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Perfis de aprendizagem de estudantes do ensino superior: Abordagens ao estudo, concepções de aprendizagem e preferências por diferentes tipos de ensino

Abordagens A figura apresentada mostra-nos que as três abordagens diferem significativamente entre si (F=402.421; g.l.=2, 1130; p=0.000), pontuando os estudantes mais alto na escala AP e mais baixo na escala ASA.

Além das abordagens à aprendizagem, foram também medidas as concepções de aprendizagem(subescala CA) e preferências por diferentes tipos de aulas e de ensino(subescala PTAE) - secções 1 e 3 do ASSIST 5 . Globalmente, os estudantes que integraram a amostra estudada parecem apresentar concepções de aprendizagem mais significativas e preferir aulas e tipos de ensino que se enquadram numa perspectiva profunda da aprendizagem. Os resultados no teste t para amostras emparelhadas demonstraram a existência de diferenças com significado estatístico em termos médios, tendo-se observado pontuações superiores na subescala CA - Orientação Significativa, face à Orientação Reprodutiva(t=-17.597; g.l.=565; p=0.000). Também no que se refere à subes cala PTAE - Profunda,observámos pontuações significativamente superiores relativamente à subescala PTAE - Superficial(t=2.510; g.l.=565; p=0.012).

Ao tentarmos compreender se serão divergentes as abordagens ao estudo e as concepções de aprendizagem de estudantes de diferentes áreas científicas e anos, os resultados obtidos permitem-nos afirmar a existência de diferenças entre géneros na Abordagem Estratégicae em todas as subescalas que a integram, à excepção de um resultado marginal na subescala atenção às exigências de avaliação: na amostra estudada, os estudantes do género feminino parecem obter pontuações significativamente superiores naquela abordagem às obtidas pelos estudantes do género masculino. Apesar de os dois géneros obterem pontuações próximas na escala ASA, foram encontradas diferenças significativas especificamente no que diz respeito às subescalas falta de objectivo- subescala FO (t=2.318; p=0.021), restrição ao programa- subescala RP (t=4.149; p=0.000) e medo do fracasso- subescala MF (t=4.558; p=0.000).

Apenas na subescala medo dofracassoos estudantes do género feminino obtiveram pontuações mais elevadas do que os rapazes. Não se observaram diferenças na AP, tanto a nível das escalas, como das subescalas. A Tabela_1 permite uma visualização destes resultados.

No que se refere aos resultados para as concepções de aprendizageme preferências por diferentes tipos de aulas e de ensinoobtidos nos dois géneros, as análises revelaram efeitos significativos do género em todas as subescalas, à excepção da subescala PTAE, teoricamente relacionada com uma Abordagem Superficial(t=0.223; p=0.824). São as raparigas que obtêm pontuações significativamente mais altas nas três subescalas, apesar da magnitude da diferença ser reduzida.

Segue-se a comparação entre abordagens em função do domínio científico(Tabela 2) e do ano(Tabela_3), onde são apresentados os valores médios nas pontuações das escalas.

Os resultados indicam a existência de diferenças significativas em função do domínio científico para as três abordagens à aprendizagem. Os estudantes da área das Ciências Humanas e Sociais parecem diferir significativamente dos restantes (com excepção dos das Engenharias de Recursos Naturais) na Abordagem Profunda,obtendo pontuações sistematicamente mais elevadas (F=6.499; g.l.=4, 561; p=0.000). Observaram-se resultados semelhantes nas subescalas que integram esta abordagem, excluindo a subescala uso de dados. Na Abordagem Superficial Apática, os alunos dos cursos das Ciências Económicas e Empresariais e das Ciências e Tecnologias apresentam médias significativamente superiores, diferindo dos das CHS, das CMA e das ERN (F=7.695; g.l.=4, 561; p=0.000). De referir que na subescala medo do fracassonão se observaram diferenças com valor estatístico, ao contrário dos resultados obtidos nas restantes subescalas. A Abordagem Estratégicaparece ser a mais adoptada pelos estudantes das Ciências Humanas e Sociais (F=3.242; g.l.=4, 561; p=0.012), tendo obtido as pontuações mais elevadas nas subescalas que revelaram diferenças com significado estatístico. De referir que as únicas subescalas que integram a AE que revelaram diferenças foram a atenção às exigências de avaliaçãoe a monitorização da eficácia, onde são os estudantes das Ciências Humanas e Sociais e os da Engenharia de Recursos Naturais a diferirem significativamente dos restantes.

