Ser professor hoje: O que pensam os professores das suas competências
Introdução
Numa época designada como era da globalização, os desafios impostos à sociedade
não cessam de aumentar e a aprendizagem constitui um tesouro importante para o
desempenho profissional de qualquer individuo, face às competências
profissionais cada vez mais solicitadas. E o campo educacional não é excepção.
Actualmente, os docentes são confrontados com novas tarefas, maior
profissionalismo, mais responsabilidades e sobretudo uma panóplia de
competências bem diversificadas. E neste contexto, reflectindo sobre a situação
em que os docentes em Portugal se encontram, após uma década passada do século
XXI, que decidimos procurar entender que competências julgam os professores
essenciais ao desempenho da sua actividade, como profissionais do ensino e peça
fundamental do puzzle educacional.
No quadro deste desafio, ancorando-nos no conceito de competência à luz de
diversos autores, nomeadamente, Tardif, Boterf, Roldão, mas sobretudo na obra
de Philippe Perrenoud, que neste texto, procuramos dar a conhecer o modo como
um grupo de professores do 3º ciclo do ensino básico e secundário, percepcionam
as competências necessárias ao seu actual papel. Neste sentido, a problemática
aqui em foco situa-se no domínio da competência e tendo como principal suporte
teórico, a obra de Philippe Perrenoud, "Dez Novas Competências para
Ensinar", dado que este sociólogo e professor universitário apresenta um
leque de competências gerais e específicas, sistematizadas e coerentes com os
deveres que integram o actual estatuto da carreira docente. Demonstrando a
complexidade do processo que envolve a mobilização dos saberes para ensinar,
Perrenoud apresenta a figura do professor como um profissional que opera com
conhecimentos específicos e que mobiliza saberes e esquemas de acção muito
próprios. Nesta perspectiva, o ser professor adquire uma nova dimensão e
"ensinar, ou seja fazer com que alguém aprenda" (Roldão, 2008, p.17)
será largamente privilegiado em favor de debitar conteúdos.
Importa ainda referir que para Philippe Perrenoud (2000, p.15), a noção de
competência designa uma " capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação". Este autor, vai ainda mais
longe, abordando o ofício de professor de um modo concreto, propondo um
conjunto de competências que possibilitam redefinir a actividade docente. Na
prática, Perrenoud elaborou um referencial de dez competências amplas,
atribuindo a cada uma, um conjunto de competências mais específicas, com o
intuito de orientar a formação contínua. Mas, principalmente, pretendeu
descrever um futuro possível e desejável da profissão docente, num período de
transição da sociedade.
É no quadro desta problemática que este texto, para além de identificar as
competências que os professores julgam essenciais ao seu actual papel como
profissionais da educação, e verificar em que medida os professores assumem no
seu dia-a-dia, essas mesmas competências, nós dá também conta do desenho da
pesquisa adoptado.
Contextualização Teórica
No campo educativo, diversos são os autores que abordam a temática da
competência. Para a autora Maria do Céu Roldão (2003,p.20) "existe
competência (ou competências) quando, perante uma situação, se é capaz de
mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e
integrá-los adequadamente perante aquela situação (ou problema, ou questão, ou
objecto cognitivo ou estético, etc)". A competência, à luz desta autora,
enquanto conceito deverá ser abordado e aprofundado pelos docentes,
confrontando-o com as práticas que desenvolvem para de facto produzir
conhecimento profissional.
Para Tardif, "a competência não é um estado é um processo. Se a
competência é um saber agir, como funciona ele? O operador competente é aquele
que é capaz de mobilizar, pôr em acção de forma eficaz as diferentes funções de
um sistema em que intervêm recursos tão diversos como operações de raciocínio,
conhecimentos, activações da memória, as avaliações, as capacidades
relacionais, ou esquemas comportamentais" (1996, pp.31-45).
Boterf (1994, pp 16-18), outro autor central neste domínio mas mais ligado às
competências profissionais, salienta que "a competência não se reduz nem a
um saber nem a um saber-fazer.(...) a competência não reside nos recursos a
mobilizar (conhecimentos, capacidades...) mas na própria mobilização desses
recursos". Este autor sublinha ainda que a competência é um conceito
sistémico, uma organização inteligente e activa de conhecimentos adquiridos,
apropriados por um sujeito, e postos em confronto activo com situações e
problemas.
