Um olhar sobre a obra de Jean-Claude Forquin: a Filosofia e a Sociologia da
Educação
Um olhar sobre a obra de Jean-Claude Forquin: a Filosofia e a Sociologia da
Educação
André Robert*
*Professor na Université Lyon 2, UMR Education & Politiques
andre.robert@univ-lyon2.fr
O nosso colega Jean-Claude Forquin1, professor de Ciências da Educação, morreu
a 9 de novembro de 2009. Em dezembro de 1999, foi organizado um colóquio em sua
honra no INRP, aquando da sua aposentação2. Este evento deu origem à publicação
de uma edição especial da revista Revue française de pédagogie3,que dirigiu
durante cinco anos, de 1994 a 1999, após Jean Hassenforder e Louis Legrand, a
quem influenciou pelos seus escritos, desde as suas primeiras Notes de Synthèse
publicadas em 1979, (as suas colaborações anteriores sob a forma de notas
críticas começaram em 1970)4. Esta edição contém uma série de contribuições
importantes, para as quais o leitor é convidado a consultar. Entre as
homenagens que lhe foram dirigidas, deve-se notar, segundo Philippe Meirieu, a
de Olivier Reboul, codiretor da tese de doutoramento de Jean-Claude Forquin5,
considerando que a contribuição deste último "em termos de reflexão
educativa foi uma das contribuições mais importantes de nosso tempo (Meirieu,
2001, p.12) e a do sociólogo inglês Michael F. Inglês D. Young, afirmando que
ele se refere frequentemente à Ecole et culture7 "perante [os seus]
estudantes ou perante especialistas estrangeiros que queiram traçar as origens
da "nova sociologia da educação""8, inglesa - que é, (para
além das prováveis diferenças teóricas em si), uma homenagem muito notável. Dez
anos mais tarde, nas circunstâncias infelizes da sua morte, ainda há espaço
para um novo olhar sobre a obra do autor de Ecole et culture, em torno da
questão das relações filosofia e sociologia da educação, que ele tão
magistralmente interrogou.
Antigo aluno da École Normale Supérieure de Saint-Cloud, frequentou o
secundário no liceu de Charleville-Mézières e completou o ano de classe
préparatoire no LiceuHenri IV, onde estudou filosofia com Gilbert Spire, Jean-
Claude Forquin, doutor com agregação em filosofia, rapidamente se orientou para
as questões da educação, como testemunham os seus artigos do início dos anos 70
sobre a educação estética e a sua tese de doutoramento, Composantes doctrinales
de l'idée d'éducation permanente. Analyse thématique d'un corpus international
(UNESCO)9, defendida em 1978, em Paris V, sob a orientação de Louis Porcher.
Quatro grandes temas emergem das publicações e da atividade profissional de
Jean-Claude Forquin em Ciências da Educação:
-A questão fundamental da relação entre escola, educação, cultura e, também
razão (embora menos centralmente estudada);
-A reflexão sobre a coerência conceptual e as dificuldades de transferência dos
resultados da pesquisa em educação junto da comunidade científica, em
particular e, da comunidade docente em geral10;
-As contribuições param a pesquisa dos trabalhos anglo-saxónicos (sem esquecer
os franceses), no campo da análise das desigualdades e da sociologia do
currículo;
-A observação crítica do universalismo, e - consequentemente - do relativismo,
incluindo a questão das implicações epistemológicas, culturais e pedagógicas
partir da reflexão sobre os currículos.
Vou tentar traçar aqui um percurso pela obra de Jean-Claude Forquin
precisamente sob o ângulo das relações filosofia / sociologia da educação, sem
a pretensão de resolver a tensão entre as duas áreas disciplinares, e, embora
reconheça o risco de cristalização das definições, muitas vezes devido a
atalhos do discurso sintético, e, portanto, verdade, não estão exatamente em
conformidade com as práticas científicas mais transfronteiriças. É evidente que
apenas concederei a estas categorias hipostasiadas(asociologia, afilosofia) por
uma conveniência de linguagem, como todos nós o fazemos sem estarmos iludidos.
