Perfis de aprendizagem de estudantes do ensino superior: Abordagens ao estudo,
concepções de aprendizagem e preferências por diferentes tipos de ensino
Abordagens
A figura apresentada mostra-nos que as três abordagens diferem
significativamente entre si (F=402.421; g.l.=2, 1130; p=0.000), pontuando os
estudantes mais alto na escala AP e mais baixo na escala ASA.
Além das abordagens à aprendizagem, foram também medidas as concepções de
aprendizagem(subescala CA) e preferências por diferentes tipos de aulas e de
ensino(subescala PTAE) - secções 1 e 3 do ASSIST
5
. Globalmente, os estudantes que integraram a amostra estudada parecem
apresentar concepções de aprendizagem mais significativas e preferir aulas e
tipos de ensino que se enquadram numa perspectiva profunda da aprendizagem. Os
resultados no teste t para amostras emparelhadas demonstraram a existência de
diferenças com significado estatístico em termos médios, tendo-se observado
pontuações superiores na subescala CA - Orientação Significativa, face à
Orientação Reprodutiva(t=-17.597; g.l.=565; p=0.000). Também no que se refere à
subes cala PTAE - Profunda,observámos pontuações significativamente
superiores relativamente à subescala PTAE - Superficial(t=2.510;
g.l.=565; p=0.012).
Ao tentarmos compreender se serão divergentes as abordagens ao estudo e as
concepções de aprendizagem de estudantes de diferentes áreas científicas e
anos, os resultados obtidos permitem-nos afirmar a existência de diferenças
entre géneros na Abordagem Estratégicae em todas as subescalas que a integram,
à excepção de um resultado marginal na subescala atenção às exigências de
avaliação: na amostra estudada, os estudantes do género feminino parecem obter
pontuações significativamente superiores naquela abordagem às obtidas pelos
estudantes do género masculino. Apesar de os dois géneros obterem pontuações
próximas na escala ASA, foram encontradas diferenças significativas
especificamente no que diz respeito às subescalas falta de objectivo-
subescala FO (t=2.318; p=0.021), restrição ao programa- subescala RP
(t=4.149; p=0.000) e medo do fracasso- subescala MF (t=4.558; p=0.000).
Apenas na subescala medo dofracassoos estudantes do género feminino obtiveram
pontuações mais elevadas do que os rapazes. Não se observaram diferenças na AP,
tanto a nível das escalas, como das subescalas. A Tabela_1 permite uma
visualização destes resultados.
No que se refere aos resultados para as concepções de aprendizageme
preferências por diferentes tipos de aulas e de ensinoobtidos nos dois géneros,
as análises revelaram efeitos significativos do género em todas as subescalas,
à excepção da subescala PTAE, teoricamente relacionada com uma Abordagem
Superficial(t=0.223; p=0.824). São as raparigas que obtêm pontuações
significativamente mais altas nas três subescalas, apesar da magnitude da
diferença ser reduzida.
Segue-se a comparação entre abordagens em função do domínio científico(Tabela
2) e do ano(Tabela_3), onde são apresentados os valores médios nas pontuações
das escalas.
Os resultados indicam a existência de diferenças significativas em função do
domínio científico para as três abordagens à aprendizagem. Os estudantes da
área das Ciências Humanas e Sociais parecem diferir significativamente dos
restantes (com excepção dos das Engenharias de Recursos Naturais) na Abordagem
Profunda,obtendo pontuações sistematicamente mais elevadas (F=6.499; g.l.=4,
561; p=0.000). Observaram-se resultados semelhantes nas subescalas que integram
esta abordagem, excluindo a subescala uso de dados. Na Abordagem Superficial
Apática, os alunos dos cursos das Ciências Económicas e Empresariais e das
Ciências e Tecnologias apresentam médias significativamente superiores,
diferindo dos das CHS, das CMA e das ERN (F=7.695; g.l.=4, 561; p=0.000). De
referir que na subescala medo do fracassonão se observaram diferenças com valor
estatístico, ao contrário dos resultados obtidos nas restantes subescalas. A
Abordagem Estratégicaparece ser a mais adoptada pelos estudantes das Ciências
Humanas e Sociais (F=3.242; g.l.=4, 561; p=0.012), tendo obtido as pontuações
mais elevadas nas subescalas que revelaram diferenças com significado
estatístico. De referir que as únicas subescalas que integram a AE que
revelaram diferenças foram a atenção às exigências de avaliaçãoe a
monitorização da eficácia, onde são os estudantes das Ciências Humanas e
Sociais e os da Engenharia de Recursos Naturais a diferirem significativamente
dos restantes.
