A relevância profissional da formação de professores e enfermeiros no ensino
superior: uma análise a partir das identidades dos formadores
Para o mesmo autor, o sistema de relações complexas entre os indivíduos, os
grupos e as instituições "é determinado não só por variáveis intra e
inter-pessoais, mas também por um campo social que lhe imprime uma forma
própria e dá lugar a condutas caracterizadas sobre o plano sociocultural"
(Blin, 1997, p. 56). Deste ponto de vista o contexto da transação relacional na
construção de identidades profissionais reporta-se aos níveis individual,
interindividual, institucional e societal.
Na perspetiva ego-ecológica de Marisa Zavalloni (Zavalloni e Louis-Guérin,
1084), o conceito de identidade psicossocial ancora-se na teoria das
representações sociais e pretende dar conta do substrato cognitivo e afectivo
que subjaz à constituição do sentido. As representações sociais são
representações individuais partilhadas por grupos e funcionam como formas de
interpretação da realidade, regulando as relações dos indivíduos com o seu meio
físico e social.
A identidade psicossocial de uma pessoa é um objeto privilegiado da construção
da realidade por grupos e indivíduos, exprime "a interação entre
componentes pessoais e sociais da identidade" (Zavalloni e Louis-Guérin,
1984, p.17) e corresponde às modalidades de organização num indivíduo -
modalidades de identificação, diferenciação e dissociação - das representações
de si e dos grupos aos quais pertence.
A identidade dos formadores em campos profissionais será, assim, entendida como
resultante da dupla transação identitária num contexto ecológico, tal como
definido, e apreensível a partir das representações que o formador tem de si,
dos outros e da sociedade.
2. Metodologia
O inventário de identidade psicossocial (Zavalloni e Louis-Guérin, 1984) inclui
o preenchimento do inventário propriamente dito e a realização de uma
entrevista de explicitação, segundo o Método da Contextualização
Representacional (MCR).
O MCR é um método ideográfico e compreensivo que pretende atingir o conteúdo e
a dinâmica da identidade psicossocial através da recodificação das
representações que os indivíduos têm dos seus grupos de pertença, as quais se
consideram intimamente ligadas às representações de si. Numa primeira fase os
grupos de pertença relevantes -a ecologia social de um indivíduo - são o
ponto de partida, ativando memórias e sentimentos que se traduzem em
caracterizações dos grupos. Estas são depois usadas para sugerir e convocar
imagens, experiências e referentes particulares que as sustentam, por um lado,
e para explicitar significados e afetos, por outro.
O inventário é adaptável em função dos grupos pertinentes à ecologia social que
se pretende estudar. Para esta investigação foi utilizada uma versão adaptada
do inventário a partir de outras adaptações já realizadas (Marta e Lopes,
2008). Os grupos de pertença considerados foram a "ocupação
principal", ser "formador", "género" e
"idade".
Em cada campo, os respondentes são confrontados com a necessidade de definirem
a sua pertença - por exemplo, no grupo ocupacional, "a minha
ocupação principal é …." - e de qualificarem diferentes subgrupos
nesse mesmo campo, completando frases (por exemplo, para o caso de formadores
de professores, "Nós, os formadores de professores, somos…" e
"Eles, os formadores de professores são…". Cada um dos termos - por
exemplo "os formadores de professores são cultos" -é depois
qualificado pelos sujeitos como positivo ou negativo, e aplicável a si próprio
ou não.
Ao preenchimento do inventário segue-se uma entrevista em que se exploram os
referentes dos respondentes quando usam uma determinada qualificação ("em
quem ou em quê estava a pensar quando afirmou X?"), os significados dados
aos termos usados ("culto", por exemplo) e as imagens sugeridas
pelos campos de pertença social ("quando pensa nos formadores de
enfermeiros, que imagem lhe vem ao espírito?").
Os dados que a seguir se apresentam e discutem referem-se a 14 formadores de
professores e a 8 formadores de enfermagem com ocupação principal no campo da
formação (identificados por "docentes"); e a 5 formadores de
professores e 8 formadores de enfermagem com ocupação principal no campo
profissional identificados por "tutores". Dos 14 docentes em
formação de professores, 7 foram professores do ensino básico e secundário; dos
8 docentes de enfermagem, 6 foram enfermeiros/as.
