhecimentos tendo em conta outras epistemologias que, historicamente, foram silenciadas, invibilizadas, subalternizadas. A americanização do mundo e, por consequência, da universidade, tem efeitos nefastos para cada um dos países. Na perspectiva de Nóvoa (2000), a tentativa de enxertar em culturas universitárias e em países que têm uma história diferente um modelo americano que tem mais de um século de existência, essa panóplia de regras e de instrumentos poderão criar problemas com consequências imprevisíveis.

O mesmo autor, no ano 2000, já referia a existência de uma enorme incapacidade por parte das instituições universitárias para introduzirem instrumentos de auto-regulação e que, por isso, a tendência iria no sentido de ser o mercado a estabelecer essa regulação e mecanismos de controle que, na sua perspectiva, deveriam ser atribuições do Estado. "Creio, [afirma], que temos de imaginar formas mais abertas e participadas de regulação, evitando as tendências corporativas e instaurando processos que valorizem as duas grandes missões da Universidade: formar pessoas e produzir cultura e ciência" (p.

137). Mais recentemente, Teodoro (2013) na mesma linha de Nóvoa, defende que as tendências atuais vão no sentido de um recuo do papel tradicional do Estado na definição das políticas para o ensino e Educação superiores, remetendo a regulação para agências externas de acreditação e avaliação, supostamente independentes e para a presença avassaladora do mercado na regulação das políticas públicas. Hans Weiler (2000) considera que uma nova lógica invadiu o mundo universitário e o seu funcionamento a partir da invasão dos espaços educativos e universitários por novas linguagens: indicadores, rankings, performances, accountability, standards, critérios de aferição, etc. O que provoca dilemas profundos entre mundos universitários diferentes, como é o caso dos Estados Unidos e Canadá versuspaíses africanos e da América latina. Estes novos conceitos não são inocentes, explica Nóvoa (2000), "eles estão a construir e não apenas a descrever as nossas realidades universitárias. Admito que há a necessidade de instaurar novos dispositivos de regulação no espaço universitário, mas recuso-me a aceitar que esta "nova língua" se transforme numa língua única" (p. 137). A tendência crescente para a mercantilização da educação transformou o estudante num cliente preferencial e num potencial, disciplinado e fiel consumidor. Como afirma Canclini (2008), a diminuição da escola pública e o avanço do setor privado na educação resultou na cedência de autonomia subordinando o processo educacional aos interesses e aptidões do mercado preocupando-se, sobretudo, com a capacitação técnica e menos com a formação de profissionais e pesquisadores para uma sociedade do conhecimento. A autonomia universitária transformou-se, por imposição do mercado, em heteronomia, ou seja, na imposição de critérios e normas reguladores, exteriores ao mundo académico. Por outro lado, o "assalto" do setor privado ao ensino superior, para além dos objetivos essencialmente financeiros, acaba por oferecer, na maior parte dos casos, não uma educação universitária, mas uma educação terciária, minimalista.

Muitas das instituições de ensino superior privado, por não serem universidades, apostam num capitalismo académico, não fazem qualquer investimento na investigação e, por isso, não estabelecem a relação tão desejada entre investigação/pesquisa e ensino, a articulação entre a aprendizagem e inovação e a aposta na produção de conhecimento de acordo com outros modelos de racionalidade, tendo em consideração o novo perfil dos estudantes e a diversidade cultural dos povos e nações. A diversidade cultural e a sua inclusão em todos os graus de ensino e educação, constitui uma fonte de criatividade e inovação, para além de ser, obviamente, uma questão de direitos humanos. Não parece que este seja um objetivo da invasão do ensino superior pelo setor privado e, muito menos, quando assistimos à constituição de monopólios internacionais que tendem a dominar grande parte do ensino superior, constituindo-se como mega-empresas com cotação nas bolsas de valores.

Pelo que referimos anteriormente, a partir de posições de académicos que trabalham ao nível de pesquisa com as políticas para a educação superior e numa perspectiva de educação comparada, é que consideramos que o modelo de educação superior tradicional, pelos vícios que encerra, pelos comprometimentos com o poder político e económico e pela transformação progressiva da sua autonomia em heteronomia, não tem capacidade para se auto-transformar, para se "despensar"(unthinking) no sentido de estar ao serviço das comunidades e de incluir as novas racionalidades e os novos paradigmas epistemológicos. Defendemos, pois, que o modelo de educação superior que possa reconhecer, respeitar e incluir no seu seio a interculturalidade deverá, pois, ser bem diferente daquele que existe, devendo estar enraizado nas comunidades e com a sua participação, privilegiar a diversidade linguística e responder aos anseios e necessidades das próprias populações, deverá ser, pois uma educação superior bottom up e não top-down. O primeiro passo deverá ir no sentido da descolonização da universidade e é para este sentido que apontam algumas das experiências que vão ocorrendo em países da América Latina e Caribe.