Quanto aos resultados para as concepções de aprendizagem(CA) e preferências por diferentes tipos de aulas e de ensino(PTAE), também ao nível destas subescalas encontrámos efeitos signi ficativos do domínio científico: os estudantes das CHS obtêm resultados médios significativamente superiores aos alunos dos restantes domínios, quer ao nível da subescala CA - Orientação Significativa(F=2.921; g.l.=4,562; p=0.021), quer da subescala PTAE (Profunda) (F=13.579; g.l.=4,562; p=0.000) - de referir que, nesta última subescala, observámos pontuações igualmente elevadas para os estudantes das ERN e das CMA, comparativamente com os das CT e das CEE. Nas dimensões superficial e reprodutiva, encontrámos resultados com significado estatístico, sendo que a pertença à Faculdade de Economia (FE) parece determinar os resultados na subescala PTAE (Superficial) (F=2.576; g.l.=4,562; p=0.037). Relativamente à subescala CA - Orientação Reprodutiva, os resultados são menos claros: os estudantes do domínio das Ciências Humanas e Sociais, do Mar e do Ambiente e da Engenharia de Recursos Naturais, pontuaram significativamente mais alto do que os das Ciências Económicas e Empresariais (F=3.444; g.l.=4,562; p=0.009).

Os resultados em função do ano mostram a existência de diferenças significativas ao nível das subescalas falta de objectivo, falta de compreensãoe gestão do tempo. No que se refere à primeira subescala são os estudantes finalistas os que parecem manifestar mais comportamentos caracterís ticos de ausência de objectivos (t=-3.676; g.l.=563; p=0.000), enquanto os caloiros parecem possuir mais dificuldade em compreender a informação recebida, ao pontuarem mais nesta subescala (t=2.794; g.l.=563; p=0.005). Na subescala gestão do tempo, os estudantes finalistas parecem revelar maior capacidade de gerir o tempo livre, ainda que a amplitude da diferença não seja muito grande (t=-2.120; g.l.=563; p=0.034). Apresentamos de seguida os resultados no teste tde studentpara a variável ano.

Nos resultados para as restantes subescalas, foram observadas diferenças com significado esta tístico apenas ao nível da subescala PTAE (Superficial): os estudantes inquiridos que frequentam o 1º ano dos cursos de licenciatura preferem aulas e métodos de ensino que apelam mais a abordagens superficiais à aprendizagem, do que os estudantes finalistas (t=2.870; g.l.=563; p=0.004).

Quanto às relações entre abordagens, concepções de aprendizagem (reprodutivas e significativas) e preferências por tipos de ensino, os resultados das análises correlacionais não são muito claros, tendo-se observado associações significativas entre escalas e subescalas que se assumem, por natureza, divergentes. Destacam-se as correlações positivas com significado estatístico entre a escala AP (Abordagem Profunda) e a subescala CA - Reprodutiva (r=0.216), bem como entre a escala AE (Abordagem Estratégica) e a referida subescala (r=0.194). A tabela que se segue permite uma visualização dos resultados encontrados.