3. Análise e apresentação de resultados
A apresentação de resultados segue os três eixos de análise inerentes ao MCR: a
identidade objetiva - como se identificam os formadores como
profissionais e como se caracterizam, a partir de todas as respostas verbais ao
inventário, tal como nele se apresentam; identidade social subjetiva -
resultante da análise dos discursos decorrentes das entrevistas no que diz
respeito às imagens e significados inerentes às diversas respostas ao
inventário; e o espaço da identidade, ou seja, a distribuição das
características atribuídas aos grupos de pertença por quatro quadrantes: o pólo
positivo de si (características positivas atribuídas a si), o pólo negativo de
si (características negativas atribuídas a si), o pólo negativo do outro
(características negativas atribuídas ao outro); e o pólo positivo do outro
(características positivas atribuídas ao outro).
Em cada caso, esteve em causa a apreensão de semelhanças e diferenças
intragrupo e intergrupos - docentes de enfermagem; tutores de enfermagem;
docentes na formação de professores; e tutores na formação de professores.
3. 1. Identidade social objetiva
Os docentes da formação de professores, ao definirem a sua
"ocupação" identificam-se e caracterizam-se como
"docentes", "professores" e "animadores".
Já no campo semântico "ser formador de…", os docentes identificam-
se como "formadores de professores" ou como "docentes do
ensino superior". Se todos os formadores são formadores de professores e
docentes do ensino superior, a opção por uma identificação ou outra pode
indiciar diferentes posicionamentos identitários.
Os tutores da formação de professores, no campo da "ocupação",
definem-se como "professores" e "docentes". Já no campo
"formadores de …" definem-se como "professores", mas
também como "formadores de professores", salientando, neste caso, o
seu papel na formação de professores.
Os docentes de enfermagem no campo "ocupação" definem-se como:
"professores do ensino superior", "docentes",
"professores" "professor adjunto" e
"médicos". Estas respostas espelham a panóplia de formadores
docentes no campo da enfermagem, mas também a identificação da ocupação à
carreira, à docência e à docência no ensino superior. Aparentemente, os
docentes em enfermagem veem a sua ocupação de formadores como sendo
efetivamente outra ocupação. Já no campo "ser formador de", os
docentes de enfermagem identificam-se como "formadores de
enfermeiros", "professor de enfermagem",
"enfermeiros" e "docentes". Ou seja, agora a definição
é feita tendo por referente central a sua função de formadores. A presença do
termo "enfermeiros" pode dever-se ao facto de os docentes de
enfermagem ex enfermeiros continuarem a definir-se como enfermeiros (alguns
deles com atividades de voluntariado nesse âmbito).
Os tutores de enfermagem, no campo da "ocupação", identificam-se
como "enfermeiros", o que corresponde à sua ocupação principal
efetiva. Já no campo "ser formador de…" os tutores identificam-se
como "enfermeiros formadores", "profissionais
hospitalares", "enfermeiros professores" e
"formadores", salientando a sua função como formadores, mas também
o seu lugar específico na formação.
3. 2. A identidade social subjetiva
Este nível de análise permite aceder ao modo como os formadores - no
ensino e na enfermagem - concebem a formação do futuro profissional e às
suas preocupações e posições em relação ao campo da prática na formação.
3.2.1.Preocupações e posições no campo da formação e no campo da prática
Neste âmbito, na enfermagem, são sobretudo os docentes que tomam posição, e no
ensino são sobretudo os tutores que se manifestam.
Os tutores no ensino posicionam-se como parceiros dos estudantes (com quem
também dizem aprender), salientando as suas boas relações, o trabalho em
proximidade com os futuros professores e a partilha de experiências e saberes.
Referem-se também ao trabalho colaborativo entre as escolas (lugares de
estágio) e a instituição formadora.
Os docentes de enfermagem enfatizam a necessidade (que tiveram ou têm) de
aprender a ser formadores (o que não se revela nos formadores de professores) e
salientam o facto de a formação de enfermeiros ter que ser sustentada pela
prática e a importância que é dada à escolha do tutor.
3.2.2.Conceções sobre a formação do futuro profissional
No Quadro_nº_1 apresenta-se uma súmula das imagens que os formadores apresentam
sobre si como formadores de um profissional.
É em função do perfil do profissional a formar - por que se sentem
profundamente e igualmente responsáveis - que os formadores se definem a si e
definem a formação, o que é de relevar tratando-se aqui de identificar aspetos
que especificam a identidade dos formadores em campos profissionais. O
profissional a formar, as perspetivas sobre a sua ação e o impacto desta nas
pessoas (utentes dos serviços de saúde ou crianças e jovens nas escolas e suas
famílias), informa o projeto de formação destes formadores, assim como o
desenvolvimento, em geral, de relações de proximidade com os estudantes. Os
docentes na formação de professores partem desse perfil para insistirem em como
é importante basear a formação nas necessidades dos formandos que são as
necessidades das escolas. Da sua perspetiva sobre essas necessidades retiram
ilações para elegerem prioridades formativas que se situam no domínio dos
conteúdos do saber científico e no domínio do saber ser, vistos como nucleares
à ação profissional do professor. Para estes docentes, a construção de uma
atitude de formação ao longo da vida alimenta toda a dinâmica formativa numa
profissão necessariamente aberta ao mundo e à sua evolução.
