As configurações identitárias dos educadores de infância do setor público e do
setor privado na primeira década do séc. XXI
Introdução
A educação pré-escolar é considerada a primeira etapa da educação básica que
alicerça o desenvolvimento individual inserido numa sociedade cada vez mais
complexa e global, justificando uma reflexão aprofundada e específica sobre a
sua organização e o seu impacto.
Em Portugal, a educação pré-escolar tem-se implantado com uma participação
extensiva do setor privado, por um lado, e com um desenvolvimento original e
específico do setor público a partir do 25 de Abril de 1974, por outro lado.
Num estudo realizado no início do novo milénio (Marta, 2003) verificou-se
existirem grandes diferenças no processo de construção da identidade entre os
educadores do setor público e do setor privado, decorrente da interação das
suas biografias com os contextos de formação e de trabalho, públicos ou
privados. Os educadores do setor público apresentavam uma identidade de tipo
profissional, centrada nas relações com a comunidade e outros profissionais. Os
educadores do setor privado apresentavam uma identidade de tipo assistencial e
institucional, centrada nas relações interpessoais e dependência da autoridade
das direções das instituições.
Estas diferenças, tendo-se em conta que o setor privado abrange cerca de metade
da oferta em educação pré-escolar, permitem que nos interroguemos sobre o lugar
ocupado pela educação pré-escolar "numa narrativa coerente da educação
pública" (Nóvoa, 2002, p. 15).
Ao longo da primeira década do séc. XXI, a educação pré-escolar portuguesa,
através de decisões gerais e específicas de política educativa, sofreu
transformações importantes de que se destaca, por exemplo, a inserção dos
Jardins de Infância nos Agrupamentos de Escolas. Estas transformações,
decorrentes de decisões de macropolítica, terão tido impacto quer ao nível meso
das organizações educativas, quer ao nível micro do trabalho e da identidade
dos profissionais.
O estudo que aqui se apresenta desenvolveu-se com a preocupação de contribuir
para a elucidação do lugar da educação pré-escolar para uma narrativa coerente
da educação pública e com o objetivo geral de dar conta do impacto das
transformações ocorridas na construção da identidade profissional dos
educadores de infância. Para isso, realizou-se um estudo metodologicamente
semelhante ao realizado em 2003 no qual se perseguiram os seguintes objetivos
específicos:
* Indagar sobre as transformações ocorridas nas identidades profissionais de
educadores de infância do setor público e do setor privado ao longo da
primeira década do séc. XXI;
* Identificar aspetos comuns e diferentes entre as identidades profissionais
dos educadores do setor público e do setor privado no final da primeira
década do séc. XXI;
* Discutir o impacto das políticas públicas de educação na qualidade global da
educação.
Neste artigo, apresenta-se o quadro teórico que informou o estudo, a
metodologia, os resultados e sua discussão.
1. Quadro teórico-concetual
Os educadores de infância constituem um grupo profissional com um percurso
histórico recente, intervalado por mudanças estruturais, decorrentes de
alterações de política educativa, que provocam transformações de identidade no
grupo. É porque os trajetos de identidade dos profissionais da educação de
infância se têm realizado entre a continuidade e a descontinuidade que se torna
importante aprofundar os elementos que constituem a identidade destes
profissionais (Marta, 2011).
Teoricamente, o estudo aporta várias problemáticas que aparentemente são
diferentes mas que se complementam na abordagem às identidades profissionais
dos educadores de infância. O estudo é especialmente inspirado pelos trabalhos
de Claude Dubar (1997), Sainsaulieu (1985), Amélia Lopes (2008, 2009) e Mariza
Zavalloni (Zavalloni e Louis-Guérin, 1984) no que diz respeito às identidades
profissionais e sua formação; pelos trabalhos de Estêvão (2006) e Costa (1996),
na problemática organizacional e pelos trabalhos de Neves (2000), Torres (2011)
e Ribeiro (2008) no que concerne as culturas organizacionais.
