Para além do crepúsculo das artes visuais na escola: beyond the twilight
Introdução
A call for paperspara este número especial chama a atenção para a
imprescindível função social da educação artística, na educação para a
democracia, tolerância, paz, ócio, e qualidade de vida. No entanto, não me
parece que os últimos desenvolvimentos sobre a cultura e educação estética
tragam por si só mais valias para a educação para a paz e sustentabilidade,
para a preservação de culturas minoritárias em risco ou para a construção de
alternativas à sociedade de consumo desenfreado e de desrespeito em que nos
situamos. Estou convencida que, para atingirmos tais finalidades, precisamos de
ir mais além do que entendemos por educação artística, alargar as suas
fronteiras e permeabilizá-las de modo a que no seu discurso se integrem também
compromissos políticos e sociais. Os avanços da sociedade do conhecimento, da
tecnologia, do aumento de ócio não trouxeram outros modelos de democracia e as
questões da educação artística nas escolas continuam a deixar de fora valores
espirituais e humanísticos.
No congresso Internacional InSEA 2006, realizado de 1 a 5 de março de 2006, em
Viseu, os três presidentes das três grandes NGOs de educação artística: a InSEA
(International Society for Education through Art) , ISME (International Society
for Music Education) e IDEA (International Drama/Theatre and Education
Association): Douglas Boughton; Gary McPherson, e Dan Baron Cohen
respetivamente, assinaram uma declaração conjunta que foi lida na primeira
conferência mundial sobre educação artística da UNESCO, em Lisboa, onde se
formularam os principais argumentos para a defesa e promoção da educação
artística no mundo. Nessa declaração apela-se para um esforço conjunto no
sentido de reforçar e reformular o papel da educação artística no ensino:
Neste tempo de crises declaradas, num momento crítico da sociedade face à
fragmentação social, a uma cultura global dominante de competição, à violência
urbana endémica e à marginalização da educação e dos veículos de transformação
cultural, apelamos para novos e mais adequados paradigmas da educação que
transmitam e transformem a cultura através da linguagem humanista das artes que
é baseada nos princípios da cooperação e não da competição. Acreditamos que
atualmente, o conhecimento básico dos indivíduos nas sociedades pós-industriais
deva incluir inteligências flexíveis, competências criativas verbais e não
verbais, capacidades de pensar criticamente e com imaginação, compreensão
intercultural e empatia para com a diversidade cultural. A investigação tem
demonstrado que estes atributos pessoais são adquiridos através do processo da
aprendizagem e utilização de linguagens artísticas (InSEA, 2006, p.1).
Seis anos depois desta declaração, estou convencida de que pouco avançámos
nesse sentido. Parece que, nas artes visuais, novos e mais acessíveis meios de
produção artística oferecem aos estudantes oportunidades para explorar os seus
mundos visuais multiculturais e multitecnológicos. Mas isso só é válido para
quem tem poder para comprar as ferramentas tecnológicas e os canais de
transmissão. Em alguns casos, são proporcionados aos jovens meios para
questionarem o fluxo de imagens transmitidas diariamente pelos meios
mediáticos, ajudando-os a compreender o seu papel de público recetor e de
produtor de significados. Mas será que estamos a desenvolver bom trabalho na
educação para a paz, para a tolerância e para o respeito pelo outro? Até que
ponto abordamos clichés e desmontamos as ideologias veiculadas nos produtos de
consumo mediático? Até que ponto esses produtos são trabalhados eticamente pelo
professor de educação das artes visuais? Na maioria das vezes esses produtos
que correspondem a culturas populares, juvenis ou marginais não entram na
escola e, quando entram, raramente são encarados como objetos culturais
passíveis de serem de estudados.