Para introduzir a r eflexão, proponho começar com uma frase de Ecole et
culture, cuja resposta consideraria aberta, resposta essa construída ao longo
da obra, nas suas subtis modulações:
Devemos [...] entender por que razão [...] alguns grupos acedem mais
facilmente ou mais amplamente do que outros ao domínio de alguns
saberes [...] e por que mecanismos uma cultura de vocação
universalista se pode adaptar a fenómenos de discriminação e de
apreensão. [...] Estas disparidades não provam que o relativismo
radical, o cinismo teórico ou o ceticismo científico sejam as únicas
atitudes lúcidas que podemos adotar perante a questão dos desafios
sociais da transmissão escolar da cultura"11.
Estes são os termos de um debate que é capaz de iluminar, através das posições
desenvolvidas por Jean-Claude que, espero poder restituir, pelo menos
parcialmente, o tema escolhido. Permitindo-me visões nem sempre cronológicas na
obra, avançarei com três momentos, analisando:
O método, acima de tudo, dos objetos a que se aplica e dos impactos sobre o
tema, o da relação entre a sociologia e a filosofia da educação por meio da
pedagogia;
-Esses relatórios apreendidos à luz da sociologia do currículo e da sociologia
chamada de 'nova sociologia da educação' britânica (NSE), e das questões
epistemológicas suscitadas por elas;
-As razões da escolha final, contra alguns tropismos fortes, de uma posição
universalista que passou pelas provas da desconstrução sociológica de vários
absolutos no processo de ensino.
Primeiro momento:
O primeiro artigo publicado em 1969 em Les Cahiers du centre d'études
socialistes, Lecture d'Althusser, testemunha evidente de uma conjuntura teórica
dominante que expirara rapidamente, mas também de um método que Jean-Claude
Forquin não abandonará, que ele sistematizará aprofundando-o. Poderíamos
aplicar ao seu método, o que ele diz do de Althusser ao ler Marx: uma leitura
que procede e constitui um trabalho elaborado, organizado, conduzido segundo os
seus próprios critérios, o seu estilo, a sua escrita, até mesmo os seus
próprios conceitos. Este método, o autor de La pédagogie, la culture et la
raison variations sur un thème d' Ernest Gellner12 , revindica ainda após
trinta anos: "avançar posicionando [se] [...] sob o disfarce de um outro
pensamento ou de um outro discurso, de preferência 'exótico' [...] mas que
[lhe] serve como uma espécie de material, de consolidação e de
objectivo"13. Este método de leitura, de análise, de organização do debate
científico e de construção do seu próprio pensamento, fez maravilhas na síntese
e - do lado britânico a introdução - nos trabalhos sobre a sociologia das
desigualdades educativas, do sucesso e insucesso escolares, sobre a sociologia
do currículo e a NSE britânica e americana. Nestes conceitos, podemos ver que
Jean-Claude Forquin se situa perfeitamente dentro da área da sociologia da
educação, sendo ele justamente considerado o melhor introdutor em França da
sociologia britânica dos anos 1960-1980. Sociólogo sem terreno (no sentido de
área sem investigação)14, mas cujo campoé composto da literatura sociológica em
educação, anglófona e francófona, lavrado em todas as direções, com uma aguda
sensibilidade para a nuance e a dialética. A este campo sociológico, ele aplica
um método que eu diria filosófico que se o não for, é, pelo menos,
profundamente influenciado pela formação filosófica, tal como se praticava nos
Khâgnes e nas ENS nos anos 50 e 60 (e certamente, mesmo depois). Com a
consciência cada vez mais discutida sobre a fragilidade das fronteiras nas
variantes das categorias disciplinares e da volatilidade dos critérios, devido
à grande variedade de opções teóricas possíveis de um lado e de outro, podemos,
de facto, situar do lado da filosofia, a obrigação teórica e analítica que
consiste em descobrir os problemas e as questões, em tentar elucidá-los
teoricamente e, resolvê-los racionalmente, adequando o seu lugar a uma lógica
descritiva e conceptual; do lado da sociologia - sem que ela seja surda a um
conjunto anterior de requisitos (podemos falar realmente de filosofia das
ciências sociais) - a principal preocupação e o sentido dos dados empíricos
sobre o social, a consciência da complexidade, da diversidade e da relatividade
dos processos sociais, a vontade de assinalar, pela explicação e / ou a
compreensão.