A identidade dos profissionais de educação de infância constrói-se num trajeto
que inclui os contextos de formação inicial e os contextos de trabalho (Marta,
2003). Embora os contextos de formação e de trabalho possam ser fortes
indiciadores do percurso identitário dos educadores, a sua influência não é
previsível à partida pois são diversas as transformações que, em função dos
períodos históricos, ocorrem nesses contextos e nas gerações de potenciais
profissionais. Neste sentido corroboramos com Conceição e Sousa (2012, p. 82))
quando referenciam que "[…] os desafios impostos à sociedade não cessam
de aumentar e a aprendizagem constitui [assim] um tesouro importante para o
desempenho profissional […]".
1.1. A construção de identidades profissionais em educação de infância
A complexidade teórico-concetual da identidade assenta na definição de um
conjunto de formas de ser e de agir configuradas durante a vida profissional. A
identidade é, por isso, um "[…] construto bio-psicológico e
comunicacional-cultural" (Mucchielli, 2007, p. 12).
Para se perceber a complexidade identitária do grupo profissional dos
educadores de infância, mapeamos teorias da identidade e da sua construção que
permitem enquadrar as formas de ser e de atuar dos educadores ao longo do
percurso profissional, no qual se entrelaçam o Eu, o Nós e o Todos Nós(Mattos,
2010), pois "[…] não se pode forjar a identidade de um educador sem os
outros relevantes no seu contexto ecológico" (Marta, 2011, p. 39).
De acordo com Dubar (1997, p. 13), a identidade "[…] é um produto de
sucessivas socializações" que acontecem em diferentes tempos e lugares.
Cada educador, ao longo da vida, vai construindo múltiplas identidades de
acordo com os lugares de socialização profissional. Este autor concebe a
construção da identidade profissional como uma articulação entre duas
transações: a interna ao indivíduo e a externa, entre o individuo e as
instituições com as quais ele interage. A partir da articulação entre a
transação interna (continuidade/rutura) e a transação externa (reconhecimento/
não reconhecimento), o autor (Dubar, 1997) define quatro tipos identitários:
identidade de empresa, identidade de rede, identidade de ofício e identidade
fora-do-trabalho.
A identidade para Sainsaulieu (1985, p. 9) é a "[…] forma como os
diferentes grupos de trabalho se identificam com os pares, com os chefes, com
os outros grupos, a identidade baseia-se nas representações coletivas
diferentes, que constroem atores no sistema social da empresa". A
diversidade de contextos formativos trilhados pelos educadores no setor privado
e/ou no setor público são representativos das relações de poder e dos vários
meios socioeducativos que influenciam o profissional de educação de infância.
Sainsaulieu (1985) identifica, assim, quatro modelos relacionais: de refúgio,
afinidade, negociação e fusão, baseados nas coerências entre as lógicas de
atores no trabalho e normas relacionais, definindo a identidade como um
processo relacional de investimento do eu. Nesta transação, a noção "ator
do eu" leva-nos a um investimento em relações duráveis que se poderão
verificar na análise das situações de trabalho e dos sistemas sociais.
A construção de identidade docente para Lopes (2008, 2009) é um constructo
ecológico, ou seja, a transação relacional a que se refere Dubar estabelece-se
dentro e entre todos os níveis do sistema ecológico (nos termos de
Bronfenbrenner) ou do sistema social (nos termos de Doise): níveis individual,
de pequeno grupo, organizacional e societal. Admite-se que as pessoas
transformam os contextos de vida (próximos ou distantes), mas também que são
transformadas por esses contextos (próximos ou distantes).
A identidade profissional é uma identidade social particular (entre outras
identidades sociais da pessoa), "[…] particularidade que decorre do lugar
das profissões e do trabalho no conjunto social (informando as identidades
profissionais coletivas) e, mais especificamente, do lugar de uma certa
profissão e de um certo trabalho na estrutura da identidade pessoal e no estilo
de vida do ator (no caso da identidade profissional da pessoa)" (Lopes,
2007, p. 51).
A identidade não é, por isso, um dado adquirido, e também não se realiza de
forma isolada, vai evoluindo ao longo da carreira docente. A identidade é
relacional. Como diz Marta (2011, p. 193) "O Eu é, também, constituído
pela identificação do Outro que advém das interações sociais, contextuais e
processuais, imbuídas de valores, crenças, ideologias e culturas".