As políticas culturais têm sido objeto de profundas discussões no âmbito da mais ampla discussão sobre os modelos de desenvolvimento que tiveram lugar, sobretudo, a partir da década de oitenta do século XX. Para esta discussão muito terá contribuído a crise por que passaram os diversos países, decorrente não apenas dos regimes ditatoriais como também da dívida externa, mas também da progressiva redução do papel do Estado na vida económica. As culturas passam a ser uma dimensão da vida social, estratégica para o desenvolvimento das sociedades latino-americanas e, consequentemente, para a construção de sociedades mais justas e mais equitativas. Neste contexto, a UNESCO assumiu um papel fundamental. A Conferência Mundial sobre Políticas Culturais (MUNDIACULT) que se realizou no México, em 1982, representa o ponto de partida para um debate a nível internacional e nos países da América Latina e Caribe sobre a educação superior. A proclamação pela ONU da Década Mundial para o Desenvolvimento Cultural 1988-1997 incorpora a necessidade de desenvolver a criação e o conjunto da vida cultural, tal como a necessidade da dimensão cultural nos processos de desenvolvimento (Muñoz, 2012).

Apesar de a diversidade cultural e do diálogo intercultural não constituirem objetivos de desenvolvimento do milénio, reconhecidos internacionalmente, Irina Bokova (2013), Diretora Geral da Unesco, afirmou:

Cuando quedan menos de 1.000 días para 2015, plazo fijado para los Objetivos de Desarrollo del Milenio, hemos de hacer todo lo posible por acelerar los avances. La cultura y la diversidad cultural no forman parte de los objetivos de desarrollo reconocidos internacionalmente, pero son elementos fundamentales para acelerar su cumplimiento. En esta nueva época de límites, el ingenio humano y la innovación constituyen una de nuestras fuentes de energía renovable más poderosas. Ese es el motivo de que la diversidad cultural sea tan importante: como manantial de creatividad, dinamismo y sostenibilidad. Debemos reconocer, apoyar y compartir esta energía, basándonos en los derechos humanos y los valores universales.3

A humanidade tem o dever de respeitar, divulgar e salvaguardar a riqueza do património cultural, material e imaterial dos povos. A universidade tem, por certo, uma função essencial nessa divulgação e salvaguarda desse património dado que as culturas são um fator fundamental de desenvolvimento e o diálogo intercultural deverá ser a base para o aprofundamento do desenvolvimento sustentável quer a nível local, regional ou global. Não é possível que o mundo dito "civilizado" continue a excluir a diversidade cultural que existe no mundo e a reger-se por um modelo monocultural, ocidentocêntrico e etnocêntrico de desenvolvimento. A riqueza das experiências ao nível da educação superior em alguns países da América Latina, tal como os primeiros indícios de um novo período institucional, ainda em fase de transição paradigmática, constituem motivo de reflexão, partilha e aprendizagem.

2. Outros modelos de Educação Superior na América Latina e Caribe: a ordem dos princípios A construção de outros modelos de educação superior na América Latina e Caribe não é alheia à problemática da "refundação do Estado" (Estado plurinacional) a partir da refundação política e constitucional, que possa resgatar a autenticidade e a originalidade da sua identidade cultural (Wolkmer & Fagundes, 2013). A lógica prevalecente tem sido a de um Estado que domina internamente excluindo uma elevada percentagem da população dos direitos democráticos de participação na construção da vida coletiva. Um Estado fraco ao nível da garantia dos direitos dos povos e um Estado forte na gestão e legitimação nos espaços nacionais das exigências do capitalismo global (Santos, 2005). Urge, pois, fortalecer a fraqueza e eliminar a força. O modelo colonial, neocolonial e neoliberal e as crises sucessivas por que vem passando representam o esgotamento dos modelos submetidos aos grandes interesses hegemónicos, do poder económico-financeiro internacional; essas crises são também um sinal de que os princípios políticos e epistemológicos em que se fundamentam se encontram numa fase de colapso dado que não foram construídos a partir de pluridiversidade cultural que sempre existiu, mas a partir de um modelo de Estado moderno de cariz eurocêntrico e colonial. Como explicam Wolkmer & Fagundes (2013):