Os referenciais (Educação das artes visuais)
Embora as artes visuais tenham tido sempre muito mais presença no currículo das
escolas públicas portuguesas do que outras áreas artísticas, o seu potencial
aglutinador e dinamizador de aprendizagens e de experiências multidisciplinares
e comunitárias, raramente tem sido promovido. As orientações programáticas de
Educação Visual fornecidas pelo Ministério da Educação centram-se, sobretudo,
nas dimensões disciplinares e técnicas da área. A partir da análise de
cinquenta e três relatórios feitos em diferentes cursos de formação de
professores realizados no Centro de Formação de professores Almada Negreiros
dei-me conta que a maior parte dos professores de Educação Visual e de
disciplinas das artes visuais sobrevaloriza o conhecimento e a prática de
aspetos da linguagem e comunicação visual, nomeadamente os conteúdos relativos
à representação convencional, o desenho, a geometria, as explorações plásticas
bidimensionais e tridimensionais e tecnologias da imagem. Alguns deles referiam
nos seus relatórios, opções pedagógicas que pretendiam explorar conceitos
associados à compreensão da comunicação visual e dos elementos da forma; outros
referiam o desenvolvimento dos domínios afetivo, cognitivo e social a partir de
exercícios que fomentavam a apreciação e a produção artística através de
resolução de problemas. Todos eles afirmavam que a educação artística era
essencial para desenvolver a imaginação e a criatividade dos alunos e que de um
modo geral os alunos gostavam das aulas de artes visuais ou educação visual
porque aí se podiam exprimir (dimensão terapêutica) realizando trabalhos
(dimensão prática). Nesses relatórios era notória a afirmação disciplinar e a
justificação da área para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Os professores
com abordagens modernistas tendiam ou para a valorização da expressividade e
imaginação ou para a valorização da representação e da técnica. Alguns
favoreciam os conteúdos tecnicistas ligados à Geometria porque isso levava os
alunos a serem melhores alunos na matemática. Os poucos professores que usavam
abordagens ligadas à compreensão da cultura visual falavam de construção de
identidade e desenvolvimento de capacidades de leitura visual. Mas, na verdade,
aquilo de que me tenho apercebido como formadora de professores de educação
visual é que a grande maioria das abordagens se situa em ideologias modernistas
da arte, da arquitetura e do design promovendo definições de bom gosto e de
critérios do que é artisticamente excelente, segundo um gosto e estética
ocidental, da classe alta-média, branco e masculino ou seja da arte denominada
'erudita'. Este tipo de educação artística fornece experiências
estéticas e apreciação das coisas consideradas 'refinadas', mas não
fornece capacidades para a compreensão cultural ou uma base de ação moral
(Efland, comunicação pessoal, junho 1999).
Neste momento estão a aumentar em Portugal os estudos de mestrado e de
doutoramento tanto sobre a história, como sobre as práticas letivas das
disciplinas de educação visual e de artes visuais no ensino público português.
Das teses de mestrado que tenho lido nos últimos cinco anos, como arguente,
apercebo-me, que muitos desses estudos identificam problemas curriculares,
mostram práticas interessantes e abordagens pedagógicas muito variadas. Dessas
teses, a grande maioria são projetos de investigação-ação onde os autores
desenvolvem estratégias para lecionar conteúdos definidos pelos programas das
disciplinas. Raramente os seus autores criticam ou põem em causa as estruturas
curriculares das disciplinas de artes visuais. Do mesmo modo, nas escolas, os
professores raramente põem em causa os propósitos das disciplinas que lecionam.
Aceitam a sua presença no currículo como uma verdade estável. Nas conversas que
tenho tido nestes últimos dois anos com os professores de artes visuais, tenho
sentido um grande desalento, causado por muitos outros fatores que estão a
desmotivar os professores e também porque o tempo dedicado às artes visuais ou
educação visual na escola tem vindo a diminuir consideravelmente. As artes
estão em perigo de redução curricular ou até de extinção em vários países e
Portugal não é exceção. Os professores de artes visuais ou de educação visual
que nas suas rotinas nunca duvidaram do lugar seguro das artes visuais nas
escolas públicas sentem-se fragilizados. Afinal nada é perfeitamente seguro e
imutável! Talvez que a educação artística precise de se repensar em termos de
espaços que ocupa e de finalidades que tem declarado. Talvez seja tempo de
voltar a ler as linhas gerais do mapa da educação artística definido pela
UNESCO em 2006 ou, mais recentemente, a agenda de Seoul para a educação
artística (UNESCO, 2011). Embora esses documentos tenham sido alvo de algumas
críticas por instrumentalizarem a educação artística, na verdade eles foram
basilares para a construção do que nós entendemos hoje por educação artística,
educação através das artes, educação com e pelas artes. Por vezes é necessário
pôr em causa os conceitos que por comodidade e por conformismo não ousamos
questionar. Conceitos como indústria criativa; 'design literacy'
(MacDonald, 2013); empreendedorismo (Kearney e Harris, 2013) e educação
expandida (De Eça;Agra- Pardiñas, 2012) estão a modificar a maneira como vemos
e questionamos educação artística.