Neste universo de noções para o conceito de competência, podemos verificar que
a sua aplicação não faz parte apenas do mundo empresarial, mas é também do
domínio da educação.
No campo educacional, é sobretudo o sociólogo e professor Philippe Perrenoud
(2000), que mais contribuiu com os seus estudos, na construção do conhecimento
relativamente ao conceito de competência. Na sequência desta ideia, Perrenoud
elaborou o referencial de competências em Genebra, no ano de 1996, com a
intenção de orientar a formação contínua do professor. Deste modo, permitia um
desenvolvimento da função do professor à altura da evolução do sistema
educativo e da sociedade.
O conceito de competência desenvolvido pelo sociólogo Perrenoud é idêntico ao
conceito de saber docente criado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991). O saber
docente é apresentado por este conjunto de autores, como um saber diferenciado
que pressupõe mobilização de saberes oriundos de diversas fontes, como saberes
de formação, saberes provenientes da formação pedagógica ou mesmo resultantes
da experiência.
Mas, Perrenoud (2000, p.31) vai ainda mais longe, e acrescenta "a
competência ao mesmo tempo que mobiliza a lembrança das experiências passadas,
livra-se delas para sair da repetição, para inventar soluções originais, que
respondem, na medida do possível, à singularidade da situação presente".
No sentido de redefinir a actividade docente, Perrenoud elaborou uma lista de
competências profissionais, baseadas num referencial de competência adoptado em
Genebra em 1996, no qual participou com vista a orientar a formação dos
docentes. Através deste referencial, Perrenoud promove a valorização do ofício
de professor, demonstrando a complexidade do processo que envolve a mobilização
dos saberes para ensinar, impulsionando a ideia de um profissional que não só
meramente técnico mas como profissional que opera com conhecimentos específicos
e que mobiliza saberes e esquemas de acção muito próprios. Para analisar o novo
papel desempenhado pelo professor na actual sociedade, privilegiamos a obra de
Perrenoud, intitulado "Dez Novas Competências para Ensinar",
elaborado por este sociólogo e professor suíço que acentua um vasto leque de
"competências julgadas prioritárias por serem coerentes com o novo papel
dos professores".
Para este sociólogo, a noção de competência encontra-se associada à
"capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um
tipo de situação" (Perrenoud, 2000, p.15). Neste contexto, a competência
ou capacidade para mobilizar os diversos recursos constrói-se em formação e ao
longo da actuação do professor em cada situação do seu dia-a-dia, passando por
um conjunto de operações mentais complexas, ou esquemas de pensamento, que
permitem determinar e realizar uma certa acção.
A par de cada competência geral, Perrenoud, esboçou competências específicas de
alcance mais limitado, a partir das quais o profissional as mobiliza
independentemente umas das outras. O profissional do ensino, perante uma
situação, mobiliza um conjunto de competências específicas que constitui um
recurso essencial para o ofício de professor.
Neste contexto, enumeram-se as dez grandes famílias ou competências gerais
descritas por Perrenoud:
1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2 - Administrar a progressão de aprendizagens.
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5 - Trabalhar em equipa.
6 - Participar da administração da escola.
7 - Informar e envolver os pais.
8 - Utilizar novas tecnologias.
9 - Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10 - Administrar a sua própria formação continua.
Para cada uma destas competências gerais, Philippe Perrenoud esboçou um
conjunto de competências específicas. Vejamos, então como este autor aborda
cada uma das competências específicas, existentes ou emergentes, cuja
importância é reforçada em função das novas alterações do sistema educativo,
que cada vez mais exige níveis elevados de especialização.
Organizar e Dirigir Situações de Aprendizagem
Relativamente à competência geral "Organizar e Dirigir Situações de
Aprendizagem", corresponde a dispor de competências profissionais
indispensáveis para imaginar e criar situações de aprendizagem.