Os tutores em formação de professores definem de novo a formação que realizam
como trabalho de parceria e próximo, em que também se formam, tendo por fim a
autonomia do formando.
Os docentes de enfermagem colocam a tónica nos conhecimentos científicos e na
formação ética dos estudantes. Tendo por pano de fundo a aquisição de técnicas
básicas de enfermagem por parte do estudante em formação, salientam, no
entanto, a relação humana do cuidar como nuclear à ação profissional em
enfermagem e a importância do trabalho em equipa.
Os tutores de enfermagem assumem-se como os construtores do conhecimento
profissional através dos saberes práticos, enquanto conhecedores competentes
dos contextos clínicos, e sentem orgulho nesse papel que não tem qualquer
contrapartida material. Para eles, o trabalho direto com o utente é central.
Apesar de assumirem uma posição claramente assimétrica na relação com os
estudantes, admitem, também, aprender com eles.
3.3. O espaço da identidade dos formadores
O espaço da identidade tal como concebido no método da contextualização
representacional permite aceder às relações dos formadores consigo próprios
- o que de si consideram bom e mau - e às relações de si com os
outros - o que do outro consideram bom e mau. Em geral, os dados
permitem-nos identificar qualidades e dificuldades, ou fatores inibidores, da
profissionalidade dos formadores.
Na Figura_1 apresentam-se de forma organizada as qualidades e os fatores
inibidores apresentados pelos formadores nos dois campos em análise.
Curioso é constatar desde logo que é possível organizar de forma comparada as
características apresentadas. Num primeiro campo, surgem características que,
sendo profissionais, se associam às características das pessoas em si ou têm
implicações no comportamento individual. A sensibilidade e a motivação são
características comuns aos dois campos. As restantes características, nos dois
casos, associam-se ao caráter relacional da atividade de formação e ao
empenhamento que ela exige, mas tomando na enfermagem um aspeto mais intimista
e humanamente exigente - centrado na amizade, na abertura, na disponibilidade e
na compreensão. Aparentemente, para se ser enfermeiro, mais que para se ser
professor, é necessário "ser uma boa pessoa", como dizia uma
formadora de enfermeiros.
Num segundo campo, destacam-se as qualidades mais diretamente ligadas às
atividades de formação. A responsabilidade e a articulação da teoria e da
prática aparecem nos dois casos. Os formadores parecem valorizar também
qualidades ligadas à solução de problemas práticos: uns dizem-se
"solucionadores" e os outros dizem-se "pragmáticos".
Depois, aparentemente, os formadores de professores têm por referente
diretamente a sua atividade de formação e os formadores de enfermeiros as
práticas de enfermagem. Com efeito, na enfermagem destacam-se características
que sublinham, por um lado, a importância da experiência e da competência
(tendo claramente por referente a prática de cuidados) e, por outro, a
exigência da relação do cuidar, que constitui o "assunto" central
da formação de enfermeiros - a formação humanista, os valores éticos, a
ajuda no sofrimento, o espírito de missão. Os formadores de professores,
incidindo na sua atividade de formadores, destacam a formação do espírito
crítico e a preocupação com a interdisciplinaridade.
A relação mais geral da formação de profissionais com a sociedade está também
presente nos dois casos: os professores são importantes para a sociedade e os
enfermeiros são os pilares do serviço nacional de saúde. Também nos dois casos
as mudanças que estão a acontecer na formação, decorrentes dos atuais desafios
lançados ao ensino superior, estão presentes: os formadores de professores
estão preocupados com a formação e os formadores de enfermeiros procuram
responder às novas exigências. Finalmente, fazendo entrever especificidades da
profissionalidade dos formadores de um e outro campo como docentes do ensino
superior, os docentes em formação de professores definem-se como investigadores
e os docentes de enfermeiros definem-se como professores.