A identidade psicossocial compreende o indivíduo na sua totalidade ao defini-lo
como um ser psicológico e como um ser social, não só em consequência de
contingências exteriores, mas também em consequência de uma necessidade íntima,
sem que se estabeleçam fronteiras onde uma dimensão começa e termina a outra.
Daí a sua pertinência para o estudo que situa os educadores de infância nas
várias perspetivas individuais, sociais e contextuais. O educador de infância
situa-se na ecologia social enquanto membro de uma diversidade de pertenças.
Os acontecimentos da vida dos educadores desde o seu nascimento produzem neles
uma imagem de si que se constrói nas relações com o Outro e se torna mais
abrangente à medida que o educador toma consciência da importância do Outro
enquanto pessoa e profissional.
Na ego-ecologia de Mariza Zavalloni (Zavalloni e Louis-Guérin, 1984), o
conceito de identidade psicossocial articula as componentes pessoais e sociais
da identidade, e diz respeito às representações de si, do outro e da sociedade
considerando a multiplicidade de pertenças sociais e respetivos processos de
identificação, diferenciação e oposição. A teoria tem por referência uma
sociedade marcada pela diversidade de valores e ideologias, onde os indivíduos,
neste caso específico os educadores de infância, são constantemente obrigados a
ressituar-se devido à omnipresença da mudança.
1.2. As políticas educativas e as instituições no séc. XXI
Nos últimos anos, temos assistido à produção de política educativa em série,
sem que haja oportunidade de analisar, refletir, consolidar e modificar os
conteúdos ou as formas de os implementar; umas sobrepõem-se às outras, sem um
processo de faseamento adequado, pondo-se em causa a participação efetiva dos
agentes educativos, principalmente educadores e professores. Para reduzir esta
discrepância, Rodrigues (2010, p. 35) defende que é crucial "[…]
enfrentar o desafio da clareza no que respeita às responsabilidades de todos e
de cada uma das partes".
As políticas educativas baseadas nas inúmeras medidas e iniciativas são, muitas
vezes, acompanhadas de uma retórica legitimadora. Mas esta cascata normativa e
retórica tem um efeito antagónico, podendo levar a um vazio de aprendizagens
inibidor de uma escola para todos, não se preservando os valores da equidade,
da solidariedade e da justiça.
Interessa-nos, por isso, refletir sobre os seus efeitos na construção das
identidades profissionais que se inscrevem numa "[…] história moldada
pelas paisa-gens do passado e do presente, na qual [o profissional] vive e
trabalha" (Huber e Clandinin, 2004, p. 182).
As políticas educativas devem permitir, como argumenta Estêvão (2006, p. 44),
que a educação seja "um dos lugares naturais de aplicação, consolidação e
expansão dos direitos humanos; como um direito chave cuja negação é
especialmente perigosa para o princípio democrático da igualdade civil e
política; como uma arena de direitos e com direitos; enfim como um outro nome
da justiça". O autor releva o papel preponderante da educação na "
[…] construção de uma cidadania planetária que exige que cada um seja não
apenas um cidadão do mundo, mas um cidadão para o mundo" (Estevão, 2006,
p. 57).
Neste sentido, Estêvão (2006) entende a escola como um lugar onde podem
coexistir vários mundos: mundial, doméstico, industrial, mercantil e cívico,
pelo facto de as dinâmicas internas serem afetadas pelas influências externas
que poderão ser de ordem política, de mercado e/ou do meio organizacional. Esta
tipologia alerta-nos para a possibilidade da coexistência de várias
racionalidades no interior das organizações educativas, sejam privadas ou
públicas, cujo entrelaçamento estará presente na ação educativa e no modo de
encarar "o ethos de serviço público" e/ou "o ethos orientado
para o cliente" (Estevão, 2006) de acordo com o quadro definidor da
instituição.