Se nos referimos ao artigo Philosophie de l'éducation, escrito por Jean-Claude
Forquin no Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation(2005),
podemos ler classicamente que a filosofia é um pensamento em segundo grau, algo
como uma metalinguagem ou meta-saber, operando em referência a um mundo de
cultura cada vez mais antiquado, mais imediato ou mais espontâneo, o que
equivale a inscrevê-la numa tradição, sob a orientação do mocho de Minerva16.
Desta tradição se diferencia a abordagem originariamente analítica anglo-
saxónica, exemplificada por Richard Peters e Israel Scheffler e as revistas
Journal of philosophy of education e Educational theory, que afirmam que, em
educação, não há questões mais fulcrais do que outras, rejeitando a metafísica,
negando à filosofia o direito de "estabelecer-se no campo da educação como
uma instância legisladora ou fundadora" e, consequentemente, levando a uma
rejeição de qualquer pretensão normativa. Voltando à tradição mencionada
anteriormente, de acordo com vários especialistas, Jean-Claude Forquin enfatiza
três aspetos da filosofia da educação: elucidadora, epistemológica, normativa
ou axiológica. Aplicada à produção de sociólogos franceses, ingleses e
americanos17, a implementação do método preenche perfeitamente em primeiro
lugar a sua função elucidadora, que partilha facilmente com outras abordagens
disciplinares; sobre as outras duas funções, elas não são esquecidas, como
veremos, mesmo à custa de uma tensão reconhecida e aceite e, finalmente,
heurística, entre a orientação sociológica e a orientação filosófico-
pedagógica. Por outras palavras, podemos argumentar que o método implementado
por Jean-Claude, que continua marcado pela sua formação filosófica, se situa na
confluência e beneficia de duas tradições, a abordagem analítica anglo-
saxónica, onde a reflexividade aplicada ao sujeito empírico constituído pelos
fenómenos educativos, tolera a função de elucidação e a abordagem 'clássica',
onde o desenvolvimento do pensamento sobre as ações e pensamentos sobre a
educação, leva quase necessariamente a uma exigência de normatividade, por
causa da natureza do objeto. Jean-Claude Forquin não enfrentou explícita e
sistematicamente a sociologia e a filosofia; no entanto, realizou diversas
vezes o confronto da orientação sociológica em educação e da orientação
pedagógica e, só podemos estender à filosofia o que é dito da pedagogia,
forçando os conceitos:
Deve ser enfatizado, disse ele - a irredutibilidade do 'conflito de
interpretações' entre o pensamento propriamente pedagógico, fundamentalmente
prescritivo e inseparável de uma imagem normativa do homem e, do pensamento
sociológico, onde o preconceito da objetividade pode ter implicações
deslegitimadoras. Teremos de considerar então a razão sociológica e a razão
pedagógica, como duas ordens de discurso, ambas legítimas e necessárias, mas,
fundamentalmente, irredutíveis entre si e constantemente condenadas a coexistir
em conflitualidade na área plural das ciências da educação.18.
