Associações de pais e política educativa municipal: redes em construção
Introdução
O impacto da intervenção e envolvimento dos municípios portugueses na
comunidade, através da auscultação de agentes educativos como sejam as
Associações de Pais e Encarregados de Educação, é o foco principal deste artigo
1
. A investigação aqui abordada enquadra-se num trabalho de pesquisa que
pretendeu analisar o envolvimento dos municípios portugueses na promoção do
sucesso escolar no ensino básico, mais especificamente, no estudo do seu papel
no combate ao insucesso e ao abandono escolares e das ações daí decorrentes.
As Associações de Pais e Encarregados de Educação, órgãos integrados nas
escolas e agrupamentos de escolas, são consideradas parceiros fundamentais no
desenvolvimento da educação, sendo, por isso, parte integrante da rede
educativa local que inclui, entre outros parceiros, os municípios. Partindo da
análise de Chapman & Hadfield (2010a) que se debruça sobre as novas formas
de governação, podemos considerar as Associações de Pais como setores
intermédios ('middle tier') no sentido em que são consultores,
parceiros e mediadores junto das famílias e das instituições locais e nacionais
(por exemplo, em Portugal, através da CONFAP, Confederação Nacional das
Associações de Pais), e contribuem para a construção de consensos nos
agrupamentos de escolas, nos conselhos municipais de educação, e nos conselhos
gerais de agrupamento. As associações de pais e encarregados de educação podem
ser consideradas como negociadores ('brokers', Chapaman, &
Hadfield, 2010a), com visibilidade e poder, na relação com os serviços
educativos dos municípios e com os agrupamentos de escolas, expressando o seu
interesse como pais/encarregados de educação.
A importância da colaboração entre as escolas e as famílias é reconhecida por
parte de vários atores educativos (pais, alunos/as e professores/as), que
consideram que o envolvimento parental é fundamental para o desenvolvimento de
uma educação participada que tem reflexos no percurso educativo dos/as alunos e
no seu sucesso escolar (Silva, 2003; Costa, 2010). Também a legislação tem
vindo a regulamentar estes aspetos, reforçando a importância da participação
dos pais na vida escolar dos/as seus educandos com a atribuição de
responsabilidades acrescidas (Costa, 2010). Esta preocupação surge espelhada na
Lei de Bases do Sistema Educativo, que introduz o papel dos encarregados de
educação como membros de pleno direito nas escolas (Costa, 2010). Em 1998, na
legislação que regula a autonomia das escolas
2
, há um novo impulso à participação dos pais na escola e na própria comunidade
educativa. Começamos, assim, a estar perante uma abertura da escola ao exterior
(Costa, 2010) e à inclusão de encarregados/as de educação nas estruturas
participativas (Silva, 2010; Stoer & Silva, 2005), como por exemplo, os
conselhos gerais de agrupamentos de escolas, apontando para um paradigma de
educação participada (Silva, 2010). Trata-se de uma nova cultura de escola,
essencialmente direcionada para pais-parceiros ao invés de pais-clientes
(Costa, 2010; Silva, 2010; Stoer & Silva, 2005).
A participação das associações de pais e encarregados de educação na escola
pública envolve algum tipo de articulação entre os diferentes atores, desde
logo, os agrupamentos, as autarquias e outros atores. Desenvolve-se segundo
vários tipos e graus, sendo que a participação cooperativa predomina sobre a
participação política (Martins, 2003). A participação cooperativa tem mais
caraterísticas consultivas do que participação efetiva em situações de gestão,
surgindo muitas vezes as associações de pais como aliadas dos órgãos de gestão
e dos professores, convidados a partilhar na execução de atividades ou formas
de pressão junto de entidades externas, como o Ministério da Educação ou outras
(ibidem).
A investigação que suporta este artigo é ampla e foi suportada por conceitos
como o de rede (Castells, 1996; Latour 2007) e o de "trabalhar em
rede" (Chapman & Hadfield, 2010a, 2010b; Muijs, West, & Ainscow,
2010; Marisa Silva et al., 2011).
Variadas categorias de análise foram construídas a partir, quer de entrevistas
a vereadores/as e técnicos/as da área da educação dos municípios, quer a outros
agentes educativos. Tendo em conta essa extensão, os dados aqui apresentados
debruçam-se sobre as perspetivas que representantes das associações de pais e
encarregados de educação de agrupamentos de escolas do ensino básico, têm
relativamente às orientações de política educativa dos municípios, bem como a
apreciação que fazem dessa política e das ações concretizadas pelos municípios
nesse domínio, tentando ainda perceber que tipo de colaboração/trabalho em rede
articulação.