Quanto aos resultados para as concepções de aprendizagem(CA) e preferências por
diferentes tipos de aulas e de ensino(PTAE), também ao nível destas subescalas
encontrámos efeitos signi ficativos do domínio científico: os estudantes das
CHS obtêm resultados médios significativamente superiores aos alunos dos
restantes domínios, quer ao nível da subescala CA - Orientação
Significativa(F=2.921; g.l.=4,562; p=0.021), quer da subescala PTAE (Profunda)
(F=13.579; g.l.=4,562; p=0.000) - de referir que, nesta última subescala,
observámos pontuações igualmente elevadas para os estudantes das ERN e das CMA,
comparativamente com os das CT e das CEE. Nas dimensões superficial e
reprodutiva, encontrámos resultados com significado estatístico, sendo que a
pertença à Faculdade de Economia (FE) parece determinar os resultados na
subescala PTAE (Superficial) (F=2.576; g.l.=4,562; p=0.037). Relativamente à
subescala CA - Orientação Reprodutiva, os resultados são menos claros: os
estudantes do domínio das Ciências Humanas e Sociais, do Mar e do Ambiente e da
Engenharia de Recursos Naturais, pontuaram significativamente mais alto do que
os das Ciências Económicas e Empresariais (F=3.444; g.l.=4,562; p=0.009).
Os resultados em função do ano mostram a existência de diferenças
significativas ao nível das subescalas falta de objectivo, falta de
compreensãoe gestão do tempo. No que se refere à primeira subescala são os
estudantes finalistas os que parecem manifestar mais comportamentos caracterís
ticos de ausência de objectivos (t=-3.676; g.l.=563; p=0.000), enquanto os
caloiros parecem possuir mais dificuldade em compreender a informação recebida,
ao pontuarem mais nesta subescala (t=2.794; g.l.=563; p=0.005). Na subescala
gestão do tempo, os estudantes finalistas parecem revelar maior capacidade de
gerir o tempo livre, ainda que a amplitude da diferença não seja muito grande
(t=-2.120; g.l.=563; p=0.034). Apresentamos de seguida os resultados no teste
tde studentpara a variável ano.
Nos resultados para as restantes subescalas, foram observadas diferenças com
significado esta tístico apenas ao nível da subescala PTAE (Superficial): os
estudantes inquiridos que frequentam o 1º ano dos cursos de licenciatura
preferem aulas e métodos de ensino que apelam mais a abordagens superficiais à
aprendizagem, do que os estudantes finalistas (t=2.870; g.l.=563; p=0.004).
Quanto às relações entre abordagens, concepções de aprendizagem (reprodutivas e
significativas) e preferências por tipos de ensino, os resultados das análises
correlacionais não são muito claros, tendo-se observado associações
significativas entre escalas e subescalas que se assumem, por natureza,
divergentes. Destacam-se as correlações positivas com significado estatístico
entre a escala AP (Abordagem Profunda) e a subescala CA - Reprodutiva
(r=0.216), bem como entre a escala AE (Abordagem Estratégica) e a referida
subescala (r=0.194). A tabela que se segue permite uma visualização dos
resultados encontrados.