Segundo momento:
A escolha da escola e das suas ligações à noção determinada de cultura como
objetos privilegiados dos seus interesses científicos e da sua sensibilidade
reflexiva, só poderia levar Jean-Claude Forquin a interessar-se de perto pela
sociologia do currículo e à 'nova sociologia da educação' britânica (NSE), área
de conhecimento que aborda na perspectiva da sociologia, tendenciosamente
objetivista, como definido aqui, e do ponto de vista da filosofia, primeiro na
sua dimensão epistemológica (que será a principal razão deste segundo momento),
e depois na sua dimensão normativa (razão do terceiro e último momento).
A vinculação central da escola e da cultura, parece ser significativa por si
mesmo, se considerarmos que a educação transmitida pela escola
"realiza" de alguma forma a cultura que é certamente de uma
sociedade e de um determinado tempo, (mas que pode ter significado para além
destes determinantes), e a variedade das interpretações práticas da cultura,
por meio da seleção de conteúdos educativos, abre um campo de possibilidades no
ensino. A intitulada 'nova sociologia da educação' britânica, nos anos 60-80,
caracteriza-se, no campo da pedagogia, por um desejo de descrever, analisar,
compreender ou dominar os processos reais que ocorrem nas escolas e salas de
aula e, por uma preocupação particular, dada aos fenómenos de seleção, de
estruturação e de legitimação dos conhecimentos incluídos nos programas e nos
currículos.
Os sociólogos atribuem a tarefa de desmistificar a naturalidade dos currículos,
acompanhando os processos que antecedem a sua elaboração, os quais são
compostos por competências e recursos, por conflitos de interesses e lutas de
poder, por conflitos de valores também. Aqui emerge o livro Knowledge and
control19 e a personalidade do seu diretor, Michael F. - D. Young20. Com Jean-
Claude Forquin vou expor por instantes as suas posições e as suas implicações
epistemológicas. Essas posições, que enfatizam a relação entre a seleção de
conteúdos da educação e os interesses sociais dos grupos dominantes, conduzem a
uma crítica necessária da estratificação hierárquica dos saberes, a uma
desconstrução relevante dos absolutos disciplinares (tais como são geralmente
interiorizados pela maioria dos profissionais) e também in fine a um
relativismo, que tende a colocar em pé de igualdade todas as construções
sociais que são os currículos, sem a possibilidade de justificação fundamental,
apenas com justificações de oportunidade. A questão epistemológica torna-se
então o uso que pode ser feito deste relativismo e, portanto, da sociologia do
conhecimento aplicada aos saberes escolares, uso que permite aceder a um maior
grau de inteligibilidade da realidade escolar, ou um uso radical e devastador,
de qualquer forma .
A primeira opção determina um "programa restrito", o que não
significa que o caráter inegável e socialmente construído dos programas alcance
o conhecimento na sua pretensão da verdade e, a segunda opção remete para um
"programa forte" (de acordo com a expressão de David Bloor), com
implicações epistemológicas extremas21. Mesmo para além da sua intenção de
denunciar a imagem alienante do conhecimento transmitida nas escolas e
colocando a sua abordagem sob o signo da "subversão do
absolutismo", Young juntou-se a outros escritores da NSE aderentes ao
programa forte, ao atacar "os dogmas da racionalidade e da
ciência", como Esland que - ao contrário de certas posições de
Thomas Kuhn, Peter Winch e ainda mais Paul Feyerabend - contesta a
própria ideia de uma verdade transcontextual possível das afirmações
científicas. Assim, essas críticas radicais sobrepõem-se a questões da
desconstrução relacionadas com a cultura e com a Razão, como se cultura no
sentido antropológico e Razão devessem acabar confundidas22, como se a análise
crítica da cultura escolar, chegue aos postulados da própria Razão. Jean-Claude
Forquin reconhece que os sociólogos relativistas do currículo têm uma obra
crítica benéfica obrigando-nos a repensar novamente as escolhas e as
organizações curricula-res, sem nunca as levar ao absoluto - é nessa perceção
que está confinado o programa restrito -mas, sendo adepto de uma epistemologia
bachelardiana, é necessário desenhar uma linha clara com o programa forte
turvador de pistas. Além de várias passagens de Ecole et culture que podem ser
produzidas sob este argumento23 este, retirado do artigo da Revue française de
sociologie intitulado "A sociologia do currículo na Grã-Bretanha: uma nova
abordagem às questões sociais da educação", expressa em palavras, muito
claras:
Podemos concluir que o conhecimento não tem valor objetivo, que os critérios de
validação e de classificação do conhecimento são meras convenções, que a lógica
é redutível ao ideológico? A questão epistemológica da validade do conhecimento
não deveria ser distinguida da questão sociológica (ou psicológica) da
genealogia das representações?24.