1. Municípios e Transferência de Competências
Depois da revolução de Abril de 1974, os municípios portugueses têm vindo a
assumir competências no âmbito da educação, por delegação do Governo. Em 1984,
é publicado o primeiro diploma legal
3
onde aparece a educação como atribuição das autarquias locais, embora ainda
não fosse aclarado o seu âmbito de atuação, o que foi sendo feito em legislação
posterior
4
. As competências transferidas para os municípios que constam do último
documento legal
5
incluem a manutenção do edificado escolar, a gestão de pessoal não-docente, as
atividades de enriquecimento curricular, e a ação social escolar (transportes,
refeições e apoio em livros e material escolar) (cf. Baixinho, 2011; Pinhal,
2006). Acrescentam-se ainda as competências relacionadas com o planeamento do
sistema educativo local, como sejam criar e presidir aos conselhos municipais
de educação, elaborar a carta educativa, propor ou dar parecer relativamente à
constituição de agrupamentos de escolas, tomar lugar nos conselhos gerais de
agrupamento e participar na celebração de contratos de autonomia de
agrupamentos de escolas (Pinhal, 2006).
Se a atuação das autarquias no âmbito do 1º ciclo do ensino básico (CEB) é
imposta por lei, a responsabilidade quanto aos 2º e 3º CEB é protocolada, não
tendo sido aceite por todos os municípios portugueses. Não obstante, muitos
municípios assumem várias das competências mencionadas, mesmo não tendo
assinado o protocolo para os 2º e 3º CEB. Prata (2004: 182, parafraseando
Fernandes, 2000), refere que "tendo em conta a prática municipal ao longo
do tempo, esta tem mesmo andado à frente das definições legais das suas
atribuições educativas, contribuindo para que a descentralização se tenha vindo
a constituir como uma realidade emergente nos contextos locais aguardando uma
institucionalização legal". No estudo que suporta este artigo,
encontramos também vários municípios que alargavam a sua intervenção educativa
a outras responsabilidades, além das legalmente instituídas, ou que reclamavam
tê-las iniciado muito antes de serem escritas em lei.
Esta descentralização de competências é acompanhada de uma comparticipação
financeira do Estado que não parece ser suficiente para cobrir a despesa
realizada pelos municípios com as referidas responsabilidades. Tal como refere
Amaro (1996: 24), os municípios "cada vez intervêm mais em matéria
educativa, parecendo assumir uma certa descentralização, num processo algo
perverso de Estado, já que não dota as Autarquias dos meios correspondentes à
intervenção que têm". Neste sentido, assume ainda maior importância para
os municípios o recurso a parcerias locais (Prata, 2004). Assim, esta
transferência de "poderes e funções do nível nacional e regional para o
nível local, reconhecendo a escola como um lugar central de gestão e a
comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial
na tomada de decisão" (Barroso, 1993: 33), tem vindo a consubstanciar-se
num impulso à organização em rede do trabalho educativo ao nível local.
2. Notas Metodológicas
Este estudo seguiu uma linha metodológica de cariz qualitativo, baseando-se na
análise de documentos de âmbito educativo produzidos pelos municípios -
como as cartas educativas, que são instrumentos importantes na definição da
rede escolar local (cf. Martins, 2005) - e na realização de entrevistas a
diferentes atores que possuem um conhecimento privilegiado relativamente ao
sistema educativo local e às redes e parcerias que nele são desenvolvidas
(vereadores/ as e técnicos/as do pelouro da educação dos municípios, diretores/
as de agrupamentos de escolas, presidentes de conselhos gerais de agrupamento e
presidentes/ representantes de associações de pais e encarregados de educação).