Um outro resultado inesperado diz respeito às relações entre a subescala CA
- Reprodutiva e a escala ASA (Abordagem Superficial Apática), em que se
observaram coeficientes negativos com significado estatístico (r=-0.135)
quando, teoricamente, seriam de esperar associações positivas significativas,
considerando a natureza das variáveis em causa. Estes resultados conduzem-nos,
até certo ponto, a questionar a robustez destas subescalas, ao mesmo tempo que
vêm confirmar, uma vez mais, a natureza correlacional da relação entre as
escalas Profunda e Estratégica.
A Tabela_5 apresenta a distribuição da amostra segundo os quatro clusters
obtidos, numa tentativa de definir perfis em função de um conjunto de
variáveisjá referidas,podendo-se constatar que o grupo que integra mais
estudantes é o cluster 3 (30%).
Procedemos em seguida à caracterização dos clusters encontrados, primeiro com
base nas variáveis que permitiram a sua constituição (subescalas do ASSIST) e
depois recorrendo às restantes variáveis analisadas neste estudo. Tendo em
vista uma caracterização detalhada dos clusters criados, apresentam-se em
seguida as médias das escalas e subescalas do ASSIST (Tabela_6) para cada um
dos quatro agrupamentos de estudantes. Nesta comparação indicam-se ainda os
resultados da análise de variância e a correspondente medida de magnitude do
efeito (η2), de forma a poder avaliar quais as variáveis mais responsáveis pela
diferenciação entre os clusters
6
.
Pela análise da tabela observamos, tal como previsto, que existem diferenças
significativas entre clusters para todas as variáveis apresentadas (p=0.000).
Tal não nos surpreende, uma vez que foram as subescalas do ASSIST que
permitiram identificar os grupos. Informação mais pertinente é-nos dada pelos
valores do partial eta-square(η2), que permite avaliar em que medida a
variância de cada variável é explicada pela partição da amostra introduzida
pelos agrupamentos identificados.
Em termos de caracterização dos clusters, verificamos, pela análise dos valores
médios obtidos nas escalas e subescalas, que o cluster com maior pontuação na
dimensão profunda e estratégica da aprendizagem é o cluster 1, distinguindo-se
significativamente do cluster 2 e do cluster 4 (são os que obtêm pontuações
mais baixas nestas dimensões). Por oposição, o cluster 4, quando comparado com
os restantes, revelou pontuações médias superiores nas subescalas da Abordagem
Superficial Apática- os estudantes que integram o cluster 1 pontuam
significativamente menos nas escalas e subescalas da ASA. Se atendermos ao eta-
square, a Abordagem Estratégicaparece ser aquela que mais diferencia os grupos,
uma vez que é nesta escala que o eta-squareassume valores mais elevados. De
referir que este tipo de análise permite dizer que certas variáveis discriminam
mais ou menos os clusters. Uma chamada de atenção para as médias obtidas na
subescala medo do fracasso: ainda que se trate de um indicador de uma abordagem
superficial apática, os alunos que integram os diferentes clusters apresentam
pontuações médias elevadas, revelando medo de fracassar nos seus estudos.
Para uma melhor compreensão das particularidades, importa caracterizar
globalmente os perfis de cada cluster. A figura que a seguir se apresenta
caracteriza os clusters por perfis. Optámos por uma apresentação das pontuações
padronizadas, considerando que estamos a fazer comparações entre escalas. Já
vimos que as três escalas não pontuam igualmente (por exemplo, há uma tendência
global na amostra para se pontuar menos na escala superficial e mais na
profunda). Deste modo, a perspectiva dada pela figura com os valores
padronizados permite evidenciar melhor as características específicas dos
perfis dos quatro clusters
7
.
O Cluster 1 integra estudantes com pontuações altas na Abordagem Profunda e na
Estratégica e baixas na Abordagem Superficial Apática, tendo sido designado de
orientação transformativa e significativa. Estes estudantes apresentavam
hábitos de estudo mais orientados para o significado e a compreensão,
assumindo-se as suas concepções de aprendizagem mais construtivistas por
natureza. A intenção é compreender através de análises conceptuais efectivas.