A dinâmica de contextualização latino-americana tem sido marcada por um cenário construído pela dominação interna e pela submissão externa. Trata-se de uma trajetória fundada na lógica da colonização, da exploração e da exclusão dos múltiplos segmentos étnicos, religiosos e societários. Um horizonte de contradições e desequilíbrios sociais, dominado pelo autoritarismo e pela violência de minorias detentoras do poder e pela marginalidade e resistência das maiorias "ausentes da história", como os movimentos indígenas, negros, campesinos e massas populares (Wolkmer & Fagundes, 2013, p. 330).

Os mesmos autores defendem que a refundação do Estado passa por uma concepção crítica do Estado periférico latino-americanoque clarificam do seguinte modo:

Uma concepção crítica do Estado periférico latino-americanopassa pelo resgate da autenticidade e originalidade de sua identidade cultural.

Em suma, a presença do Estado na América Latina, não é só necessária como até inevitável, entretanto, não mais como criador e tutor autoritário da Sociedade Civil, mas como articulador e reordenador dos espaços democráticos de acesso popular, como autêntico mandatário da Sociedade Civil, plenamente organizada e pela participação da cidadania popular (Wolkmer & Fagundes, 2013, p.337).

Por sua vez, Santos (2005) aponta para uma nova forma de Estado democrático, que denomina experimental e que deverá assentar em dois princípios de experimentação política: "o primeiro é que o Estado só é genuinamente experimental na medida em que às diferentes soluções institucionais multiculturais são dadas iguais condições para se desenvolverem segundo a sua lógica própria" (p. 348). Significa que um Estado só poderá designar-se de democrático se garantir o direito de igualdade às diferentes propostas culturais garantindo, assim, o direito à afirmação de alternativas democráticas. Não basta que o Estado democrático experimental garanta o direito à igualdade de oportunidades, é necessário também que "garanta padrões mínimos de inclusão, que tornem possível a cidadania ativa necessária a monitorar, acompanhar e avaliar o desempenho dos projetos alternativos" (Santos, 2005, p. 348). O novo Estado de bem-estar, conclui Santos (2005) "é um Estado experimental e é a experimentação contínua com participação ativa dos cidadãos que garante a sustentabilidade do bem-estar" (p. 348).

Na perspectiva de Wolkmer & Fagundes (2013), a refundação do Estado nos países sul-americanos permitirá "a refundação de horizontes insurgentes, plurais, interculturais e liberadores, nascidos das práticas sociais no interior das nações latino-americanas" (p. 340).

É no contexto de múltiplas contradições decorrentes de uma colonização e neocolonização seculares cuja lógica tem sido a dominação externa e interna, a exploração e a exclusão de uma grande parte das populações e dos seus saberes, e no contexto de experiências de reformulações ao nível do Estado em alguns países da América Latina (Bolívia, Equador, por exemplo), que algumas universidades avançam com projetos inovadores tendo em vista a construção de outros modelos de educação superior ajustados à diversidade cultural que caracteriza a realidade latino-americana. A adesão, por parte das elites locais, a modelos culturais de matriz eurocêntrica e norte-americana tem conduzido à perpetuação de estruturas de dominação económica, política, social e educativa, quer ao nível da educação superior quer não superior, impossibilitando, mesmo do ponto de vista jurídico-constitucional, a evolução para uma cultura política, jurídica, social e educativa com características latino-americanas, ou seja, de uma matriz pluricultural que caracteriza a identidade da quase totalidade dos Estados latino-americanos (Mato, 2008).

Neste sentido, os povos e as suas culturas foram remetidos para as margens, para as fronteiras das sociedades, resultando historicamente em culturas e epistemologias silenciadas, oprimidas, invisibilizadas e ausentes dos processos de construção social.