Ao centrarmos a nossa atenção na escola enquanto organização, orientamo-nos
pela ideia de perceber como as redes de comunicação que se estabelecem em
diferentes contextos organizacionais - nomeadamente nos Jardins de
Infância dos setores público e privado - se relacionam com diferentes
tipologias de identidades profissionais dos educadores de infância. A dimensão
humana e social do trabalho é realçada e, por isso, interessa analisar a
estrutura e a dinâmica dos contextos em que ele ocorre. No entender de Ferreira
(2007, p. 169), "As organizações são constructos sociais de interação
humana que visibilizam o estudo sistémico da inter subjetividade e da ação das
pessoas". No mesmo sentido, encontramos a perspetiva de Granja, Costa e
Rebelo (2011, p. 152) ao considerarem que "A escola tem de se assumir
como um espaço de afetos".
Falar da escola enquanto organização é falar de um contexto de trabalho onde,
através da sua estrutura e comunicação, o pensamento educacional, as inovações
pedagógicas e as políticas educativas são traduzidas em função de condições
objetivas (por exemplo, estrutura de poder e decisão, inserção urbana ou rural)
e subjetivas particulares, provindas do passado e do presente, dando origem a
práticas e entendimentos concretos.
Por isso, se considera a definição de escola como uma tarefa complexa. Costa
(1996, p.11) cita Etzioni (1984) quando se refere às organizações como "
[…] unidades sociais [ou agrupamentos humanos] intencionalmente construídas e
reconstruídas, a fim de atingir objetivos específicos".
A partir de uma panóplia de teorias e paradigmas utilizados por outros autores,
Costa (1996) identifica diferentes modelos de organização escolar a que
correspondem diversas imagens organizacionais: empresa, burocracia, democracia,
arena política, anarquia e cultura. Modelos organizacionais que poderão estar
mais ou menos implícitos ou explícitos nas instituições educativas públicas e
privadas. E concordamos com o que diz Ferreira (2007, p. 178) a propósito:
"Estas perspetivas apresentam uma nova área de desenvolvimento concetual,
multifacetada e plural, que espelha a complexidade e a ambiguidade da análise
organizacional da escola".
Ao identificarmos imagens organizacionais, racionalidades numa organização
educativa, subentendemos, também, a existência de um ambiente que correlaciona
cultura e clima na vida institucional. Embora possa existir uma relação entre
as duas dimensões, a cultura poderá ser uma dimensão do clima, mais centrada
nas representações sociais, na natureza das expectativas, das crenças que os
intervenientes têm sobre a vida da escola como organização comunicativa e
dialógica.
No sentido de explicitar a designação de cultura organizacional no contexto
escolar, Torres (2011, p.115) estabelece um paralelismo entre estrutura e ação
e considera que "[…] a cultura não constitui um mero reflexo da ordem
organizacional, representa antes um processo de construção dinâmica mediatizada
por um conjunto de fatores, de que a estrutura também faz parte". A
escola tem a sua história construída por um conjunto de fatores internos e
externos provindos da estrutura e da ação e é neste processo de construção e
reconstrução entre assimilação de lógicas contínuas e descontínuas que edifica
a sua cultura organizacional.
As culturas organizacionais abordadas nos trabalhos de Neves (2000), Torres
(2011) e Ribeiro (2008) esboçam a cultura organizacional no contexto escolar em
três perspetivas de abordagem: a integradora, que apela à homogeneidade e à
harmonia como itens elementares, de que os indivíduos e a organização serão os
beneficiários; a diferenciadora, que se caracteriza pela divergência, pela
existência de conflitos de interesses, de visões diferentes entre os elementos
que não põem em causa a harmonia da organização, desde que a convivência entre
subculturas, as diferenças de poder e os interesses intergrupais saibam
coabitar; e a fragmentada, que tem o indivíduo, que no mundo escolar está
exposto a inúmeras contradições, como foco de análise,
Com a abordagem organizacional pretendemos clarificar possíveis diferenças e
semelhanças organizacionais entre as instituições educativas públicas e/ou
privadas enquanto "[…] paisagens educativas coloridas pela ação dos
educadores de infância que habitam e constroem (mais ou menos cooperativamente)
uma teia traçada (para, com) e por crianças, famílias, colegas, órgãos de
gestão e outros agentes sociais" (Marta, 2011, p. 133).