O projeto TemRedE desenvolveu-se em três fases. Na primeira, selecionaram-se os
concelhos a integrar no estudo a partir de indicadores como a taxa de retenção
e desistência informada pelo GEPE - Gabinete de Estatística e Planeamento
da Educação, e ações de âmbito educativo, cultural e social anunciadas nos
sites dos municípios. Recolheram-se ainda cartas educativas municipais, atas de
conselhos municipais de educação e projetos educativos municipais. A segunda
fase do projeto focou a análise das formas de intervenção das autarquias no
combate ao abandono escolar e promoção do sucesso escolar, através do estudo
dos documentos recolhidos e da realização de entrevistas junto de vereadores/as
e técnicos/as municipais da área educativa. Por fim, na terceira fase, foram
realizadas entrevistas a diretores/as de agrupamentos de escolas, presidentes
de conselhos gerais de agrupamentos de escolas e presidentes/ representantes de
associações de pais e encarregados de educação, para aferição do impacto da
intervenção das políticas e das atividades dos municípios. As entrevistas foram
semiestruturadas e semidiretivas (Dafinoiu & Lungu, 2003), tendo a análise
sido focada em quatro dimensões, nomeadamente: 'Perspetivas sobre
Sucesso, Insucesso e Abandono Escolares'; 'Política Educativa
Municipal - Orientações'; 'Política Educativa Municipal
- Ações'; e 'Trabalhar em Rede na Educação'. Cada
dimensão teve subjacente uma estrutura de categorias de análise, algumas pré-
definidas, outras emergentes (Seale, 2004; Stemler, 2001) e os dados recolhidos
foram tratados por análise de conteúdo com recurso ao software NVivo.
De entre estas dimensões, no que respeita às entrevistas a outros agentes
educativos, foram selecionadas, para o presente trabalho, as que se referem à
Política Educativa Municipal (Orientações e Ações) e, dentro destas, as
categorias 'Orientações da política educativa municipal';
'Avaliação da política educativa municipal'; e 'Estratégias e
ações específicas de promoção do sucesso e combate ao insucesso e abandono
escolares', por serem as que melhor nos permitiriam dar conta do impacto
da intervenção educativa dos municípios, como percecionado por presidentes/
representantes de Associações de Pais e Encarregados de Educação.
Participaram neste estudo 25 municípios de Portugal Continental e os dados aqui
apresentados debruçam-se sobre a análise efetuada às 22 entrevistas realizadas
a presidentes/representantes de Associações de Pais e Encarregados de Educação
de agrupamentos de escolas nas zonas Norte, Centro e Sul de Portugal. Em três
municípios não foi possível realizar estas entrevistas. O contacto com as
pessoas entrevistadas foi feito por intermédio de diretores/as de agrupamento
de escolas e todas consentiram em ser entrevistadas com gravação áudio, com
garantia de anonimato. As entrevistas, com uma duração média de 30 a 40
minutos, foram realizadas na escola sede de cada agrupamento de escolas, e
agendadas consoante a disponibilidade dos/as entrevistados/as, sem interferir
com a dinâmica do agrupamento.
3. Associações de Pais e Política Educativa Municipal
A reflexão que se apresenta seguidamente incide essencialmente sobre duas
questões centrais, por um lado, o (re)conhecimento da existência de uma
Política Educativa Municipal e, por outro, o conhecimento relativamente às
ações desenvolvidas pelo Município.
3.1. Reconhecimento da Existência de uma Política Educativa Municipal
Existe uma política de educação na autarquia
A maioria dos representantes das Associações de Pais reconhecem a existência de
uma política educativa por parte do município, assumindo que, mesmo com algumas
restrições financeiras, este atua e participa nas questões relacionadas com a
educação, considerando mesmo que a educação é um investimento da autarquia.
há muitas outras situações do género que evidenciam que existe uma
política de educação na autarquia e estão a tentar fazer o melhor que
podem, dentro dos poucos recursos também que cabem ao município… (P-
AP1)
"Não a conheço pormenorizadamente"
Contudo, verifica-se que, por vezes, existe alguma dificuldade em definir as
orientações da política educativa municipal, remetendo constantemente para as
ações de cariz socioeducativo levadas a cabo pelo município. Várias das pessoas
entrevistadas dizem não conhecer bem a política local, as suas linhas
orientadoras, relativamente à educação. Entre os motivos que podem justificar
esta posição, pode estar o desconhecimento de que os municípios têm
interferência na educação ao nível local, por hábito de a política educativa
ser normalmente definida pelo estado central (Baixinho, 2011); ou,
eventualmente, por não divulgação, ou mesmo não definição, pelos próprios
municípios das linhas orientadoras da sua política educativa.
Em termos de política educativa não a conheço pormenorizadamente. (L-
AP8)
Há uma abertura, há uma estreita colaboração, há um empenho, um esforço
Embora exista para alguns entrevistados/as esse 'desconhecimento'
relativamente às orientações da política educativa municipal, a maioria dos/as
entrevistados/as reconhece que, da parte do município, existe um esforço e um
trabalho realizado em estreita colaboração com as escolas, sendo a educação
considerada por alguns o 'verdadeiro sucesso' do município.