Um outro resultado inesperado diz respeito às relações entre a subescala CA - Reprodutiva e a escala ASA (Abordagem Superficial Apática), em que se observaram coeficientes negativos com significado estatístico (r=-0.135) quando, teoricamente, seriam de esperar associações positivas significativas, considerando a natureza das variáveis em causa. Estes resultados conduzem-nos, até certo ponto, a questionar a robustez destas subescalas, ao mesmo tempo que vêm confirmar, uma vez mais, a natureza correlacional da relação entre as escalas Profunda e Estratégica.

A Tabela_5 apresenta a distribuição da amostra segundo os quatro clusters obtidos, numa tentativa de definir perfis em função de um conjunto de variáveisjá referidas,podendo-se constatar que o grupo que integra mais estudantes é o cluster 3 (30%).

Procedemos em seguida à caracterização dos clusters encontrados, primeiro com base nas variáveis que permitiram a sua constituição (subescalas do ASSIST) e depois recorrendo às restantes variáveis analisadas neste estudo. Tendo em vista uma caracterização detalhada dos clusters criados, apresentam-se em seguida as médias das escalas e subescalas do ASSIST (Tabela_6) para cada um dos quatro agrupamentos de estudantes. Nesta comparação indicam-se ainda os resultados da análise de variância e a correspondente medida de magnitude do efeito (η2), de forma a poder avaliar quais as variáveis mais responsáveis pela diferenciação entre os clusters 6 .

Pela análise da tabela observamos, tal como previsto, que existem diferenças significativas entre clusters para todas as variáveis apresentadas (p=0.000).

Tal não nos surpreende, uma vez que foram as subescalas do ASSIST que permitiram identificar os grupos. Informação mais pertinente é-nos dada pelos valores do partial eta-square(η2), que permite avaliar em que medida a variância de cada variável é explicada pela partição da amostra introduzida pelos agrupamentos identificados.

Em termos de caracterização dos clusters, verificamos, pela análise dos valores médios obtidos nas escalas e subescalas, que o cluster com maior pontuação na dimensão profunda e estratégica da aprendizagem é o cluster 1, distinguindo-se significativamente do cluster 2 e do cluster 4 (são os que obtêm pontuações mais baixas nestas dimensões). Por oposição, o cluster 4, quando comparado com os restantes, revelou pontuações médias superiores nas subescalas da Abordagem Superficial Apática- os estudantes que integram o cluster 1 pontuam significativamente menos nas escalas e subescalas da ASA. Se atendermos ao eta- square, a Abordagem Estratégicaparece ser aquela que mais diferencia os grupos, uma vez que é nesta escala que o eta-squareassume valores mais elevados. De referir que este tipo de análise permite dizer que certas variáveis discriminam mais ou menos os clusters. Uma chamada de atenção para as médias obtidas na subescala medo do fracasso: ainda que se trate de um indicador de uma abordagem superficial apática, os alunos que integram os diferentes clusters apresentam pontuações médias elevadas, revelando medo de fracassar nos seus estudos.

Para uma melhor compreensão das particularidades, importa caracterizar globalmente os perfis de cada cluster. A figura que a seguir se apresenta caracteriza os clusters por perfis. Optámos por uma apresentação das pontuações padronizadas, considerando que estamos a fazer comparações entre escalas. Já vimos que as três escalas não pontuam igualmente (por exemplo, há uma tendência global na amostra para se pontuar menos na escala superficial e mais na profunda). Deste modo, a perspectiva dada pela figura com os valores padronizados permite evidenciar melhor as características específicas dos perfis dos quatro clusters 7 .

O Cluster 1 integra estudantes com pontuações altas na Abordagem Profunda e na Estratégica e baixas na Abordagem Superficial Apática, tendo sido designado de orientação transformativa e significativa. Estes estudantes apresentavam hábitos de estudo mais orientados para o significado e a compreensão, assumindo-se as suas concepções de aprendizagem mais construtivistas por natureza. A intenção é compreender através de análises conceptuais efectivas.