2. Fundamentos epistemológicos e metodologia
O significado e a interpretação que os educadores de infância atribuem às suas
experiências são elementos essenciais e constitutivos de si próprios enquanto
profissionais. Dar voz à sua narrativapermitirá a compreensão dos processos de
construção da sua identidade em contexto ecológico. É nesta intenção que
procuraremos, através das imagens e dos significados que os educadores dão às
suas pertenças e vivências pessoais e profissionais através do discurso,
apreender a construção da identidade profissional dos educadores de infância.
No discurso estão representados o passado (memória), o presente e o futuro.
Para Zavalloni a identidade psicossocial, como já foi referido, é representada
pela junção do individual com o coletivo e constrói-se na história social e na
história pessoal, espelhando-se nas relações entre as representações de Si, do
Outro e da Sociedade.
O Método da Contextualização Representacional (MCR), que decorre da teoria da
identidade psicossocial, é constituído por um inventário de identidade
psicossocial (IIP) e uma entrevista, e configurou a nossa opção metodológica.
O MCR é um método que nos permite conhecer a construção do significado através
da elucidação das representações de si e dos grupos de pertença. O Método é
constituído pelas seguintes fases:
Fase I - Representação da identidade social: a identidade social objetiva
Fase II - Elucidação da significação das Unidades Representacionais (UR)
Nível 1 - A identidade social subjetiva Nível 2 - Propriedades
elementares do repertório semântico Nível3 - Significado diferencial das
UR
Fase III - Desenvolvimento do MIO: feixe concetual e emocional
No estudo apenas foram usadas as Fases I e II, dado que a Fase III interessa em
caso do estudo da identidade psicossocial de uma pessoa.
Estas fases são conseguidas através do preenchimento do Inventário de
identidade Psicossocial - IIP - e por uma entrevista. O inventário corresponde
a uma grelha relativa às pertenças e experiências sociais e pessoais passíveis
de concretização diversa de acordo com o grupo em estudo e os objetivos da
pesquisa. No nosso caso, o Inventário da Identidade Psicossocial (IIP) é
constituído pelos grupos de pertença considerados pertinentes para os nossos
objetivos - "ocupação", "grupo de colegas do Agrupamento de
Escolas/Instituição", "educador do setor" - e ainda por outros
campos semânticos (elicitados por uma palavra ou termo) a que, na linha de
Osgood, Suci e Tannenbaum (1978), chamámos "conceitos": "o meu
primeiro setor de trabalho", "o meu segundo setor de trabalho",
"as reformas educativas do pré-escolar", "o meu Agrupamento de
escolas / a minha Instituição". A própria definição da pertença não é
sempre dada pelo investigador - no grupo "ocupação" é o próprio
respondente que qualifica a sua ocupação principal, podendo por exemplo
considerar-se educador ou professor.
Para cada grupo de pertença, diferencia-se entre a condição Nós e Eles. Para
cada conceito diferencia-se entre as c ondições o Melhor de …e o Pior de ….
Cada unidade representacional (UR) é depois qualificada como aplicando-se a si
(egomórfica) ou como aplicando-se ao outro (alomórfica), e como positiva,
negativa ou neutra (ressonância afetiva).
O preenchimento do inventário permite dar conta do repertório semântico
(palavras e termos utilizados) dos respondentes e das respetivas propriedades
elementares - egomorfismo e alomorfismo; e ressonância positiva, negativa
ou neutro.
Responderam ao Inventário 59 educadores, 31 do setor público e 28 do setor
privado, 25 dos quais, 13 do setor público e 12 do setor privado, foram também
entrevistados. Os entrevistados foram selecionados tendo em conta a diversidade
dos percursos - formação inicial, experiências de trabalho e outras
funções/cargos exercidos - nos dif erentes contextos educativos.
A entrevista incide sobre os referentes do respondente na condição Nós ou Eles
e na condição Melhor ou Pior, nas imagens que os grupos e contextos sugerem e
na significação semântica das UR, quando aplicadas a si e aos outros.
2.1. Caracterização dos educador es inquiridos
No quadro_nº_1 caracterizam-se os 59 educador es participantes
3. Análise e apresentação dos resultados
No tratamento dos dados dos 59 IIP e das 25 entrevistas privilegiamos uma
perspetiva qualitativa através da análise de conteúdo.