Para mim é o único sucesso desta autarquia é a educação. O sucesso
maior desta autarquia, já vão agora para dois mandatos, é a educação,
não tenham dúvidas. Foi tudo devido ao senhor vereador, interessou-se
muito e depois o presidente da câmara achou que também era um bom
caminho. (P-AP10)
A orientação da Câmara Municipal é trazer todas as crianças à escola
Os/as entrevistados/as que reconhecem orientações da política educativa dos
municípios enunciam a promoção da igualdade de oportunidades, bem como a
promoção do sucesso escolar, como grandes linhas orientadoras das ações
municipais face às questões da educação. Referem que há uma aposta por parte
dos/das responsáveis pelo pelouro da educação na melhoria das condições de
ensino-aprendizagem, que consideram estar intimamente relacionada com o sucesso
escolar dos/as alunos/as e a consequente prevenção do abandono escolar. Estes
objetivos são comuns às escolas, aos encarregados/as de educação e aos
municípios.
A orientação da Câmara Municipal é realmente trazer todas as crianças à escola,
pelo menos no ensino obrigatório, fazer com que não haja o abandono escolar,
promovendo outras atividades. A Câmara está empenhada em escolarizar os 100%
das crianças aqui do concelho. (P-AP4) Do ponto de vista do município, o
projeto educativo que defende é o melhor no sentido de obter resultados.
Dificilmente se poderia pedir mais ao município. E aquilo que o município tem
feito é no sentido de ajudar ao sucesso. Pelo que sei, nada tem faltado ao
agrupamento, quer no 1.º ciclo, quer na parte do 2.º e 3.º ciclos e secundário.
Nada tem faltado em termos de transportes para viagens de estudo, as tais ações
e colóquios aqui na escola, normalmente promovidos pelo município. Penso que
ninguém fará isso que não seja com o objetivo de cativar os alunos e de
melhorar o seu rendimento. (VR-AP7)
Orientações no sentido de estar dentro, estar próximo do problema
Algumas das pessoas entrevistadas consideram que existe uma política de
proximidade na relação do município com a escola, em que subsiste uma visível
preocupação com as questões da educação e um verdadeiro envolvimento neste
âmbito, tanto pelos/as técnicos/as como pelo/a vereador/a da educação, sendo
mais evidente em meios mais pequenos, em que está presente uma maior
aproximação do município à comunidade. Para além disso, a circunstância de
alguns vereadores/as da educação já terem sido professores/as e/ou educadores/
as e conhecerem os problemas das escolas, parece ser um aspeto facilitador
neste processo.
São tudo orientações no sentido de estar dentro, estar próximo do
problema, e tentar evitar ao máximo que haja, numa primeira fase, o
insucesso escolar e, numa segunda, o abandono escolar. (P-AP5) Aqui
consegue-se dialogar, é um meio pequeno e também a própria autarquia
conhece mais a realidade dos seus cidadãos. (VR-AP1) Até agora, e
pelo que me é dado a conhecer, tem sido uma boa política, até porque
a vereadora já foi professora e educadora, aliás, e está consciente
dos problemas. É uma mais-valia, sendo uma profissional na área da
educação. (L-AP7)
O modelo de gestão construído pelo estado é autofágico
Apesar da visão positiva anteriormente demonstrada, existem representantes das
Associações de Pais e Encarregados de Educação que sugerem que a orientação de
política educativa municipal é meramente eleitoralista. Algumas vozes apontam
criticamente não existir uma intenção educativa por trás da ação, limitando-se
o município a realizar ações, com destaque para a atribuição de manuais
escolares e de refeições, que são consideradas como símbolos políticos com o
propósito de manter o poder governativo. Neste sentido, o modelo de gestão é
considerado como voltado para os interesses eleitorais da autarquia, não sendo
prioritário o interesse pela educação e pelo bem-estar das crianças.