As justificações
A Professora Anne Bamford, no estudo que fez para a UNESCO, do qual resultou o
seu livro The Wow Factor(Bamford, 2006), analisou a influência das artes e da
cultura no currículo das escolas de 170 paises. Nesse livro, Anne Bamford
adianta algumas das razões pelas quais as artes influenciam a aprendizagem dos
alunos, listando uma série de efeitos positivos que a prática das artes e o
desenvolvimento da criatividade promovem na aprendizagem dos alunos. Uma delas
seria o pensamento crítico. Essa influência já tinha sido amplamente divulgada
por Steers e Swifft no final dos anos 90 (Steers, 2008). Poderíamos buscar
outras justificações que se prenderiam com conceitos de democracia, igualdade,
género e educação para os valores, que se refletem em processos do trabalho
artístico, baseados em formas de arte comunitária ou socialmente comprometidas.
Mas disso trataremos no final deste artigo.
Segundo Perkins (1994, p. 4), "ver a arte, mais do que outras situações
permite a construção de disponibilidades básicas para o pensamento".
Efland (1999) reconhecia que a meta da educação artística se inseria na esfera
espiritual-cultural do indivíduo e que a sua principal finalidade era a
liberdade da vida cultural. Segundo este autor, ensinamos arte não só para dar
capacidades às crianças de produzir imagens artísticas, ou para lhes dar noções
de apreciação e reconhecimento estético mas, também, para aprofundarem as
funções da arte. O desenvolvimento das emoções e das capacidades cognitivas são
dimensões integrantes da educação artística, mas não esqueçamos outras
dimensões como: a preservação cultural; o conhecimento das identidades e
patrimónios; o entendimento crítico da informação e o desenvolvimento de
capacidades de respostas únicas. Neste início do século XXI é importante
posicionarmos a educação artística no seu contexto alargado da pedagogia
crítica e da educação para a criatividade. Coletivamente as artes oferecem aos
jovens oportunidades únicas para compreenderem e criarem as suas identidades
pessoais. Estimulam os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões
participativas e motivam os jovens e as crianças para uma aprendizagem ativa,
criativa e questionadora (De Eça, 2009, p. 110).
As competências
Segundo os decisores políticos que têm poder para delinear o currículo da
escola pública, as grandes competências a estimular nos estudantes são a
literacia e a numeracia, ou seja as chaves mais importantes de acesso à
aprendizagem ao longo da vida, assim como as chamadas 'soft skills'
relativas a outras competências disciplinares; pensamento crítico, capacidades
de fazer conexões; curiosidade; abertura de espírito, resolução de problemas e
todas aquelas listadas debaixo do conceito de criatividade e de
empreendedorismo (por exemplo, auto-confiança; perseverança; capacidades de
comunicação; de trabalho de grupo; de esforço; de perseverança e leadership).
Eu acrescentaria também a essa lista agressividade e competitividade. Ficam de
fora desses listados capacidades de contemplação, de resiliência de liberdade,
de sentir, de amar, de se emocionar. Para os especialistas da educação
interessam, sobretudo, maneiras de desenvolver ferramentas e capacidades do
núcleo duro (as objetivas), mais do que as do núcleo mole (as subjetivas)
porque ainda não encontraram maneiras de avaliarem essas capacidades de modo a
se poderem quantificar e comparar nas análises sobre os sistemas educativos.
Então, parece que a maneira mais fácil tem sido sobrevalorizar o núcleo duro,
que se avalia facilmente por testes de resposta curta, do tipo da bateria de
testes PISA que tem servido para avaliar sistemas e nivelar o
'conhecimento' dos estudantes entre vários países europeus. Claro
que isso é tudo muito discutível, mas é o tipo de justificações que se
consideram válidas na sociedade ocidental dominada por valores de mercado e não
por valores humanísticos de tolerância e respeito. Neste contexto, as artes,
quaisquer que sejam, que pela sua natureza apostam no desenvolvimento pleno do
ser humano; físico, intelectual, sensorial, emocional, não são essenciais.