As características pessoais que se constituem em fatores inibidores são, no
caso da enfermagem, a instabilidade e o encerramento ao outro, e, no caso do
ensino, o individualismo. No que diz respeito às posturas gerais que adotam em
relação à formação, o mais negativo, para os formadores de professores, prende-
se com a falta de rigor e exigência e, para os formadores de enfermeiros, com
um excesso de utopia ou com a falta de capacidade inovadora.
4. Discussão
Este artigo pretendeu identificar o que une e o que distingue os formadores do
campo da formação e do campo da ação profissional, e como cada campo
profissional influi nessas relações.
Esta discussão organiza-se em função deste objetivo, debruçando-se,
progressivamente, sobre os aspetos em que todos os formadores se assemelham,
sobre as diferenças entre os docentes e os tutores, sobre as diferenças entre
os formadores de enfermagem e os formadores de professores, e, depois, de novo,
sobre as diferenças entre os docentes e os tutores mas em função dos campos
profissionais a que pertencem.
Os formadores em campos profissionais
Os resultados do estudo expõem que a formação em si é um ponto de encontro dos
formadores em campos profissionais. Com efeito, todos os formadores (de
enfermeiros ou de professores, tutores ou docentes) se sentem comprometidos com
a formação e se preocupam com o desenvolvimento pessoal do estudante que se
associa à construção do seu saber profissional. Convergindo com estudos
realizados noutros países (Boyd, 2010; Andrew e Robb, 2011; Lamote e Engels,
2010), o perfil do profissional a formar inspira as práticas formativas dos
formadores, que se sentem profundamente responsáveis pela qualidade dos futuros
profissionais, dado o impacto social e humano da ação que estes irão
desenvolver. Este estudo, entretanto, explicita que os formadores se unem
também no que diz respeito à identificação e valorização de certas
características pessoais dos formadores - a sensibilidade e a motivação -
e a certas características específicas à atividade formativa que exercem
- a responsabilidade, o pragmatismo e a preocupação com a articulação da
teoria e da prática.
A força das inserções identitárias
No que respeita às diferenças entre os docentes e os tutores, nos dois campos
profissionais, o espaço da ocupação principal - as instituições do ensino
superior, para uns, e as instituições de ensino básico ou da saúde, para outros
- surge como fonte de diferenciação, o que converge com o encontrado por
Dotta (2011) nos formadores de professores e por Pinho (2010) nos formadores de
enfermeiros. Com efeito, os lugares de onde os formadores olham e realizam a
formação exercem uma influência forte na configuração das formas identitárias.
Os formadores das instituições do ensino superior referem-se ao saber
científico ou de conteúdo como algo que lhes pertence elaborar na formação
(embora também se preocupem com a relevância da formação para a prática
profissional), e os formadores em instituições de ensino ou saúde consideram-se
os garantes do conhecimento prático na formação dos futuros profissionais
(embora alguns também se preocupem com a qualidade da formação científica dos
futuros profissionais).
O caráter ecológico das identidades formadoras
O que diferencia os formadores no ensino e na enfermagem relaciona-se com a
especificidade e o estatuto do saber nuclear a cada área, com a articulação da
formação com os processos de profissionalização num campo profissional
específico e com as carreiras dos formadores, nomeadamente no que concerne as
formas do seu recrutamento.
O saber enfermeiro, como o saber docente, é um saber científico, um saber
técnico e um saber relacional e humano. Mas o saber enfermeiro, para além de
possuir uma dimensão técnica mais saliente (que lhe evidencia o caráter
prático), é ele próprio centrado no humano (na vida humana); já o saber
docente, embora se operacionalize pela relação humana, centra-se no próprio
conhecimento mediado pela sociedade. A formação para a docência surge assim
mais inespecífica que a formação para a enfermagem. Curiosamente, os formadores
de professores são quase sempre formadores de diferentes tipos de professores e
também de outros profissionais e nem sempre viveram como profissionais a
profissão para que formam.
O contrário acontece na enfermagem onde, talvez por isso, a formação aparece
mais ligada aos processos de profissionalização. Esta forte articulação, na
enfermagem, entre os processo de formação e os processos de profissionalização
explica que, pelo menos neste estudo e no caso português, os formadores de
enfermeiros, mais que os formadores de professores, pareçam viver duas
realidades (identidades) em simultâneo - a de enfermeiros e a de docentes
do ensino superior, sendo esta última efetivamente uma nova atividade a
requerer investimentos particulares e específicos, pois nenhuma transferência
podem fazer da sua experiência anterior.