Tendo em consideração que o modelo universitário tradicional, quer na sua estrutura quer nos seus objetivos, não dá conta da pluridiversidade étnica, linguística e epistemológica que existe no mundo, consideramos que as experiências ao nível da Educação superior que acontecem em diversos países da América Latina (Bolívia, Colômbia, Equador, Brasil, Argentina, Venezuela, México) podem constituir um verdadeiro laboratório de ideias e propostas que permitam que a universidade e a educação superior possam contribuir não para a formação de elites, mas de cidadãos sem discriminação de povos e culturas e das suas epistemologias. Que estejam ao serviço das comunidades e que estas possam constituir um dos pilares da regulação e não estejam submetidas aos desígnios e leis do mercado. Os desafios que se colocam às novas universidades são, sem dúvida, gigantescos, tendo em consideração a necessidade de resistência a um modelo universitário hegemónico que se globaliza, à racionalidade instrumental neoliberal que lhe serve de fundamento e ao modelo de saber que reproduz e perpetua. Importa que a caminhada que as novas universidades iniciaram não desemboque em "ghetos universitários" na periferia e semiperiferia do sistema universitário.

Os problemas de inadequação das Instituições de Ensino Superior convencionais para oferecer oportunidades de formação apropriadas às condições de vida e interesses dos estudantes indígenas ou afrodescendentes e de outros setores populacionais considerados minorias, tal como a impreparação das mesmas instituições para elaborar e pôr em prática programas de formação de professores de educação intercultural bilingue está na origem dos inúmeros projetos existentes e constituem motivações suplementares para encarar os desafios que o futuro de uma outra educação superior coloca aos povos e comunidades envolvidos, nomeadamente a sua intervenção/participação na definição das políticas públicas. Os obstáculos à construção de um outro modelo de educação superior, mais equitativo, que inclua a diversidade cultural e contribua para o "viver bem" estão ligados a uma história construída a partir de esquemas herdados das relações coloniais e neocoloniais, entraves a qualquer processo de ruptura com um passado marcado pelo eurocentrismo e pela colonialidade do poder, da economia, do conhecimento, do ser, da sexualidade, do género (Mignolo, 2010) como reflexos da amplitude do processo de colonização. A este propósito, Mato (2008) refere:

En líneas generales, las políticas e instituciones de educación superior de América Latina han seguido esquemas heredados de las relaciones coloniales que han dado origen a estas sociedades y que los movimientos independentistas del siglo XIX y las repúblicas desde entonces fundadas escasamente han alterado. Salvo contadas excepciones, las IES de la región se han consagrado acríticamente a reproducir valores, intereses y formas de producción y aplicación de conocimientos que han sido generados fuera de la región, lo cual además frecuentemente las condena a jugar papeles subordinados en los campos de la educación superior, la ciencia y la tecnología vistos a escala mundial. Si bien los caminos marcadamente alternos conscientemente trazados han sido pocos, los problemas económicos, sociales y políticos, las demandas y proyectos de diversos sectores sociales, algunas políticas públicas y la labor visionaria de algunos miembros y colectivos de esas instituciones, han hecho que las IES de la región por numerosas razones resulten diferentes a sus congéneres de Estados Unidos y Europa occidental (p. 24).