Em termos estraté gicos, o aluno assume como fim último a obtenção das
classificações escolares mais altas, organi zando o tempo e distribuindo os
seus esforços nesse sentido. A atenção é centrada nos indícios da avaliação,
esforçando-se por perceber as preferências do professor. Estes alunos revelam-
se, assim, pouco superficiais na forma como estudam e aprendem.
O Cluster 2 inclui estudantes com níveis médios na Abordagem Estratégica e na
Abordagem Superficial Apática e baixos na Abordagem Profunda. Este cluster foi
por nós designado de dissonância no estudo, por integrar combinações de
orientações ou escalas. Remetemos esta designação para o enquadramento teórico,
onde fazemos referência à possibilidade de existirem dissonâncias e
instrumentações nos hábitos de estudo. Os autores referem-se a relações de
inadap tação típicas entre orientações e escalas, combinando orientações
significativas e reprodutivas - indicadoras de uma orientação
desorganizada do estudo e da aprendizagem.
O Cluster 3 abarca o maior número de estudantes, com pontuações médias em todas
as abordagens à aprendizagem - instrumentações mistas do estudo.
Por fim, o Cluster 4 designado de aprendizagem reprodutiva ou
superficialcompreende estudantes com pontuações baixas nas abordagens Profunda
e Estratégica e altas na Abordagem Superficial Apática. Os estudantes
preocupam-se essencialmente em completar tarefas, o que implica um nível de
envolvimento pessoal baixo. Predominam comportamentos rotineiros e a
memorização sem reflexão, bem como a resolução procedimental de problemas. A
aprendizagem é percebida como uma imposição externa.
Se tomarmos em consideração a forma como os clusters diferem nas variáveis
adicionais que não foram incluídas na sua definição, obteremos uma visualização
mais clara da natureza destes agrupamentos e das características dos estudantes
neles reunidos. Segue-se a comparação entre clusters em função das variáveis
género, anoe domínio científico(Tabela_7).
Os resultados no teste do qui-quadrado indicam diferenças entre clusters em
função do género (χ2=18.38; g.l.=3; p=0.000) e do domínio científico (χ2=33.03;
g.l.=12; p=0.001), mas não em função do ano (χ2=1.12; g.l.=3; p=0.772). O
Cluster 4 integra mais rapazes do que raparigas, enquanto no Cluster 1 se
observa uma percentagem significativamente superior de raparigas.
No que se refere ao domínio científico, observamos que o Cluster 4 é
constituído maioritariamente por estudantes das CEE e das CT, o Cluster 1
integra mais alunos das CHS e, por fim, o Cluster 3 revelou uma fracção
superior de estudantes quer das CHS, quer das CT.
São os estudantes do género masculino e que frequentam os cursos de
licenciatura da FCT e da FE a pontuar mais alto no cluster 4, característico de
uma aprendizagem de tipo superficial e reprodutiva. Pelo contrário, as
raparigas que estudam na FCHS revelaram aprendizagens de tipo transformativo e
significativo.
CONCLUSÕES
Em termos globais, se atendermos aos resultados obtidos nas análises
diferenciais para as questões da aprendizagem, os estudantes que integram a
amostra estudada parecem apresentar concepções significativas e preferir aulas
e tipos de ensino que se enquadram numa perspectiva profunda da aprendizagem. A
abordagem profunda parece relacionar-se com uma concepção de aprendizagem
enquanto "transformação" (Meyer, 1999) e também com uma preferência
por estilos de ensino que encorajam e desafiam a compreensão (Entwistle &
Tait, 1990). Uma abordagem profunda ao estudo assume-se, até certo ponto, como
um fim em si mesmo, principalmente numa etapa em que a capacidade de aprender
ao longo da vida tem sido reconhecida como um pré-requisito determinante para o
sucesso educativo e vocacional. Um dado paralelo indica que os estudantes que
adoptam uma abordagem superficial apática (relacionada com concepções
reprodutivas) preferem um ensino transmissivo e em que o estudante oriente a
sua aprendizagem para os requisitos da avaliação, no sentido de atingir níveis
mínimos de sucesso académico.