Para analisarmos as propriedades elementares do repertório semântico, a que já
aludimos, utilizamos também uma análise quantitativa que nos permite conhecer
quais os traços comuns e não comuns a si e ao grupo, ou seja, a relação entre
identidade do grupo e identidade pessoal ou o que do meio é associado ou
dissociado do self.
Os resultados são apresentados em 3 partes: A identidade objetiva e subjetiva;
o espaço elementar da identidade e a significação semântica.
3.1. A identidade objetiva e a identidade subjetiva
A Identidade objetiva reflete a situação atual dos educadores. Os educadores do
setor público apresentam uma maior variabilidade em virtude da (re) organização
em Agrupamentos: enquanto no privado os grupos de pertença ocupacional é
definido com o termo Educadores de Infância, no setor público essa mesma
definição toma diversas possibilidades: são usados os termos Educadores do
Agrupamento, Professores, e Educadores.
A identidade social subjetiva refere-se à explicitação dos referentes
implícitos das UR (Em quem está a pensar quando diz que os educadores do setor
público são trabalhadores?). Por exemplo, no grupo de pertença
"ocupação", os educadores entrevistados no setor público assumem o
Nós como um grupo de identificação - "[um grupo] com que me
identifico e que considero como grupo profissional de referência" -e o
Eles como um grupo de diferenciação - "[…] descrevo outro tipo de
educadores, outro tipo de pessoas".
As imagens sugeridas são de "orgulho", completude e alegria -
"[…] ser educadora é ser completa e alegre" - e são, na sua maioria
positivas, representando o grupo de educação de infância como um grupo
informado, dinâmico e com capacidade de inovação e de afirmação da identidade
profissional.
Os educadores entrevistados no setor privado consideram o Nós como um grupo de
identificação - "um conjunto de pessoas", "um grupo de
pessoas da nossa instituição particular" -, sem especificarem se o
seu Eu está ou não incluído nesse Nós; na condição Eles consideram, na grande
parte dos casos, os educadores do setor público - "no exterior, no
público"; "naquelas pessoas que eu conheço e que trabalham no
público".
As imagens que emergem a propósito do grupo de identificação e do grupo de
diferenciação são profissionalmente sedutoras - "criatividade,
mobilizadores e organizadores", ou "bem dispostas, construtoras,
que fazem parte da construção do saber da criança", ou ainda "[…]
um bocadinho líricos em relação a algumas coisas, entusiastas e que contribuem,
quando fazem bem o seu trabalho, de uma f orma muito positiva, par a o desen
volvimento das crianças".
3.2. O espaço elementar da identidade
Neste espaço conhecemos as características do self valorizadas e desvalorizadas
e as características do Outro valorizadas e desvalorizadas, através da
distribuição das UR pelos 4 pólos do espaç o elementar da identidade .
A quantificação desta distribuição permitiu-nos identificar quais os grupos de
pertença ou conceitos que ocupam cada um dos quatro quadrantes e por que ordem.
No Gráfico_1 apresenta-se essa distribuição e hier arquização.
Na Figura_1, os mesmos elementos são representados de forma a tornar visível a
importância dos diferentes grupos de pertença para a construção da identidade
dos educadores de infância, sendo possível distinguir entre aspetos nucleares
("coração) e periféricos.
Neste nível de análise verifica-se que profissão de educador de infância em si
mesma e os colegas de trabalho são, quer no setor público, quer no setor
privado, as fontes nucleares da identidade profissional, enquanto as questões
organizacionais e as reformas educativas são fontes provocadoras de
instabilidade e variabilidade.
3.3. Significação semântica
Nesta parte, dá-se conta da análise de conteúdo das entrevistas relativas à
significação das UR, realizada com suporte do software N'Vivo 8. Da
análise emergiram 4 dimensões:visões da profissão de educador de
infância", "visões dos setores", "perspetivas sobre
Instituição/Agrupamento de Escolas" e "perspetivas sobre as
políticas educativas dos últimos anos para a educação pré-escolar".
Sendo impossível dar conta da toda a riqueza discursiva analisada,
apresentaremos as grandes tendências dos discursos de forma muito sintética,
exemplificando com as vozes dos educadores.
Na dimensão "visões da profissão de educador de infância" os
discursos demonstram que a visão da profissão se organiza em torno do
desenvolvimento da criança e da afirmação profissional.