Apesar dos obstáculos, desde Julho de 2007 que a UNESCO e o IESALC (Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe) têm vindo a desenvolver projetos no sentido de promover a Educação superior na América Latina e Caribe partindo das conclusões da Conferência de Havana (1996) de que "é urgente a transformação da educação superior para que esta possa responder, no presente e no futuro, às necessidades de um desenvolvimento humano sustentável."4 Este desenvolvimento sustentável não será possível com a exclusão de milhões de cidadãos do direito inalienável a uma educação superior de qualidade que reconheça, valorize e respeite as suas realidades culturais. O IESALC, organismo da UNESCO, tem os seguintes objetivos prioritários: 1.Promover a cooperação entre os Estados membros da região, das suas instituições e especialistas no campo da educação superior; 2.Contribuir para melhorar o conhecimento dos sistemas de educação superior da região, com a finalidade de facilitar a sua comparação com outras regiões do mundo e contribuir, assim, para o seu desenvolvimento; 3.Ajudar todos os Estados membros que solicitem a cooperação do Instituto a melhorar e desenvolver os seus sistemas e instituições de educação superior, no âmbito dos processos de reforma que tenham empreendido; 4.Promover e apoiar, no âmbito da integração regional, uma maior mobilidade de profissionais dos estabelecimentos de educação superior, particularmente dos países com menor desenvolvimento, tendo em vista a melhor utilização de recursos humanos e educativos, facilitando uma maior fluidez no reconhecimento de títulos e diplomas de educação superior entre os países da região e das outras partes do mundo; 5.Promover mecanismos nacionais e regionais de fortalecimento da qualidade da educação superior por meio de processos de avaliação e acreditação; 6.Promover a utilização das novas tecnologias de informação e de comunicação nas instituições de educação superior e facilitar a criação de universidades, laboratórios e bibliotecas virtuais, tal como a criação de redes locais, nacionais e regionais que tragam uma nova dimensão ao trabalho da educação superior na região.5 Se repararmos, em nenhum dos objetivos propostos se aborda a questão da inclusão dos povos indígenas e afrodescendentes, tal como as suas culturas milenares na educação superior. O que, do nosso ponto de vista, tendo em conta a necessidade de mudança de paradigma do modelo universitário e de educação superior, seria uma exigência e, por isso, um objetivo prioritário. No entanto, em 2007, o mesmo Instituto avança com diversos projetos de pesquisa, entre os quais o projeto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, que parte da necessidade de insistir no plano das realizações práticas no sentido de aprofundar os avanços na dimensão da valorização da diversidade cultural e no reconhecimento do caráter pluricultural das sociedades, tal como da relevância histórica dos povos indígenas e afrodescendentes da região da América Latina e Caribe.6 O referido projeto incide sobre mais de 50 instituições distribuídas por 11 países, sobre os contextos históricos, obstáculos, dilemas e desafios de cada uma delas em levar por diante experiências inovadoras que possam contribuir para o enraizamento de uma educação superior nas comunidades locais e, simultaneamente, incluir os que sempre foram excluídos e oprimidos. A atenção prioritária centra-se no estudo de experiências de educação superior deliberadamente direcionadas para dar resposta às necessidades e questionamentos dos povos indígenas e afrodescendentes:

La orientación expresa de programas e IES a la atención de necesidades y demandas de esos grupos de población suele reflejarse en su oferta de carreras, diseño curricular, modalidades de aprendizaje previstas, formas de articulación entre conocimiento científico y otros saberes, y modos de producción de conocimientos, modalidades de relación con las comunidades a las que sirven, entre otros aspectos significativos de su diseño y vida institucional. Las respuestas que estos programas e IES se ven obligadas a desarrollar para responder a esos retos que han escogido atender, hacen de este conjunto de experiencias un universo sumamente interesante y valioso de innovaciones educativas (Mato, 2008).

Representa, sem dúvida, em termos práticos, um passo importante para a constituição de um outro modelo universitário e de educação superior que possa incluir toda a diversidade epistemológica que, ao longo da história, foi oprimida, silenciada, subalternizada e invisibilizada pelos processos diversos de colonização e colonialidade ocidentais. Por outro lado, estes projetos têm a vantagem de dar visibilidade e registar uma multiplicidade de experiências de Instituições de Educação Superior orientadas para o estudo e aplicação de conhecimentos étnicos ou locais, ao desenvolvimento local e à melhoria da qualidade de vida das populações participantes. A reunião de Belo Horizonte, em 2009, sobre "Diversidade cultural e interculturalidade em Educação Superior na América Latina", deu origem ao Forum para a promoção da diversidade cultural e interculturalidade com equidade na Educação Superior na América Latina. Este Forum tem como finalidade constituir-se como uma plataforma de colaboração entre as Instituições Interculturais de Educação Superior e, ao mesmo tempo, entre estas e as instituições que apoiam o desenvolvimento de programas académicos orientados para o reconhecimento e valorização da diversidade cultural, contribuindo para a promoção e desenvolvimento de Instituições de Educação Superior e de sociedades interculturais equitativas. A formação de professores indígenas e afrodescendentes em instituições interculturais de educação superior, representa um passo importante no aprofundamento e ampliação dos projetos em curso. A participação em programas e projetos de desenvolvimento em colaboração e com a participação das comunidades indígenas e afrodescendentes de acordo com as suas necessidades, interesses e expectativas representa, sem dúvida, um avanço significativo na constituição de outro modelo de educação superior.