Poderíamos facilmente convencer a opinião geral com razões instrumentalistas do
género: ter acesso ao ensino artístico aumenta x% o sucesso dos alunos em
literacia e numeracia; uma boa oferta de ensino artístico promove as indústrias
criativas que representam em x% o PBI do país; o exercício regular da prática
artística desenvolve atividade nas zonas a,b, c do córtex cerebral.
Justificações que sem dúvida abonam em favor das artes na escola. Mas serão
essas as mais importantes? O capital criativo é, por exemplo, um fator chave na
economia sustentável. Uma boa educação das artes pode ajudar os estudantes a
ver melhor, a serem persistentes, ousados, aprenderem com os erros, a fazer
juízos críticos e, a saber justificar as suas opiniões tal como foi explicado
pela equipa de investigação Ellen Winner e Lois Hetland da Universidade de
Harvard (Hetland et al., 2007). Razões interessantes e válidas, para as quais
muita investigação está neste momento voltada (Winner e Vincent-Lancrin, 2013).
Mas serão as únicas, serão as que melhor justificam a presença e necessidade
das artes na história da humanidade? Poderíamos seguir perguntando outras
questões, revisitando velhos mitos e, sobretudo, reequacionando a nossa fé
inocente e rotineira no papel crucial da educação visual ou das artes visuais
na educação. Porque mantemos essa fé? O que nos faz acreditar no valor das
artes visuais para a educação? Como podemos provar o seu valor no nosso dia a
dia? De que maneira as artes visuais na educação têm mudado a vida das pessoas?
De que maneira elas contribuem para o bem estar do indivíduo e da sociedade?
Qual o seu impacto nas mudanças culturais? Qual o seu impacto social?
Estas perguntas deveriam ser investigadas com mais frequência, porque
precisamos desse tipo de evidência, para justificarmos a sua presença no
currículo. Existem vários estudos no âmbito da cultura visual que tocam os
aspetos da compreensão crítica da cultura visual, mas muitos mais haveria que
fazer, pois não basta saber ler e interpretar imagens publicitárias
estereotipadas que transmitem valores sexistas, de violência; anorexia, etc.,
seria necessário também saber se isso influencia a taxa de violência doméstica;
de anorexia ou de suicídios. Muita investigação ao longo do tempo precisa de
ser feita no que respeita ao impacto da educação artística no bem estar físico,
psicológico e social dos indivíduos, no que respeita às suas escolhas
ambientais, à sua perceção de património e de cultura. Talvez não exista
impacto e se isso acontecer algo está muito errado com as experiências de
aprendizagem das artes visuais na escola pública.
Os espaços
Quando se fala de educação com pessoas comuns e de educação artística, a
primeira associação que se faz é com os conceitos de escola ou de academia, de
ensino público ou privado, de ensino obrigatório, normativo, igual para todos,
mas discriminante. Mas na verdade, isso são apenas alguns lugares onde pensamos
que as pessoas aprendem e se constroem. Apreendemos informação em lugares
variadíssimos, do local ao global, com os massmedia, a Internet, os amigos; os
outdoors das rotundas da nossa cidade, o saco de plástico do supermercado, o
grupo musical do filho da vizinha do segundo andar, os concursos patetas da
televisão, os filmes no youtube, os posts nos blogues e grupos sociais. Cada
vez menos temos informação local, apesar do crescimento de pequenos grupos
ativistas locais. Cada vez menos temos atividades culturais locais apesar de
pequenas tentativas de grupos locais. Também acedemos a informação nas escolas
e nas universidades e às vezes aprendemos a transformar alguma dessa informação
nas escolas e nas universidades.
Claro, a escola é para ensinar, o que pode não abarcar toda a dimensão do
aprender, do construir-se, do saber estar, do saber ser e do saber fazer.