Os formadores em enfermagem estão também mais claramente comprometidos com a
profissão para que formam, por razões ligadas à transação biográfica, mas
também à transação relacional. No que diz respeito à transação biográfica os
resultados deste estudo vão ao encontro de estudos realizados noutros países
sobre a identidade dos docentes de enfermagem que concluem sobre o caráter dual
das suas identidades, ou seja, sobre a convivência de dois papéis na mesma
identidade: o de formadores e o de enfermeiros (Boyd e Lawley; 2009; Andrew e
Robb, 2011). O presente estudo indica, entretanto, que esta dualidade não tem
apenas origem na transação biográfica, mas também na transação relacional onde
a credibilidade clínica se mantém fonte de reconhecimento da qualidade destes
formadores - o que é visível também através da importância insubstituível
que os tutores assumem e reconhecem ter na formação de futuros profissionais.
Mas a transação relacional, na sua definição ecológica, explica também o
compromisso especial dos formadores em enfermagem com a profissão para que
formam. Com efeito, a formação em enfermagem em Portugal nas últimas décadas
tem estado fortemente ligada ao processo de profissionalização da enfermagem, o
qual, entretanto, se associa a uma reivindicação de autonomia em relação ao
poder médico ainda não completamente adquirida nos locais de trabalho (N.
Lopes, 2001; Abreu, 2001).
Relações entre formadores marcadas pela especificidade do saber profissional
O caráter mais inefável do saber docente e o caráter mais concreto do saber
enfermeiro parecem repercutir-se também nas relações entre o campo da formação
e o campo das práticas, com tradução na relação entre os tutores e os
formandos. No caso do ensino, o campo da formação é fonte de inovação para os
contextos da prática e os tutores enfatizam essa relação formativa invertida em
que aprendem inovações com os formandos. No caso da enfermagem, a inovação no
campo da formação é uma reclamação (o que quer dizer que se tem a perceção de
que não existe) e os tutores adotam uma posição mais assimétrica, expressiva da
detenção mais clara, pela sua parte, de uma franja fundamental da formação em
que são cruciais e insubstituíveis, e a partir da qual reivindicam inovações no
campo da formação.
Conclusões
De entre as propostas heurísticas de trabalho que estes resultados e
interpretações possam provocar, elegem-se as relativas a aspetos associados à
especificidade da formação superior em campos profissionais, com a investigação
e com o desenvolvimento profissional dos formadores.
Os relativos à formação dizem respeito aos aspetos comuns a todos os
formadores, que se podem constituir no núcleo central da formação - o
compromisso com a qualidade dos futuros profissionais. Este núcleo pode ser
considerado não só fonte da qualidade (pelo menos) básica da formação, mas
também um ponto forte, onde outras ações se poderão ancorar. Nos relativos à
investigação, por relação com a revisão da literatura, destacam-se os aspetos
que diferenciam os formadores e a formação nos dois campos profissionais em
análise. Com efeito, embora existam estudos em que se identificam semelhanças
entre os processos identitários dos formadores de enfermeiros e dos formadores
de professores (por exemplo, Boyd, 2010), tal não se revela um fenómeno
universal. Se no caso dos formadores de enfermeiros as conclusões deste estudo
se demonstram bastante convergentes com a revisão da literatura, o mesmo não
acontece no caso dos formadores de professores. Se os resultados no âmbito da
enfermagem nos devem levar a refletir nas razões subjacentes a essa aparente
universalidade, no caso dos formadores de professores é necessário ter em conta
a variável geográfica na sua relação com os sistemas educativos e as formas de
recrutamento e inserção dos formadores. Como referem Hamilton e Clandinin
(2011), a investigação sobre a identidade dos formadores de professores
confronta-se com diversos desafios entre os quais se destaca a da variedade de
país para país das condições de acesso ao papel de formador, associada aos
sistemas de educação e de formação. Os aspetos ligados ao desenvolvimento
profissional dos formadores decorrem da constatação da importância das
inserções profissionais na definição das identidades dos formadores docentes e
tutores. Trata-se de uma diferença inevitável numa certa medida por lhe
corresponderem diferentes profissionalidades. Com efeito, a questão não está em
igualizar os dois campos mas em criar as relações sustentadas e estruturadas
que potenciam a qualidade da formação. Para Andrew, Ferguson, Wilkie, Corcoran
e Simpson (2009) a instauração de comunidades de prática na formação de
enfermeiros permitiria juntar académicos e práticos numa cultura de
aprendizagem comum e próxima da prática. Ben-Peretz, Kleeman, Reichenberg e
Shimoni (2010), entre outros, numa ordem de ideias semelhante, destacam também
a importância das comunidades de prática no desenvolvimento profissional dos
formadores de professores.