Estamos então no contexto da partilha da responsabilidade por áreas
disciplinares de uma solução de compromisso. Se se tratasse, para concluir este
segundo momento, pela viagem pela obra de Jean-Claude, de o colocar em diálogo
com as posições teóricas de outros colegas na área da sociologia, por exemplo,
François de Singly e Jean-Michel Berthelot, - para além do respeito e admiração
sempre presente nele pelos trabalhos que valem a pena independentemente das
suas opções finais, como evidenciado pelo cuidado das suas sínteses e das suas
notas críticas - não duvido que o encontraríamos do lado dos segundos, e
certamente não dos primeiros. Quando, de facto, F. de Singly (2004, p.13-42)
revela a sua desaprendizagem das conceções vindas da rutura epistemológica,
ele, cuja formação inicial foi realizada em torno de concepções bachelardianas
contidas no Métier de sociologue, apela a uma redistribuição da relação entre
juízos de fato e juízos de valor, mesmo dentro da sociologia25, Jean-Claude
Forquin afirma-se no lado da rutura e da delimitação das ordens discursivas,
como tentei mostrar anteriormente. No entanto e contra o - construtivismo
social radical, encontra-se em estreita comunhão de pensamento com as três
teses levantadas por J.-M. Berthelot no início do seu livro post mortem,
L'emprise du vrai, (do qual Jean-Claude recomendava a leitura):
1. Longe de ser contingente, a dimensão social da ciência constitui
uma componente essencial do seu conhecimento [...]
2. A interpenetração crescente das esferas de actividade no mundo
moderno e as solicitações múltiplas, da qual a ciência é o objeto,
não são o sinal de uma diluição ou distorção das actividades
científicas mas, inversamente, o efeito da influência da verdade, o
pedido sempre crescente do conhecimento unificador, racional e
operativo.
3. Estas duas teses [...] provêm de [...] um modelo envolvendo as
determinações internas e externas da ciência numa teoria muito mais
ampla da ação coletiva, destacando as condições normativas de
qualquer cooperação entre agentes26.
Terceiro momento:
Ao lado das funções elucidadoras e epistemológicas atribuídas à filosofia da
educação, ou - dizendo melhor - à postura reflexiva que tem como objeto um
conjunto de fenómenos educacionais, capturados pela abordagem científica
(designadamente a sociológica), impõe-se - como anteriormente - a função
normativa, sem dúvida essencial, como lembra esta passagem deEcole et culture:
"na educação, a questão do relativismo não pode ser abordada apenas sob o
ângulo da epistemologia [...] A questão de saber o que 'vale a pena' ser
ensinado, ultrapassa a questão do valor da verdade do conhecimento incorporado
nos programas"27.