O fortalecimento do observatório de diversidade cultural e interculturalidade por meio da ampliação de materiais na Biblioteca Virtual, a criação de um Diretório de Institições e a promoção do Forum de discussão como rede de intercâmbio e formação, são outras iniciativas práticas que visam a facilitação do trabalho colaborativo, tal como a difusão e promoção de exercícios de investigação que possam articular leituras partilhadas e conduzir à implementação de mecanismos de acompanhamento dos processos de inclusão e vivência da interculturalidade com equidade na Educação superior na América Latina.7 O trabalho colaborativo, a partilha de experiências e conhecimentos através da utilização das novas tecnologias de informação e comunicação tem em vista a inclusão de conhecimentos e experiências antes esquecidos e/ou ocultados nos planos de desenvolvimento de outro modelo de educação superior.

Em Março de 2013, o Conselho de Organizações Aborígenas de Jujuy (COAJ) participou do Encontro Internacional sobre Educação Superior e Povos Indígenas, que ocorreu no México, com a participação de um conjunto de países (Argentina, Bolívia, Colômbia, Chile, Equador, Guatemala, México, Nicarágua e Panamá) e que produziu uma importante Declaração que acabou por ratificar os compromissos para avançar na ampliação do direito à educação e assinalar as medidas a incrementar no sentido de consolidar as iniciativas e instituições de educação superior dos Povos Indígenas na América Latina e Caribe. Na mesma Declaração "se reconhecem os avanços, lições aprendidas e desafios que enfrenta o sistema de educação superior dos países da região para responder de forma efetiva aos direitos dos povos indígenas e afrodescendentes".8 Simultaneamente, no referido encontro, os participantes refletiram sobre "os desafios que se colocam à inclusão das epistemologias e metodologias indígenas, afrodescendentes e interculturais na educação superior no sentido de assegurar o pleno desenvolvimento dos conhecimentos e sabedorias indígenas e afrodescendentes."9 Sem dúvida que, neste contexto, a pesquisa intercultural tal como o intercâmbio de experiências entre universidades interculturais, indígenas e comunitárias assumem um papel relevante tendo em consideração que um protagonismo cada vez maior dos povos indígenas e afrodescendentes será uma componente decisiva das estratégias da educação superior. Na mesma Declaração, os signatários "comprometeram-se a apoiar a consolidação política, académica, financeira das universidades interculturais, indígenas e comunitárias como expressões do exercício do direito à livre determinação e à educação, em todos os níveis, das mulheres e homens" 10 dos povos indígenas e afrodescendentes.

3. Dos princípios às práticas transformadoras: obstáculos e desafios à criação de instituições interculturais de Educação Superior na América Latina Reconhecidamente, a existência de princípios orientadores e de um quadro jurídico-constitucional, desde que fundamentados nos contextos históricos, nas realidades contextuais e deles decorrentes, é uma etapa fundamental num processo complexo e moroso de mudança de paradigmas tendo em vista uma educação superior mais democrática que inclua toda a diversidade cultural. Todavia, os constrangimentos existentes que se prendem com a existência de estruturas e mentalidades ainda coloniais, com práticas conservadoras e mecanicistas dificultam as dinâmicas de mudança. No que diz respeito à universidade e educação superior na América Latina, parece ser ainda longo o caminho da teoria à prática. O que é importante, no entanto, é que esse caminho, apesar de longo, está aberto para ser percorrido. Os sujeitos que historicamente foram oprimidos por processos coloniais degradantes e desumanos, a quem Dussel (1993) denomina de "bloco social de oprimidos" têm agora condições para participar, como elementos-chave, "na reinvenção do espaço público, como construção de um novo paradigma, plural e intercultural" (Wolkmer & Fagundes, 2013, p. 334).

As Instituições de Ensino Superior interculturais foram criadas para atender às necessidades e propostas de formação em educação superior e investigação de comunidades de povos indígenas da América Latina mas que, no entanto, não se circunscrevem a este público. Elas estão abertas a outros grupos sociais, cujo currículo inclui saberes, diferentes visões do mundo, línguas, modos de aprendizagem e de produção do conhecimento de diversas tradições culturais e, por isso, se chamam instituições interculturais de educação superior (Mato, 2009). O objetivo destes projetos inovadores é mostrar que há uma diversidade de conhecimentos provenientes de outros processos históricos e que foram desperdiçados e desvalorizados ao longo da História. A ideia de que a ciência constituiria um saber "universal" está associada ao processo histórico que se iniciou com a expansão militar e comercial de alguns povos europeus impondo as suas visões do mundo e as suas instituições políticas e jurídicas aos povos subordinados. A expansão europeia deu lugar ao estabelecimento de relações coloniais entre os povos e a fundação das repúblicas nos países colonizados não pôs fim às formas de subordinação dos povos indígenas da América nem da população africana e dos seus descendentes.