Em termos estraté gicos, o aluno assume como fim último a obtenção das classificações escolares mais altas, organi zando o tempo e distribuindo os seus esforços nesse sentido. A atenção é centrada nos indícios da avaliação, esforçando-se por perceber as preferências do professor. Estes alunos revelam- se, assim, pouco superficiais na forma como estudam e aprendem.

O Cluster 2 inclui estudantes com níveis médios na Abordagem Estratégica e na Abordagem Superficial Apática e baixos na Abordagem Profunda. Este cluster foi por nós designado de dissonância no estudo, por integrar combinações de orientações ou escalas. Remetemos esta designação para o enquadramento teórico, onde fazemos referência à possibilidade de existirem dissonâncias e instrumentações nos hábitos de estudo. Os autores referem-se a relações de inadap tação típicas entre orientações e escalas, combinando orientações significativas e reprodutivas - indicadoras de uma orientação desorganizada do estudo e da aprendizagem.

O Cluster 3 abarca o maior número de estudantes, com pontuações médias em todas as abordagens à aprendizagem - instrumentações mistas do estudo.

Por fim, o Cluster 4 designado de aprendizagem reprodutiva ou superficialcompreende estudantes com pontuações baixas nas abordagens Profunda e Estratégica e altas na Abordagem Superficial Apática. Os estudantes preocupam-se essencialmente em completar tarefas, o que implica um nível de envolvimento pessoal baixo. Predominam comportamentos rotineiros e a memorização sem reflexão, bem como a resolução procedimental de problemas. A aprendizagem é percebida como uma imposição externa.

Se tomarmos em consideração a forma como os clusters diferem nas variáveis adicionais que não foram incluídas na sua definição, obteremos uma visualização mais clara da natureza destes agrupamentos e das características dos estudantes neles reunidos. Segue-se a comparação entre clusters em função das variáveis género, anoe domínio científico(Tabela_7).

Os resultados no teste do qui-quadrado indicam diferenças entre clusters em função do género (χ2=18.38; g.l.=3; p=0.000) e do domínio científico (χ2=33.03; g.l.=12; p=0.001), mas não em função do ano (χ2=1.12; g.l.=3; p=0.772). O Cluster 4 integra mais rapazes do que raparigas, enquanto no Cluster 1 se observa uma percentagem significativamente superior de raparigas.

No que se refere ao domínio científico, observamos que o Cluster 4 é constituído maioritariamente por estudantes das CEE e das CT, o Cluster 1 integra mais alunos das CHS e, por fim, o Cluster 3 revelou uma fracção superior de estudantes quer das CHS, quer das CT.

São os estudantes do género masculino e que frequentam os cursos de licenciatura da FCT e da FE a pontuar mais alto no cluster 4, característico de uma aprendizagem de tipo superficial e reprodutiva. Pelo contrário, as raparigas que estudam na FCHS revelaram aprendizagens de tipo transformativo e significativo.

CONCLUSÕES Em termos globais, se atendermos aos resultados obtidos nas análises diferenciais para as questões da aprendizagem, os estudantes que integram a amostra estudada parecem apresentar concepções significativas e preferir aulas e tipos de ensino que se enquadram numa perspectiva profunda da aprendizagem. A abordagem profunda parece relacionar-se com uma concepção de aprendizagem enquanto "transformação" (Meyer, 1999) e também com uma preferência por estilos de ensino que encorajam e desafiam a compreensão (Entwistle & Tait, 1990). Uma abordagem profunda ao estudo assume-se, até certo ponto, como um fim em si mesmo, principalmente numa etapa em que a capacidade de aprender ao longo da vida tem sido reconhecida como um pré-requisito determinante para o sucesso educativo e vocacional. Um dado paralelo indica que os estudantes que adoptam uma abordagem superficial apática (relacionada com concepções reprodutivas) preferem um ensino transmissivo e em que o estudante oriente a sua aprendizagem para os requisitos da avaliação, no sentido de atingir níveis mínimos de sucesso académico.