Sempre foi assim, porque queremos que seja diferente? Talvez porque nos dizem
que a escola deve preparar os cidadãos para o mundo real. Mas na maior parte
das vezes, a escola está fechada ao mundo real. Por vezes é absurda, por
exemplo, porque não se pergunta porque crianças de seis, sete anos têm de
carregar sete quilos de livros às costas por dia. Porque em vez de pôr em causa
os seus conteúdos e as suas estratégias não reconhece os potenciais de
desenvolvimento dos alunos que não se situam na norma. Na maior parte das vezes
as pessoas que trabalham nas escolas não questionam currículos ocultos. As
escolas vivem numa dimensão estagnada do conhecimento considerado útil ou,
talvez, queiram promover apenas uma fasquia considerada aceitável do
conhecimento para todos: as básicas literacia e numeracia. Embora vários
investigadores o tenham reclamado (Aguirre, 2000; Hernandez, 2002) a escola não
é um lugar de prazer, onde os alunos se sentem bem, não oferece disciplinas ou
áreas interdisciplinares, onde se criticam os fundamentos da sociedade
neoliberalista, as leis de oferta e procura e a obsessão pelo consumo. A escola
é a escola: rotineira; fragmentada em disciplinas estanques; ritmada por
intervalos de tempo artificiais; normativa e discriminadora. Uma instituição de
poder que mede os resultados através de testes objetivos. Atópica, preparada
para rejeitar tudo o que lhe seja estranho. E nesta escola que temos, a
educação das artes visuais tem sido rotineira, normativa e discriminadora. Tudo
o resto são utopias.
Mas não podemos deixar de sonhar as utopias. Mesmo que isso não passe de um
sonho. Está nas mãos de cada pedagogo, de cada professor, de cada educador
lutar pela utopia dentro das margens limitadoras do currículo da escola pública
ou privada.
Na verdade, o interesse nas oportunidades de aprendizagem que as artes
favorecem em contextos escolares não é assim tão recente (La Pierre e
Zimmerman, 1997; Hickman, 2005; Eisner in Knowles e Cole, 2008). No entanto,
existem áreas mais inexploradas onde as artes e as artes visuais podem trazer
benefícios pessoais e sociais também muito importantes, no ensino não formal,
em contextos de galeria, centros culturais ou centros sociais onde se trabalham
metodologias ligadas a projetos de trabalho, muitas vezes transgeracionais.
Hoje em dia, urge repensar os contextos da educação e os espaços onde se educa,
alargando os horizontes e abarcando outros lugares. A escola não é o único
lugar possível, os educadores artísticos têm muito mais a oferecer à sociedade,
nem sempre, mas também, em contextos escolares. Seria bom, ao mesmo tempo que
se reequacionam as finalidades e justificações da educação, que se repensassem
também os âmbitos da formação do educador ou do professor de artes em função de
diferentes espaços educativos.
As perguntas
Termino estas reflexões com algumas pistas sobre essas dimensões para futuras
indagações locais:
1. Como reconhecemos a riqueza das nossas identidades ibéricas na
educação artística?
2. Como as artes contemporâneas e as culturas populares se vêm
reconhecidas pela educação artística?
3. Como estamos a promover as artes baseadas na comunidade e a
educação para a cultura visual?
4. Estaremos a usar as artes e a cultura visual para valorizar todos
os portugueses, dentro de uma perspetiva de desenvolvimento
sustentável?
Talvez porque acredite que a educação artística é mais do que aprender sobre
arte, do que ensinar a conhecer, apreciar, ou produzir objetos artísticos, me
sinto próxima da linguagem de muitas práticas de artistas contemporâneos
socialmente comprometidos, artistas/professores e investigadores ativistas para
quem educar na arte e pela arte não é apenas uma ferramenta profissional, mas
um estado de ser e de inquirir, um processo que não se pode dissociar da
investigação como procura de conhecimento de si e dos outros (Irwin, 2013) .
Preocupo-me neste momento com questões relacionadas com as culturas que habitam
os locais onde trabalhamos, com as culturas que normalmente não são
reconhecidas ou sequer visíveis nos canais de informação de que dispomos.
Gostaria de ver os professores mais envolvidos com questões sociais, recorrendo
a práticas de arte mais contemporâneas e comunitárias, que nem sempre são as
dos museus, galerias e bienais de arte. Gostaria de ver a comunidade de
professores de artes visuais menos segura das suas disciplinas e mais implicada
em práticas de questionamento da cultura visual e ações artísticas que pudessem
proporcionar aos alunos uma busca pelo conhecimento de si e do outro, numa
perspetiva de futuro sustentável.