Neste sentido, para "Organizar e Dirigir Situações de Aprendizagem"
pressupõe que o professor domine não só os saberes, ou seja os conteúdos a
serem ensinados, mas também os conceitos com suficiente fluência. A partir
deste conhecimento o professor deve ser capaz de os mobilizar e traduzir em
objectivos de aprendizagem, em função dos quais orienta o trabalho na sala de
aula na procura do conhecimento.
Administrar a Progressão das Aprendizagens
"Administrar a Progressão das Aprendizagens", define-se pela
capacidade de administrar a heterogeneidade da turma, no seio de uma situação -
problema. O professor deve ser capaz de propor situações - problema que
favoreçam as aprendizagens visadas, isto é, deve propor situações que ofereçam
desafios que estando ao alcance dos alunos, levem cada um a progredir nas suas
aprendizagens. A competência é, pois, dupla, uma vez que ao mesmo tempo que o
professor investe na concepção e na antecipação das situações -
problemas, efectua os ajustes necessários ao nível e às possibilidades dos
alunos.
Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de Diferenciação
Saber, conceber e fazer com que os dispositivos didácticos permitam aos alunos
adquirirem conhecimentos é uma das enormes tarefas com a qual todos os
professores idealizam ou constroem pouco a pouco, no sentido de todos poderem
aprender. Neste quadro, os professores devem "organizar diferentemente o
trabalho na aula, acabar com a estruturação em níveis anuais, ampliar, criar
novos espaços - tempos de formação, jogar, em escala maior, com os
reagrupamentos, as tarefas, os dispositivos didácticas, as interacções, o
ensino mútuo e as tecnologias de formação" (Perrenoud, 2000, p. 56).
Trabalhar em Equipa
Face à evolução da escola nos últimos tempos, a cooperação profissional é sem
dúvida uma competência essencial a fazer parte da rotina do ofício do
professor. Com a emergência de novos e específicos papeis a desempenhar por
parte do professor, bem como o trabalho em equipa requerido a este
profissional, suscita novas formas de cooperação. Novas formas que passam por
partilha de recursos, ideias, práticas e mesmo de alunos.
"Trabalhar em equipa, é portanto, uma questão de competência e pressupõe
igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional"
(Perrenoud, 2000, p.81). No entanto, para trabalhar em equipa é necessário
saber discernir os problemas que requerem uma cooperação intensiva, participar,
analisar e combater resistências ligadas à cooperação, bem como saber auto-
avaliar-se. A cooperação no exercício do ofício do professor implica saber
elaborar um projecto em equipa. É portanto, uma questão de representações
partilhadas daquilo que os profissionais do ensino pretendem fazer em conjunto.
Mas, "o verdadeiro trabalho de equipa começa quando os membros se afastam
do muro de lamentações para agir, utilizando toda a zona de autonomia
disponível e toda a capacidade de negociação de um actor colectivo que está
determinado, para realizar o seu projecto, a afastar as restrições
institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários" (Perrenoud,
2000, p.89). Desta forma, as competências requeridas aos profissionais do
ensino são aquelas que permitem ao grupo de trabalho enfrentar e analisar em
conjunto situações complexas. Mais uma vez estamos perante uma necessidade de
cooperação entre os professores que constituem um grupo de trabalho.
Participar na Administração da Escola
Participar na administração da escola é uma competência geral que abrange um
conjunto de competências específicas, tais como: elaborar, negociar um projecto
da instituição; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma
escola com todos os seus parceiros; organizar e fazer evoluir, no âmbito da
escola, a participação dos alunos.
Um dos desafios da educação é proporcionar a todos, os meios essenciais para
conceber e elaborar projectos. Esta tarefa requer uma identidade, meios,
segurança para a qual nem todos os indivíduos estão à altura, pois essa
confiança e garantia estão directamente ligadas à origem social e à experiência
de vida.