Na verdade, é um "regresso" (o uso deste termo justifica-se
principalmente pelo caminho que escolhi neste artigo), a uma preocupação
filosófica e pedagógica normativa, de um 'regresso' ao universalismo, após o
longo e necessário desvio pela desconstrução sociológica. Em que condições esse
regresso é possível? Segundo as análises de Jean-Claude Forquin em toda a sua
obra desde o início dos anos 70, há inegavelmente uma força do relativismo
sociológico caracterizado pela riqueza das suas contribuições nos
conhecimentos, o que se expressa, por exemplo, na conclusão de Les sociologues
de l'éducation américainset britanniques, mesmo sendo apenas a sociologia de
orientação etnográfica28. Mas esse relativismo atinge o seu limite quando se
trata de agir, ou seja, ensinar e pensar essa ação de ensinar, pois como
ensinar sem um mínimo de segurança sobre a validade do que é ensinado, validade
que seja superior aos simples contornos do pequeno círculo onde se confinam o
professor e os seus alunos e ultrapassando o simples facto de ocupá-los com
qualquer conteúdo? Como se revela moralmente impensável fundamentar um ensino
sobre o cinismo ou a pura mentira, a escolha praticamente do arbitrário total
na educação mostra-se impossível (o professor tem de acreditar minimamente, no
seu íntimo, a uma distância extra-local, se não tendencialmente universal, no
que transmite, não obstante o julgamento externo que pode ser dado aos
conteúdos em questão).
As primeiras posições de Jean-Claude Forquin sobre educação estética,
particularmente da educação musical, como compreendemos no livro, dirigido por
Louis Porcher em 197329 e novamente um exemplo de Ecole et culture. Jean-Claude
pronuncia-se explicitamente para um universalismo de abertura a uma pluralidade
de estilos musicais (embora com limites para essa pluralidade). No início de
1970, mostrou alguma veemência, denunciando a "hediondez" da
produção musical de massas veiculada pelo rock, podendo-se extrapolar, por
todos os avatares comerciais desta música, diferenciando-se a este respeito do
sociólogo Paul Yonnet que vê neste fenómeno com admiração, "uma
transversalidade social de massas"30. Jean-Claude lamenta também a miséria
musical em que estão presos os jovens franceses (horários reservados à música,
professores pouco formados e apenas tolerados pelos alunos). E questiona-se:
"O que pode a escola, o que pode a educação musical perante isto?",
entendendo-se aqui escola de forma idealizada. O nosso amigo parte de um
postulado de educabilidade estético, exigindo uma verdadeira alfabetização
plástica, musical, gestual, com base numa aprendizagem das aparências; na
música, ele dá conteúdo à sua universalidade, além da música clássica
consagrada, as músicas extraeuropeias, pré-clássicas, contemporâneas e,
"num certo sentido e numa certa medida populares". Num cenário de uma
convicção que poderíamos quase qualificar como de Baudelaire, ele apresenta
como exemplar a actividade pedagógicas do Liceu Condorcet, levada a cabo por
uma professora, Madeleine Gagnard, que consiste em quebrar as atividades
expressivas entre elas solicitando aos alunos que escrevam poeticamente sobre
diferentes composições musicais, incluindo aquelas sob a música atonal, com
alguns sucessos muito notáveis como evidenciado por alguns textos
(especialmente a partir de uma obra de Xenakis). E recomenda uma educação
estética, dependente, e talvez à escola de assumir a responsabilidade, a
imersão da impregnação pelas próprias obras. O debate com Graham Vulliamy et J.
Sheperd em Ecole et cultureé muito significativo: de acordo com alguma
orientação da NSE, eles criticam o currículo existente no Reino Unido por
refletir a hegemonia cultural da música ocidental considerada séria, em favor
dos grupos sociais dominantes; em linha com Michaël F. -D. Young, que propõe
mais controle dos alunos sobre o próprio conhecimento académico, eles sugerem a
introdução da música pop contemporânea, porque corresponde melhor à cultura
cotidiana da maioria dos alunos. Jean-Claude Forquin faz a crítica de que isto
seria efetivamente substituir um etnocentrismo por outro (se a música clássica
também estiver sujeita a esta análise), e reconhece que, ao não ceder às
abordagens mecanicistas, mais ou menos casualistas do tipo de Scheperd, há
espaço para uma leitura sociológica esclarecedora de algumas obras de arte,
compatíveis com a emoção estética em si (sobre o modelo de estudo da arte
gótica por Panofsky). No total, ressalta-se que Jean-Claude se decide por um
programa de educação estética amplo e multifacetado, se não mesmo universal,
que consiste em "reunir os artistas, comentar as obras, transpor as artes
em si, imitar, brincar, partilhar as emoções e as descobertas"31. A ideia
de um universalismo sensível surge, com base na capacidade trabalhável pela
escola, de escapar a contextos culturais muito restritivos.