[…] O que me motiva nem é o setor privado nem é o setor público, nem
é o salário alto nem é o salário baixo, são, essencialmente, as
crianças. (PA2, Ref1)
[profissão em que] se abstrai do que propriamente é a componente
educativa e se deixe envolver pelos sentimentos. (AC22, Ref4)
Eu acho que nesta profissão temos que ser sempre responsáveis. Temos
muito, eu quanto mais sei, quanto mais leio, acredite que mais medo
tenho de ser educadora, parece um contrassenso, ao fim de tantos anos
de carreira agora ter medo de ser educadora. Medo, mas é um medo bom,
é um medo entre aspas assim. Porque o mundo da infância tem tantos
segredos, é de tal maneira ainda tão desconhecido que quanto mais a
gente sabe, mais medo tem de mexer naquela coisa e mexer com aquela
coisa que são as crianças. […] E são responsáveis porque cumprem, são
responsáveis porque se dão conta da realidade que têm em mãos, não é
só das crianças, é das famílias que estão por trás de cada uma
daquelas crianças. É mesmo um mundo que a gente tem ali, um peso
muito grande. (AA1, Ref7)
Na dimensão "visões dos setores", os setores surgem efetivamente
como paisagens diferentes do exercício profissional. Usamos aqui o termo
paisagem, no sentido que lhe dá Clandinin - como enredo relacional preenchido
de histórias de interação que são também caminhos abertos ou fechados.
Arranjam sempre uma saída, veem sempre uma solução e há sempre quem
encontre uma luz, e portanto o caminho é para se seguir, nunca se
para. (AB12, Ref10)
[…] o excesso de atividades que se desenvolvem aqui dentro e a imagem
de que isto tem de passar para o exterior e para os pais. Isto
teoricamente é uma empresa e os pais são os clientes. (PC24, Ref4)
[…] Não quer dizer que não haja liberdade nos temas do projeto,
podemos escolher a forma como os trabalhar, mas é mais dirigido.
(PB17, Ref4)
Na dimensão "perspetivas sobre a Instituição/Agrupamento" verifica-
se que, tal como os setores, também as instituições em que os educadores
exercem (que os concretizam) se constituem para eles em paisagens, lugares de
enredos relacionais específicos e interpretações que abrem e fecham
possibilidades.
[…] somos um grupo que realmente veste a camisola, no sentido comum
do termo, e que trabalhamos bastante para que as coisas aconteçam de
uma forma bem organizada, com qualidade, que as crianças estejam bem
em todos os sentidos. (PC28, Ref2)
[…] ao nível de direção há sempre aquele respeito. […] A nossa
diretora está acima de nós, assim, como as nossas auxiliares nunca
tomam uma decisão sem falar primeiro connosco. (PA2, Ref6) […] é
importantíssimo quando se pretende desenvolver a colegialidade e o
trabalho colaborativo num grupo profissional. (AA5, Ref2)
Porque nós, no agrupamento, somos um grupo que interage e que é um
grupo que, constantemente, está em crítica construtiva e aborda tudo
o que é relacionado com as nossas temáticas e o desenvolver do nosso
trabalho no agrupamento. (AC22, Ref1)
Na dimensão "perspetivas sobre as políticas educativas para a educação
pré-escolar" percebe-se como as políticas educativas, gerais e do pré-
escolar, mudaram a vida nos Jardins de Infância, criando mau estar, quer no
setor público quer no setor privado.
Nós já estamos a sentir um bocadinho as crianças a fugir para o
público desde que o horário alargou, porque no público é gratuito.
Mas, a vida também está complicada e as pessoas recorrem ao que é
mais barato. (PA1, Ref2)
[…] não estarmos tão isoladas, como quando eram as delegações
escolares. (AA8, Ref2) Desiludidas, estes últimos dois, três anos, o
que caracterizou o sistema, levou-nos a tantos papéis, a tanta
burocracia, que acabamos, muitas vezes, por deixar a parte mais
humana um pouco de lado. (AB13, Ref3)
O corte do artigo 185.º [dispensa para formação] foi horroroso, não
podemos frequentar simpósios, congresso […]. O Ministério da Educação
dita as leis e depois marca congressos durante a semana em horas
letivas, veja a contradição. (AA1, Ref6)
Mas esta dimensão mostra, também, como as políticas "obrigaram o setor
privado a ter mais preocupações educativas.