Política, política, não consigo identificar nenhuma política. A única
política que identifico por parte do município será mais,
propriamente, dar manuais, dar refeições, ou seja, símbolos
políticos, política em si. De educação, propriamente dita,
"vamos seguir esta linha", não há. Há mais uma questão de
votos, porque se lhes der livros, refeições e ter três professores a
olhar pelos meninos até às seis e meia, os pais andam todos
contentes, felizes da vida. (P-AP8) A nossa impressão, eu não sei, e
assumindo a minha ignorância nestas matérias, estamos há dois anos na
Associação, mas eu não sei se este modelo faz muito sentido porque
gera ineficiências e dificuldades, porque torna-se uma máquina muito
pesada. Sabem que eu já disse que, já por mais do que uma vez, senti
que, em determinada altura, os meninos foram esquecidos. Parece que a
máquina é um bocadinho autofágica e preocupa-se demais com ela
própria e depois os meninos estão porque têm que estar mas, se me
perguntarem se eu entendo que há uma total focalização nos meninos,
eu se calhar tenho as minhas dúvidas. (L-AP2)
3.2. Conhecimento Relativamente ás Ações Desenvolvidas Pelo Município
As perspetivas identificadas nas entrevistas são sobretudo de apoio e aplauso
pelas atividades desenvolvidas, ainda que muitas das respostas refiram a
restrição nos financiamentos das autarquias.
Na generalidade, a avaliação é positiva relativamente ao trabalho desenvolvido
pelo município, embora existam vozes que apontem algum desajustamento ao nível
das ações implementadas. Em algumas regiões, a mudança no executivo camarário
foi crucial para o investimento na educação, introduzindo ações de âmbito
socioeducativo importantes para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos/
as alunos/as e, ainda, a melhoria da qualidade de vida das famílias.
A própria estrutura geral sofre de grandes carências, portanto… e não
é fácil fazer muitas coisas com pouco, portanto, e com muitas
necessidades que se avizinham… agora… até na questão de interesse, de
solidariedade, sensibilidade para fazer mais e melhor, é algo que
nunca faltou, e essa a sensação que nós ficamos. (L-AP9) Está-se a
fazer um excelente trabalho, existe essa preocupação, mas depois há
assim alguns pormenores que os ponteiros não batem muito certo! Claro
que se me perguntar se tem sido mais positivo do que negativo, tem
sido mais positivo. (P-AP1) Felizmente para nós pais, para os alunos,
ainda bem que essa é uma das apostas do município porque, quando este
executivo chegou à Câmara, não tínhamos, por exemplo, refeições nas
escolas, não tínhamos as Atividades de Enriquecimento Curricular,… e
essa foi uma das apostas e, portanto, neste momento, todas as escolas
têm refeições, todas as escolas do nosso concelho. (P-AP2)
Tudo o que é possível a autarquia fazer, tem sido feito
No seguimento destas linhas orientadoras, para alguns dos/as entrevistados/ as
o município intervém na educação porque é legalmente obrigado, enquanto, para
outros, as ações que o município desenvolve vão além do legislado, reconhecendo
que existe um esforço acrescido neste âmbito.
Penso que este município é chamado a intervir, intervém
principalmente agora que tem competências e responsabilidades
essencialmente ao nível do 1º ciclo e aí tem de intervir porque foi
imposto. Não sei se de outra maneira interviria ou não, mas foi-lhe
imposto. (VR-AP3) A Câmara tem extrapolado um pouco para além das
suas competências… as necessidades estão identificadas as instalações
foram remodeladas totalmente e, portanto, a ideia que eu tenho é que
há uma aposta da parte da Câmara na parte educativa. Um objetivo em
dinamizar aqui a escola e melhorar as condições de todos aqueles que
frequentam … (L-AP3)
O município é o parceiro fundamental desta matéria
As pessoas entrevistadas reconhecem no município um parceiro fundamental na
área da educação e apontam diferentes campos de atuação na sua relação com as
escolas e com as Associações de Pais e Encarregados de Educação. Para estes/as,
o município tem um papel importante ao nível da gestão das instalações e
infraestruturas, particularmente em escolas mais degradadas, bem como nos
transportes e na alimentação dos/as alunos/as. Outros/as apontam ainda a
colaboração do município na gestão do pessoal não docente de forma a suprir as
dificuldades que as escolas têm a esse nível.