Não obstante os resultados encontrados, importa reflectir sobre algumas especificidades, em particular no que diz respeito às diferenças em função do género, do ano e do domínio científico.

Relativamente à variável género, vimos que são as raparigas a revelar mais comportamentos de estudo característicos de uma orientação significativa, o que significa dizer que estudam tendo em vista atingir o melhor desempenho possível, no sentido de obter maior sucesso. De acordo com Entwistle (1995) o fim último é obter as classificações escolares mais altas, organizando o tempo e distribuindo esforços. Na amostra estudada são as raparigas a valorizar mais os indicadores de avaliação, esforçando-se por perceber quais as preferências do professor. Neste sentido, organizam de forma adequada as condições e os materiais de estudo, dedicando-se frequentemente à revisão de matérias anteriores. Também na Abordagem Superficial Apática, cuja intenção é atingir os requisitos mínimos da tarefa, observámos resultados interessantes, apesar da proximidade nas respostas em função do género: as raparigas mostraram maior medo de fracassar nos estudos, enquanto que os rapazes parecem preferir professores que sigam estritamente o programa da disciplina, tendo revelado ainda comportamentos característicos de ausência de objectivos.

Quanto à variável ano frequentado, por um lado, são os estudantes dos últimos anos que parecem revelar menos objectivos em termos de frequência do ensino superior, resultado este que pode encontrar justificação no facto de estarem a terminar o curso. Na verdade, trata-se de um momento da vida académica que pode surgir como "desorganizador" e caracterizado por vivências difíceis. Por outro lado, são também estes estudantes a mostrar maior capacidade de gestão do tempo, o que pode sugerir a aquisição desta competência ao longo da frequência de um curso superior. Pelo contrário, os caloiros apresentaram maiores dificuldades na compreensão das matérias. Recordamos que o 1º ano de frequência de uma instituição universitária apresenta particularidades, que se assumem substancialmente distintas das vivências do ensino secundário.

À semelhança do que Ramsden (1988a, 1988b) postulou em termos teóricos - as abordagens caracterizavam-se por manifestações diferentes em função dos domínios académicos - a pertença, na amostra estudada, a um determinado domínio científico parece ser fundamental para a adopção de abordagens diferenciadas. Os resultados encontrados mostraram, por um lado, que o facto de os estudantes frequentarem cursos de licenciatura da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais se assume como determinante para a opção por abordagens de tipo profundo e estratégico. Por outro lado, estes alunos têm como objectivo a compreensão, existindo uma forte interacção com o conteúdo de aprendizagem.

Assim, numa perspectiva estratégica, relacionam as novas ideias com conhecimentos anteriores e os conceitos adquiridos com a experiência quotidiana. O fim último será o de atingir as melhores classificações, organizando, para tal, o seu tempo de estudo e rentabilizando o esforço (Entwistle, 1986) - o que remete para a capacidade de monitorizar a eficácia (Entwistle, McCune, & Walker, 2001) e para uma atenção especial ao processo de avaliação (Pintrich & Garcia, 1994; Vermunt, 1998). Neste sentido, falamos em sentido de responsabilidade em relação a si mesmo, aos outros e à sociedade em geral (Meyer, 2001). Estes estudantes são também mais capazes de discernir e utilizar os aspectos distintivos do ambiente de aprendizagem em que se situam (Meyer, 1991; Meyer, Parsons, & Dunne, 1990a,b); e de redefinir os processos envolvidos na aprendizagem em função de cada disciplina, o que é revelador de estratégias profundas à aprendizagem.