Não obstante os resultados encontrados, importa reflectir sobre algumas
especificidades, em particular no que diz respeito às diferenças em função do
género, do ano e do domínio científico.
Relativamente à variável género, vimos que são as raparigas a revelar mais
comportamentos de estudo característicos de uma orientação significativa, o que
significa dizer que estudam tendo em vista atingir o melhor desempenho
possível, no sentido de obter maior sucesso. De acordo com Entwistle (1995) o
fim último é obter as classificações escolares mais altas, organizando o tempo
e distribuindo esforços. Na amostra estudada são as raparigas a valorizar mais
os indicadores de avaliação, esforçando-se por perceber quais as preferências
do professor. Neste sentido, organizam de forma adequada as condições e os
materiais de estudo, dedicando-se frequentemente à revisão de matérias
anteriores. Também na Abordagem Superficial Apática, cuja intenção é atingir os
requisitos mínimos da tarefa, observámos resultados interessantes, apesar da
proximidade nas respostas em função do género: as raparigas mostraram maior
medo de fracassar nos estudos, enquanto que os rapazes parecem preferir
professores que sigam estritamente o programa da disciplina, tendo revelado
ainda comportamentos característicos de ausência de objectivos.
Quanto à variável ano frequentado, por um lado, são os estudantes dos últimos
anos que parecem revelar menos objectivos em termos de frequência do ensino
superior, resultado este que pode encontrar justificação no facto de estarem a
terminar o curso. Na verdade, trata-se de um momento da vida académica que pode
surgir como "desorganizador" e caracterizado por vivências
difíceis. Por outro lado, são também estes estudantes a mostrar maior
capacidade de gestão do tempo, o que pode sugerir a aquisição desta competência
ao longo da frequência de um curso superior. Pelo contrário, os caloiros
apresentaram maiores dificuldades na compreensão das matérias. Recordamos que o
1º ano de frequência de uma instituição universitária apresenta
particularidades, que se assumem substancialmente distintas das vivências do
ensino secundário.
À semelhança do que Ramsden (1988a, 1988b) postulou em termos teóricos -
as abordagens caracterizavam-se por manifestações diferentes em função dos
domínios académicos - a pertença, na amostra estudada, a um determinado
domínio científico parece ser fundamental para a adopção de abordagens
diferenciadas. Os resultados encontrados mostraram, por um lado, que o facto de
os estudantes frequentarem cursos de licenciatura da Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais se assume como determinante para a opção por abordagens de
tipo profundo e estratégico. Por outro lado, estes alunos têm como objectivo a
compreensão, existindo uma forte interacção com o conteúdo de aprendizagem.
Assim, numa perspectiva estratégica, relacionam as novas ideias com
conhecimentos anteriores e os conceitos adquiridos com a experiência
quotidiana. O fim último será o de atingir as melhores classificações,
organizando, para tal, o seu tempo de estudo e rentabilizando o esforço
(Entwistle, 1986) - o que remete para a capacidade de monitorizar a
eficácia (Entwistle, McCune, & Walker, 2001) e para uma atenção especial ao
processo de avaliação (Pintrich & Garcia, 1994; Vermunt, 1998). Neste
sentido, falamos em sentido de responsabilidade em relação a si mesmo, aos
outros e à sociedade em geral (Meyer, 2001). Estes estudantes são também mais
capazes de discernir e utilizar os aspectos distintivos do ambiente de
aprendizagem em que se situam (Meyer, 1991; Meyer, Parsons, & Dunne,
1990a,b); e de redefinir os processos envolvidos na aprendizagem em função de
cada disciplina, o que é revelador de estratégias profundas à aprendizagem.