Se após esta passagem pela educação estética efectuarmos, para concluir com
Jean-Claude Forquin, uma generalização, encontramo-nos na presença de um
retorno explicitamente assumido a uma preocupação pedagógica normativa, e à
afirmação de uma opção filosófica universalista. No contexto multicultural que
caracteriza o nosso tempo, de preferência a cinco outras respostas possíveis
(as da neutralidade cultural, o cientifismo, o etnocentrismo assimilacionista,
o multiculturalismo separatista, ou do multiculturalismo integrador)32, esta
opção tem a aparência de uma "resposta neo-universalista aberta"
perante os desafios relativistas, que Jean-Claude salientou repetidamente, a
incompatibilidade com a intenção pedagógica: "Sem argumento científico ou
lógico decisivo que permitia dividir 'em profundidade' a discussão do
relativismo, a escolha do universalismo como uma filosofia da educação
permanece plausível, pois a escolha oposta exclui o ensino. Mas tudo deve ser
ensinado?"33. Este neo-universalismo aberto deve ser baseado num currículo
unitário, construído sobre um núcleo de conhecimentos e de valores
verdadeiramente transculturais.
No diálogo sociologia / filosofia, o autor de Ecole et culturenão situa a
normatividade universalista na origem a priori e sem consideração das
contribuições históricas, políticas, sociais, práticas, presidido às escolhas
curriculares, como revelam e analisam habilmente as abordagens sociológicas,
mas no final de uma viagem. Distingue-se assim de certos filósofos ou teóricos
normativosque estabelecem (por vontade deliberada) o universalismo em princípio
no início da sua abordagem, expondo-o assim a todos os ventos da crítica. O que
o diferencia também de alguns sociólogos (é importante notar também a restrição
a alguns) é que o seu universalismo é agora acrescido da crítica sociológica ao
longo da sua variedade de ângulos das questões curriculares. Podemos aplicar à
posição universalista de Jean-Claude Forquin o raciocínio que demonstra, a
propósito de relatórios sobre o concreto e o abstrato em pedagogia34: se o
concreto vivido, de alguma forma ingénuo, antecipando uma visita pelos
requisitos do conhecimento conceptual e científico, do qual o abstracto se
situa-se no início, o verdadeiro concreto, concreto-do-pensamento, "sendo
este último tanto a problematização e o superar do outro", situa-se no
final do processo, o neo-universalismo aberto constituindo-se, na sua ordem
reflexiva, uma concretização do pensamento. Por outras palavras, trata-se de um
universalismo livre de todas as formas de imperialismo, tendo incorporado a sua
própria crítica devido a contribuições científicas (ou seja, sociológicas),
conscientes das suas limitações e inerentes à sua ordem - não além -, ainda
parcialmente aporética ("falta de 'profunda' determinação") e
funcionando um pouco como um ideal da Razão. "Um universalismo que
encontrou o pluralismo e a experiência do relativismo não pode ser um
universalismo semelhante ao universalismo 'imediato'"35. Este
universalismo, mais do que o relativismo integral - e ao contrário do que
sustenta este último -, é também a promessa de respeito incondicional por todas
as culturas, na medida em que manifestar realmente um tal respeito supõe uma
posição de exterioridade, pelo menos relativa, comparado com o que nós
respeitamos. Finalmente, depois de passar pela crítica sociológica, o
universalismo em questão oferece "a ilusão escolástica", que
Bourdieu (1997) atribui aos filósofos que praticam espontaneamente o
esquecimento eletivo ou a negação das ciências sociais36.