Autonomia que poderá ser para cativar, poderá ser uma forma de nos
manter nestes lugares. Porque se estivermos descontentes, também,
tentamos arranjar lugar no público e o particular também acaba por
ficar sem educadores. (PB13, Ref3)
Temos umas diretrizes, mas não interfere no nosso trabalho de salas.
(PA1, Ref1)
Liberdade pedagógica é neste sentido, isso está definido no projeto
educativo. Toda a instituição deve ter uma linha pedagógica pela qual
se rege, mas não é uma linha pura, é uma linha que permite, digamos,
alguma interseção com outra. (PC28, Ref4)
A análise das narrativasdos educadores de infância permitiu responder aos
objetivos que nos orientaram.
No que diz respeito às mudanças ocorridas na primeira década do milénio,
depreende-se que as políticas educativas provocaram (trans)formações nas
identidades profissionais, visíveis nos educadores do setor privado com o
fortalecimento da componente educativa e, por essa via, do profissionalismo dos
educadores. No setor público, as reformas educativas, pelas mudanças
estruturais, concetuais e profissionais, (re)configuraram as identidades. Os
educadores sentem-se agora satisfeitos enquanto participantes da educação
básica.
No que respeita à identificação de continuidades, verifica-se que as relações
interpessoais continuam a ocupar núcleo identitário nos educadores dos dois
setores e apresentam-se tendo em comum o trabalho colaborativo e em duas
perspetivas de acordo com as "paisagens" educativas, sectores
público ou privado. Abordando as descontinuidades, constata-se que o
(re)desenho organizacional na administração educativa introduziu uma nova
lógica de governação nos estabelecimentos de ensino do setor público. No setor
privado emerge um novo profissionalismo marcado pelas questões educativas e
pela autonomia na sala de atividades. A importância da formação contínua é
agora mais visível no setor privado do que no setor público.
Nos educadores dos dois setores (aspetos convergentes) a profissão, em si
mesma, ocupa o núcleo da dinâmica identitária, sendo a criança o seu epicentro.
Com efeito, todos os educadores surgem-nos com uma forte vinculação à
profissão, sendo o núcleo identificatório das suas identidades composto pela
própria profissão onde ocupam lugar de destaque as crianças (na dimensão da
relação educativa), a criatividade (na dimensão do conhecimento) e a relação
entre colegas (na dimensão do desenvolvimento profissional).
Entretanto, os educadores dos dois setores divergem quanto à universalização da
educação pré-escolar às crianças de 5 anos, positiva para uns e negativa para
os outros, e à especificidade das organizações de trabalho. Já o alargamento do
calendário escolar e a implementação da Componente de Apoio à Família (CAF) no
setor público terá provocado a aproximação dos setores.
Enfim, estes resultados expõem que as políticas educativas com incidência
especialmente no setor público provocaram mudanças no setor privado,
robustecendo a sua componente educativa. Mas indicam também que as
especificidades organizacionais dos setores se mantêm visíveis.
4. Epílogo
No estudo procurámos conhecer os fios condutores da construção das identidades
profissionais de educadores de infância do setor público e do setor privado na
primeira década do séc. XXI.
Nas últimas décadas temos assistido a uma convergência, ainda que não
explicita, dos setores privado e público, onde o Estado parece ser regulador ao
mesmo tempo que incentiva o privado e a sociedade civil a serem eles próprios
os promotores da educação de infância. O estudo indica que a integração da
educação pré-escolar pública no rio da educação básica teve efeitos
profundamente positivos na melhoria da educação de infância em geral ao
"obrigar" as instituições privadas a fortalecerem a componente
educativa da educação de infância, contribuindo portanto para responder ao
apelo de António Nóvoa (2002) quanto à necessidade de construção de uma
narrativa coerente da educação pública. Enfim, o estudo demonstra que uma forte
educação pública é a melhor maneira de melhorar a qualidade da educação em
geral.