As relações hierárquicas entre dois tipos de saber, um pretensamente universal e outro local ou regional fazem parte desta dinâmica que conduziu à desqualificação de todos os modos de produção de conhecimento dos povos indígenas e afrodescendentes. Esta herança colonial constitui um dos maiores obstáculos à afirmação de um outro modelo de educação superior que tem por finalidade fazer uma espécie de "justiça histórica e epistemológica." As instituições interculturais de educação superior (IIES), criadas em muitos países da América Latina e Caribe, constituem um conjunto diverso de modalidades institucionais inovadoras no âmbito da educação superior. Com origens, estatutos e modelos diferenciados algumas foram impulsionadas e financiadas pelos Estados outras por organizações indígenas e afrodescendentes, outras ainda por instituições de educação superior convencionais e por organizações de cooperação internacional, com objetivos diferentes mas cuja ideia comum é a de que a educação superior inclua a diversidade cultural que caracteriza os di-versos contextos locais e nacionais (Mato, 2009) e, simultaneamente, contribua para o resgate da diversidade epistemológica existente nas múltiplas comunidades e nações culturais. A título de exemplo, o Centro Amazónico de Formação Indígena (CAF), Brasil, a Universidade Indígena Intercultural Kawsay (UNIK), Bolívia, a Universidade Autónoma Indígena e Intercultural (UAIIN), Colômbia e a Universidade Intercultural das Nacionalidades e Povos Indígenas "Amawtay Wasi" (UINPI-AW), Equador, foram criadas por dirigentes e ou por organizações indígenas; ao passo que a Universidade das Regiões Autónomas da Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) surge da iniciativa de dirigentes afrodescendentes e indígenas das duas regiões autónomas da Nicarágua sendo também considerada uma universidade indígena, embora os seus promotores tenham sido maioritariamente afrodescendentes, as ações desenvolvidas conduziram ao reconhecimento da instituição pelo próprio Estado tal como dos respetivos diplomas, recebendo financiamento do próprio Estado e fazendo parte do sistema público de educação superior, o que não acontece com outras instituições, ainda não reconhecidas pelos Estados (Mato, 2009). Na Argentina, o Centro de Investigação e Formação para a Modalidade Aborígena (CIFMA), foi a primeira experiência ao nível da educação superior direcionada às comunidades indígenas na Argentina e surge com o objetivo de formar professores indígenas para todos os níveis de educação não superior, especializados no ensino e investigação de questões ligadas à sua origem, realidade étnica e sócio-cultural. Criado numa época de redemocratização do país e de revalorização da cultura indígena, este Instituto surge para dar resposta às exigências e necessidades das comunidades aborígenas chaqueñas (tobas, wichí y mocoví), sobretudo no que diz respeito à valorização da sua língua e à formação de professores do ensino primário. A sua proposta educativa bilingue intercultural tem como objetivo:

a formação do professor bilingue intercultural, procurando garantir uma oferta de qualidade equitativa, justa, que parte do reconhecimento e valorização dos saberes e práticas tradicionais, possibilitando o seu enriquecimento para que os estudantes indígenas, ao terminarem a sua formação, possam adquirir as competências básicas para o seu desempenho profissional (Valenzuela, 2009, p. 81).

Até 2009 o CIFMA já formou cerca de 163 professores indígenas que desenvolvem a sua atividade em escolas das suas comunidades; alguns deles trabalham no Ministério da Educação provincial como responsáveis pedagógicos da educação indígena e outros como acessores em diversos organismos governamentais.

O Centro Amazónico de Formação Indígena (CAFI), sediado em Manaus, resultado de um longo processo de luta dos povos indígenas da Amazónia, foi criado sob controlo e orientação direta da COIAB11 e das lideranças indígenas da Amazónia e tem por finalidade "preparar os jovens para atuarem na gestão e defesa dos seus territórios e bem estar das suas comunidades" (Flores, 2009, p.

120). O CAFI recebe jovens originários dos vários Estados da Amazónia brasileira com experiências, saberes e culturas diferentes que se encontram e que dialogam entre si. É por isso, uma experiência de interculturalidade.