O município é o parceiro fundamental desta matéria. O município, em
termos gerais, gere as instalações e não só, constrói a escola, cede
exploração das escolas ao ME, logo à Direção. Depois para além disso,
apoia os meninos de várias maneiras em 2 formas distintas: em termos
de pré-escolar, apoia naquilo que se chama CAF - Componente de
Apoio à família, permite que os pais deixem os meninos na escola se
assim o entenderem entre as 7h30 e as 19h30, que é uma violência, mas
a sociedade atual é assim e, portanto, poderão fazê-lo pagando 41,50
€ por mês. (L-AP2) por exemplo, a autarquia tem… não sei precisar o
número de funcionários que tem distribuídos pelas várias escolas do
concelho, porque os funcionários que o Ministério permite não são
suficientes!... (P-AP1)
Uma maior abertura e uma maior disponibilidade para esse trabalho em rede
O trabalho em rede assume particular relevância na articulação da intervenção
educativa local, sendo as atividades pensadas e planificadas por vários
intervenientes. A participação dos municípios nesse trabalho em rede pode ser
direta ou indireta. No primeiro caso, estas autarquias colaboram diretamente na
promoção e organização das ações, participando, por exemplo, na elaboração do
plano anual de atividades das escolas. Por outro lado, dão apoio logístico e/ou
financeiro a atividades desenvolvidas, quer pelas escolas quer por outras
instituições locais, como são exemplo as Associações de Pais e Encarregados de
Educação, constituindo uma intervenção indireta no sistema educativo local. Não
obstante, os municípios são referidos como parceiros a considerar na
organização do sistema educativo local por se mostrarem disponíveis à
colaboração com as outras entidades que atuam no campo educativo.
Penso que a grande mudança que houve, nos últimos dois anos, foi
exatamente o executivo que trouxe uma maior abertura e uma maior
disponibilidade para esse trabalho em rede: trabalho em rede, juntar
as organizações, chamá-las, mesmo de organizações da sociedade civil,
como por exemplo os escuteiros, que não são propriamente organizações
que tenham uma atividade de educação formal, mas que estão, muitas
vezes, envolvidas nessas plataformas e que participam. (P-AP5)
Reflexões Finais
A análise realizada sugere que as Associações de Pais e Encarregados de
Educação reconhecem que os municípios intervêm no campo educativo, apesar de
haver ou não concordância com as ações desenvolvidas. Não obstante, o
conhecimento das orientações da política educativa do município é ténue, não
havendo uma distinção clara entre o que poderão ser as suas linhas orientadoras
e as atividades de âmbito socioeducativo implementadas. Este desconhecimento
poderá dever-se, entre outros motivos, ao facto de a definição das orientações
políticas no campo educativo ser tradicionalmente da responsabilidade do Estado
(Baixinho, 2011). Nos casos em que os/as entrevistados/as identificaram linhas
orientadoras de política educativa municipal, sobressaem a promoção do sucesso
escolar e a igualdade de oportunidades como eixos estruturantes.
Nos territórios com densidade populacional reduzida, existe maior visibilidade
do trabalho desenvolvido pelos municípios que resulta numa política de
proximidade identificada tanto pelos agentes autárquicos entrevistados quanto
pelos outros agentes educativos representados neste estudo. Também o facto de
alguns Vereadores/as da Educação já terem integrado o sistema educativo
enquanto professores/as e/ou educadores/as estimula a identificação de uma
política de proximidade. Esta perceção é motivada pelo reconhecimento dessa
experiência permitir um entendimento aprofundado das necessidades das escolas e
da comunidade educativa, visto como facilitador da comunicação e de uma
intervenção mais adequada.
Os/as representantes das Associações de Pais e Encarregados de Educação apontam
ainda a melhoria das condições de ensino/aprendizagem como principal finalidade
da intervenção educativa municipal e indicam a beneficiação das instalações
escolares, a gestão do pessoal não-docente e o provisionamento de transportes e
alimentação, como as principais ações do município. Embora considerando que
algumas destas ações são competências legais do município (Baixinho, 2011;
Pinhal, 2006), e como tal constituem uma obrigação, algumas das pessoas
entrevistadas referem que, por vezes, há uma extrapolação dessas competências.
Consideram ainda que, apesar das limitações financeiras, os municípios são
parceiros fundamentais das escolas.
Nem todas as vozes são unânimes no reconhecimento do trabalho educativo do
município, sendo em pequeno número aquelas que apontam críticas. Nestas, a
tendência é entenderem que a intervenção da autarquia tem objetivos meramente
eleitoralistas, alheios aos interesses educativos e de bem-estar dos alunos.
Apesar dos "focos de tensão" naturalmente existentes "entre
alguns actores representativos da comunidade educativa e o actor
autárquico" (Baixinho, 2011: 93), e como afirma Martins (2005: 144),
"torna-se (…) necessária uma partilha das responsabilidades entre todas
as entidades que se movem no espaço social", com vista a fomentar a
melhoria das aprendizagens (Hadfield et al, 2006) e assim contribuir para a
promoção do sucesso educativo de crianças e jovens.