Para Ramsden (2003), na área das humanidades, uma abordagem profunda envolve
usualmente a construção de significados pessoais (procura de significado) na
realização da tarefa. Na mesma linha, Entwistle (1995) defendia que nas
humanidades e nas ciências sociais em geral, as cons truções individuais podem
reflectir a experiência pessoal de uma forma muito mais signifi cativa do que
nas ciências ditas exactas. Por oposição, foram os estudantes dos cursos de
licenciatura da Faculdade de Ciências e Tecnologias e da Faculdade de Economia
a revelar pontuações médias significativamente superiores na Abordagem
Superficial Apática. Os seus comportamentos de estudo parecem caracterizar-se
por uma ausência de objectivos em termos do que pretendem com a frequência de
um determinado curso, bem como dificuldades de compreensão das matérias e uma
maior valorização do cumprimento dos programas das disciplinas por parte dos
docentes. Estes estudantes parecem fazer depender o seu estudo de um ensino
"tipo sebenta", optando pela memorização de factos e conceitos, sem
preocupação com a compreensão e com a reflexão sobre os mesmos. A tarefa é
considerada como uma imposição do exterior e o estudante com concepções
reprodutivas prefere um ensino fundamentalmente transmissivo, em que a
aprendizagem seja dirigida para as exigências da avaliação. Este tipo de
abordagem é acompanhado da valorização do programa, de uma falta de compreensão
e de objectivos, e ainda do medo de falhar.
Um dos principais contributos da análise de clusters foi o de permitir avaliar
de que forma se comportavam as abordagens, isto é, se era possível falar em
dissonâncias ou combinações teorica mente sem sentido, se os subgrupos se
distinguiam claramente entre si, se os estudantes se situavam mais num tipo de
abordagem do que noutro.
Os resultados nos quatro clusters em função das variáveis relativas à
aprendizagem indicam que a Abordagem Estratégicaparece ser aquela que mais
diferencia os grupos, considerando que é nesta escala que encontramos aspectos
suficientemente distintivos.
Relativamente ao facto de a generalidade dos estudantes, independentemente do
cluster a que pertenciam, ter revelado medo de fracassar nos estudos (subescala
indicadora de uma Abordagem Superficial Apática), também Long (2003) se refere
a resultados idênticos. Para o autor, o facto de os estudantes que utilizam
abordagens profundas e estratégicas demonstrarem medo de falhar os estudos, não
é, de todo, inexplicável em termos conceptuais, defendendo em simultâneo que
estudantes com sucesso académico utilizam também, moderadamente, abordagens
profundas e demonstram uma propensão para a restrição ao programae falta de
compreensão. Este facto assume especial interesse, mas constitui raramente um
sinal imediato de dissonância prejudicial, especialmente se os estudantes
revelarem abordagens estratégicas à aprendizagem. Para Long (2003) uma eventual
dissonância opera no microambiente do aprendiz individual e pode remeter para a
ausência significativa de métodos de estudo, para uma falha na reacção
apropriada à mudança de subsistema educativo, ou ainda para capacidades
metacognitivas pouco desenvolvidas - estes assumem-se como aspectos a
investigar particularmente interessantes.
Quando caracterizados os perfis para cada cluster, encontrámos diferenças em
função do género e do domínio científico, sendo as diferenças significativas
apenas observáveis entre o cluster 4 (aprendizagem reprodutiva ou superficial)
e o cluster 1 (orientação significativa e transformativa). Em termos globais,
as raparigas que frequentam cursos de licenciatura da área das Ciências Humanas
e Sociais, parecem apresentar hábitos de estudo mais orientados para o
significado e a compreensão, assumindo-se as suas concepções de aprendizagem
como construtivistas por natureza. Por oposição, os rapazes que integram o
cluster 4, maioritariamente pertencentes às Ciências e Tecnologias e às
Ciências Económicas, preocupam-se essencialmente em completar tarefas, o que
implica um nível de envolvimento pessoal baixo. São frequentes comportamentos
rotineiros e a memorização sem reflexão, sendo a aprendizagem percebida como
uma imposição externa.