Para Ramsden (2003), na área das humanidades, uma abordagem profunda envolve usualmente a construção de significados pessoais (procura de significado) na realização da tarefa. Na mesma linha, Entwistle (1995) defendia que nas humanidades e nas ciências sociais em geral, as cons truções individuais podem reflectir a experiência pessoal de uma forma muito mais signifi cativa do que nas ciências ditas exactas. Por oposição, foram os estudantes dos cursos de licenciatura da Faculdade de Ciências e Tecnologias e da Faculdade de Economia a revelar pontuações médias significativamente superiores na Abordagem Superficial Apática. Os seus comportamentos de estudo parecem caracterizar-se por uma ausência de objectivos em termos do que pretendem com a frequência de um determinado curso, bem como dificuldades de compreensão das matérias e uma maior valorização do cumprimento dos programas das disciplinas por parte dos docentes. Estes estudantes parecem fazer depender o seu estudo de um ensino "tipo sebenta", optando pela memorização de factos e conceitos, sem preocupação com a compreensão e com a reflexão sobre os mesmos. A tarefa é considerada como uma imposição do exterior e o estudante com concepções reprodutivas prefere um ensino fundamentalmente transmissivo, em que a aprendizagem seja dirigida para as exigências da avaliação. Este tipo de abordagem é acompanhado da valorização do programa, de uma falta de compreensão e de objectivos, e ainda do medo de falhar.

Um dos principais contributos da análise de clusters foi o de permitir avaliar de que forma se comportavam as abordagens, isto é, se era possível falar em dissonâncias ou combinações teorica mente sem sentido, se os subgrupos se distinguiam claramente entre si, se os estudantes se situavam mais num tipo de abordagem do que noutro.

Os resultados nos quatro clusters em função das variáveis relativas à aprendizagem indicam que a Abordagem Estratégicaparece ser aquela que mais diferencia os grupos, considerando que é nesta escala que encontramos aspectos suficientemente distintivos.

Relativamente ao facto de a generalidade dos estudantes, independentemente do cluster a que pertenciam, ter revelado medo de fracassar nos estudos (subescala indicadora de uma Abordagem Superficial Apática), também Long (2003) se refere a resultados idênticos. Para o autor, o facto de os estudantes que utilizam abordagens profundas e estratégicas demonstrarem medo de falhar os estudos, não é, de todo, inexplicável em termos conceptuais, defendendo em simultâneo que estudantes com sucesso académico utilizam também, moderadamente, abordagens profundas e demonstram uma propensão para a restrição ao programae falta de compreensão. Este facto assume especial interesse, mas constitui raramente um sinal imediato de dissonância prejudicial, especialmente se os estudantes revelarem abordagens estratégicas à aprendizagem. Para Long (2003) uma eventual dissonância opera no microambiente do aprendiz individual e pode remeter para a ausência significativa de métodos de estudo, para uma falha na reacção apropriada à mudança de subsistema educativo, ou ainda para capacidades metacognitivas pouco desenvolvidas - estes assumem-se como aspectos a investigar particularmente interessantes.

Quando caracterizados os perfis para cada cluster, encontrámos diferenças em função do género e do domínio científico, sendo as diferenças significativas apenas observáveis entre o cluster 4 (aprendizagem reprodutiva ou superficial) e o cluster 1 (orientação significativa e transformativa). Em termos globais, as raparigas que frequentam cursos de licenciatura da área das Ciências Humanas e Sociais, parecem apresentar hábitos de estudo mais orientados para o significado e a compreensão, assumindo-se as suas concepções de aprendizagem como construtivistas por natureza. Por oposição, os rapazes que integram o cluster 4, maioritariamente pertencentes às Ciências e Tecnologias e às Ciências Económicas, preocupam-se essencialmente em completar tarefas, o que implica um nível de envolvimento pessoal baixo. São frequentes comportamentos rotineiros e a memorização sem reflexão, sendo a aprendizagem percebida como uma imposição externa.