Conclusão
No final dos atalhos que utilizei para atravessar uma parte da obra, vimos -
espero - desenhar-se uma partilha das responsabilidades entre a
orientação filosófica e a orientação sociológica, sendo que ambas estão
intimamente naquilo que é a originalidade do imbrincado pensamento e da postura
de Jean-Claude Forquin nas ciências da educação. A produção sociológica, de que
ele é porta-voz erudito e preciso, é uma ferramenta para explicar o que
realmente acontece nas instituições escolares, nas escolas e nas salas de aula
e tem tradicionalmente como projeto revelar, desocultar, desmistificar os
processos de trabalho num setor da sociedade, ou seja, na escola (sabendo que
outras posições epistemológicas e metodológicas existem que recusariam esta
linguagem, enfatizando a dimensão compreensiva da sua abordagem); ela
representa, portanto, uma forma superior de elucidação do real (também
reivindicada pela filosofia).
Na suposição de que Jean-Claude a praticou, como analista e transmissor de
trabalhos e de teorias, será que responde ao que chamamos de procura social,
que por si só justifica, em última análise, de acordo com vários autores,
principalmente Durkheim? Inegavelmente, na medida em que podemos ver que os
trabalhos e as teorias estudadas, divulgadas à comunidade dos saberes e dos
docentes, determina as respostas possíveis às "configurações
problemáticas", que "afetam a vida social" (Castel, 2004, pp.67-
77)37 ou, pelo menos, a questionam, como as desigualdades, o insucesso escolar,
as disparidades de acesso a conteúdos culturais da escola, uma certa
arbitrariedade na seleção destes, etc.
Por outro lado, justificando, se não na substância, pelo menos provisoriamente,
ao lado da sociologia ou adicionalmente, a escolha filosófica de
neouniversalismo aberto, estes são os desafios da educação como uma prática em
parte relacionada num plano epistémico à Razão, e - de uma forma complexa, via
currículo - à cultura. Isto é o que parece significar Jean-Claude Forquin na
poderosa e comovente conclusão de Ecole et culture, que ressalta
particularmente em tempos de crise exacerbada da escola e da sociedade:
"Mesmo desiludidos, mesmo frustrados, não podemos subtrair-nos à
continuidade das gerações [...] somos obrigados a ensinar, somos forçados a
transmitir algo de valor para aqueles que nos seguem, mesmo se não pensamos que
o mundo tornar-se-á por isso mesmo mais feliz, mais justo ou mais sábio, mas
simplesmente para que o mundo continua" (1989, p. 192-193)38 39.
E, como ele cita, logo após esta frase, um exemplo do escritor Inglês Thomas
Stearns Eliot40, permitam-me concluir (embora este não seja o hábito numa
revista científica) este trecho com um poema do mesmo autor, no qual pelo
mistério da poesia e da arte, segundo Jean-Claude - que, de acordo com uma
revelação de um dos seus próximos, teve como última emoção estética a
contemplação da beleza das flores do roseiral no bosque de Vincennes -
reafirmou repetidamente o poder da transcendência:
Time present and time past Are both perhaps present in time future, And time
future contained in time past. If all time is eternally present All time is
unredeemable.[...] [...] What might have been and what has been Point to one
end, which is always present. Footfalls echo in the memory Down the passage
which we did not take Towards the door we never opened
Time present and time past
Are both perhaps present in time future,
And time future contained in time past.
If all time is eternally present
All time is unredeemable.[...]
[...]
What might have been and what has been
Point to one end, which is always present.
Footfalls echo in the memory
Down the passage which we did not take
Towards the door we never opened
Revista Lusófona de Educação, 20, 2012 168 Revista Lusófona de
Educação
Into the rose-garden. My words echo
Thus, in your mind.
But to what purpose
Disturbing the dust on a bowl of rose-leaves
I do not know42
(T.S.Eliot, Burnt Norton (n° 1 of Four Quartets): 1947, p. 54)