Porque nenhum trabalho está isento de limitações, não podemos deixar de referir
que, no que se refere ao desenho, apenas dispomos de uma medida isolada
realizada num único momento temporal. Optámos, pois, por um desenho de tipo
transversal para estudar efeitos causais entre variáveis. Ora, para poder
estabelecer uma relação de causa-efeito é necessária, entre outras, uma
sequência temporal entre as variáveis, em que a variável causa deve preceder no
tempo a variável efeito. Este requisito só pode ser respeitado quando a
investigação se realiza com base num desenho longitudinal. Também a
generalização dos resultados obtidos é questionável, ainda que não fosse esse o
nosso propósito. Os resultados encontram-se limitados aos estudantes que
frequentavam o ensino universitário e que se encontravam presentes nas aulas no
momento da recolha dos dados. Em virtude da forma como estes foram recolhidos,
os estudantes que preencheram os instrumentos possuíam, provavelmente,
características particulares e podem, no limite, ter ajustado as suas respostas
aos itens dos questionários para satisfazer os objectivos da investigação
- desejabilidade social. Neste sentido, investigações futuras deverão
centrar-se na replicação com estudantes de outros Campie de outras instituições
universitárias.
Uma outra limitação que importa destacar remete para o uso de instrumentos de
auto-resposta para avaliar as abordagens à aprendizagem dos estudantes. Na
opinião de Richardson (2004) questionários como o ASSIST, pretendem monitorizar
a forma como os estudantes conduzem a sua aprendizagem académica regular. Estes
instrumentos podem ser adaptados para se referirem a aulas individuais, mas na
verdade não se referem a situações muito específicas. Deste modo, seria mais
correcto afirmar que avaliam as predisposições dos estudantes para conduzir a
aprendizagem de formas particulares (Biggs, 1993; Kember & Gow, 1989).
Se considerarmos a investigação sobre a aprendizagem dos estudantes no ensino
superior resultante das entrevistas iniciais de Marton (1976), percebemos que a
validade dos relatos depende da persistência dos episódios mentais enquanto
objectos presentes na memória a longo prazo. Para Ericsson e Simon (1980) os
resultados obtidos imediatamente após a tarefa em questão, assumem-se
normalmente como um reflexo do processamento cognitivo. Contudo, os
questionários sobre as formas de aprender dos estudantes requerem respostas
cumulativas e retrospectivas sobre o modo como conduzem tarefas académicas. A
questão é que dificilmente os estudantes conseguirão reter e aceder a registos
na memória a longo prazo das actividades mentais envolvidas. Neste caso, os
seus relatos basear-se-ão, pelo menos parcialmente, em inferências e na
reconstrução resultante das suas teorias subjectivas e implícitas (Ericsson
& Simon, 1980, 1984; Nisbett & Wilson, 1977; White, 1989, cit. in
Richardson, 2004).
Nas suas investigações Såljö (1988) referia-se à necessidade de os
investigadores aceitarem que as categorias de descrição encontradas resultavam
das suas próprias construções, e que outros investigadores podiam chegar a
conclusões diferentes com base nos mesmos dados. Neste sentido, devemos ler os
resultados com precaução, não assumindo que se trata de realidades objectivas
isentas de erro e às quais podemos aceder através de observações imparciais e
objectivas. Pelo contrário, devemos entendê-los simplesmente como formas de
discurso presentes das práticas interpretativas dos sujeitos. Também Richardson
(2004) partilha desta opinião, considerando que devemos ser cautelosos nas
interpretações, considerando a sua aplicação a grupos sociais, culturais ou
étnicos diferentes dos originais.
Numa perspectiva mais sociológica do fenómeno Richardson (2005) defende que
quando os estudantes são questionados sobre o que entendem por aprendizagem,
estão sim a reportar-se a tipos particulares de interacção social que podem ser
descritos como aprendizagem. Estes tipos de interacção podem exigir variações
qualitativas, dependendo da estrutura criada por diferentes tipos de
instituições, no sentido de facilitar o ensino e a aprendizagem. Na medida em
que formas mais avançadas e elaboradas de aprender implicam estruturações e
organização distintas, as mudanças qualitativas podem manifestar-se como uma
hierarquia com um grau de complexidade crescente.