Porque nenhum trabalho está isento de limitações, não podemos deixar de referir que, no que se refere ao desenho, apenas dispomos de uma medida isolada realizada num único momento temporal. Optámos, pois, por um desenho de tipo transversal para estudar efeitos causais entre variáveis. Ora, para poder estabelecer uma relação de causa-efeito é necessária, entre outras, uma sequência temporal entre as variáveis, em que a variável causa deve preceder no tempo a variável efeito. Este requisito só pode ser respeitado quando a investigação se realiza com base num desenho longitudinal. Também a generalização dos resultados obtidos é questionável, ainda que não fosse esse o nosso propósito. Os resultados encontram-se limitados aos estudantes que frequentavam o ensino universitário e que se encontravam presentes nas aulas no momento da recolha dos dados. Em virtude da forma como estes foram recolhidos, os estudantes que preencheram os instrumentos possuíam, provavelmente, características particulares e podem, no limite, ter ajustado as suas respostas aos itens dos questionários para satisfazer os objectivos da investigação - desejabilidade social. Neste sentido, investigações futuras deverão centrar-se na replicação com estudantes de outros Campie de outras instituições universitárias.

Uma outra limitação que importa destacar remete para o uso de instrumentos de auto-resposta para avaliar as abordagens à aprendizagem dos estudantes. Na opinião de Richardson (2004) questionários como o ASSIST, pretendem monitorizar a forma como os estudantes conduzem a sua aprendizagem académica regular. Estes instrumentos podem ser adaptados para se referirem a aulas individuais, mas na verdade não se referem a situações muito específicas. Deste modo, seria mais correcto afirmar que avaliam as predisposições dos estudantes para conduzir a aprendizagem de formas particulares (Biggs, 1993; Kember & Gow, 1989).

Se considerarmos a investigação sobre a aprendizagem dos estudantes no ensino superior resultante das entrevistas iniciais de Marton (1976), percebemos que a validade dos relatos depende da persistência dos episódios mentais enquanto objectos presentes na memória a longo prazo. Para Ericsson e Simon (1980) os resultados obtidos imediatamente após a tarefa em questão, assumem-se normalmente como um reflexo do processamento cognitivo. Contudo, os questionários sobre as formas de aprender dos estudantes requerem respostas cumulativas e retrospectivas sobre o modo como conduzem tarefas académicas. A questão é que dificilmente os estudantes conseguirão reter e aceder a registos na memória a longo prazo das actividades mentais envolvidas. Neste caso, os seus relatos basear-se-ão, pelo menos parcialmente, em inferências e na reconstrução resultante das suas teorias subjectivas e implícitas (Ericsson & Simon, 1980, 1984; Nisbett & Wilson, 1977; White, 1989, cit. in Richardson, 2004).

Nas suas investigações Såljö (1988) referia-se à necessidade de os investigadores aceitarem que as categorias de descrição encontradas resultavam das suas próprias construções, e que outros investigadores podiam chegar a conclusões diferentes com base nos mesmos dados. Neste sentido, devemos ler os resultados com precaução, não assumindo que se trata de realidades objectivas isentas de erro e às quais podemos aceder através de observações imparciais e objectivas. Pelo contrário, devemos entendê-los simplesmente como formas de discurso presentes das práticas interpretativas dos sujeitos. Também Richardson (2004) partilha desta opinião, considerando que devemos ser cautelosos nas interpretações, considerando a sua aplicação a grupos sociais, culturais ou étnicos diferentes dos originais.

Numa perspectiva mais sociológica do fenómeno Richardson (2005) defende que quando os estudantes são questionados sobre o que entendem por aprendizagem, estão sim a reportar-se a tipos particulares de interacção social que podem ser descritos como aprendizagem. Estes tipos de interacção podem exigir variações qualitativas, dependendo da estrutura criada por diferentes tipos de instituições, no sentido de facilitar o ensino e a aprendizagem. Na medida em que formas mais avançadas e elaboradas de aprender implicam estruturações e organização distintas, as mudanças qualitativas podem manifestar-se como uma hierarquia com um grau de complexidade crescente.