Actualmente, existe na escola um director cujo papel fundamental é facilitar a
cooperação dos vários profissionais, apesar das diferentes formações que cada
um possui e de estatuto. Coordenar e dirigir uma escola é tanto mais fácil se
as pessoas se conhecerem, se trocarem ideias, e tiverem um conhecimento
profundo das suas tarefas e dos respectivos métodos de trabalho. Nesta
situação, requer atitudes e competências da parte de todos, para garantir uma
certa coerência no atendimento aos alunos, uma certa flexibilidade dos
dispositivos de recepção, um diálogo organizado com as associações de pais, com
as colectividades locais, e com a administração central (Ministério da
Educação). Assim, a capacidade de expressão, de negociação, de planeamento, de
orientação de reunião, saber escutar os outros são recursos essenciais para
coordenar e dirigir uma escola nos tempos que correm.
Todas as atitudes que os professores possam ter sobre os alunos, influenciam
directamente ou indirectamente as suas vidas escolares. No entanto, a
participação dos alunos é fundamental neste processo de aprendizagem, e
justifica-se não só por ser um direito do ser humano, mas também, por ser uma
forma de educar para a cidadania. É na turma que a participação democrática, de
educação para a cidadania emerge e flui. Perrenoud, enfatiza "a ideia de
que uma educação para a cidadania e uma participação das decisões dificilmente
podiam ser críveis, se excluíssemos delas, tudo o que diz respeito à didáctica,
ao programa, à avaliação, aos deveres, ao trabalho em sala de aula, ao ofício
do aluno" (Perrenoud, 2000, p. 107).
Informar e Envolver os Pais
Informar e envolver os pais, é pois, uma competência geral marcada por
competências específicas, tais como: dirigir reuniões de informação e de
debate; fazer entrevistas; envolver os pais na construção dos saberes. Dirigir
reuniões de informação pressupõe que o professor tenha a competência de não
efectuar reuniões gerais, quando os pais têm preocupações particulares. Os pais
temem pelo insucesso dos seus filhos, pelo seu desenvolvimento, a sua
socialização, os seus amigos, a sala de aula, o que se passa nos pátios da
escola, provocando uma certa angústia ou descontentamentos que pode despoletar
no seio de qualquer reunião.
Nas relações estabelecidas entre encarregados de educação e professores, estes
devem ser detentores de uma grande competência, que é saber distinguir "o
que diz respeito à sua autonomia profissional, assumindo-a plenamente, e o que
tange às instâncias encarregadas de adoptar uma política educacional, os
programas, as regras de avaliação ou as estruturas escolares que comandam o
momento e a severidade da selecção" (Perrenoud, 2000, p.116). Por isso, o
professor deve "sentir-se à vontade, encontrar a distância certa, o tom
que convém, não andar em círculos" (Perrenoud, 2000, p.116), para realizar
e preparar as reuniões com uma certa habilidade. Além das habilidades na
condução de reuniões, os professores devem ter a consciência que os pais ocupam
outra posição na escola e que portanto, têm outra formação, outras
experiencias, outras preocupações, logo não podem compreender e partilhar todos
os valores e representações dos professores. A competência dos professores
passa por aceitar os pais, tal como eles são, em sua diversidade.
Outra competência específica ligada à competência geral " informar e
envolver os pais", é ter a capacidade de preparar e realizar uma
entrevista ao encarregado de educação. Neste caso, há que saber situar-se
claramente, estar disponível, controlar a tentação de julgar ou culpar os pais,
aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais têm para dizer. No fundo,
actuar como um verdadeiro profissional sem renunciar às suas próprias
convicções, ao mesmo tempo que mobiliza os pais para partilharem uma
responsabilidade educativa.
Utilizar as Novas Tecnologias
Aumentar a eficácia do ensino e familiarizar os alunos com as novas ferramentas
informáticas, implica que o professor adquirira uma competência específica que
lhe permita utilizar editores de texto. Assim, o professor deverá conciliar o
seu trabalho com as ferramentas que tem ao seu dispor para facilitar as
aprendizagens dos alunos. O professor pode ainda, integrar ou modificar
documentos de fontes diferentes e elaborar uma página Web. Todavia, a indústria
informática deve facilitar o acesso às novas tecnologias, no sentido de uma
maior aderência dos professores. Neste enquadramento, a principal competência
de um professor é ser: " um usuário alerta, critico, selectivo, que propõe
os especialistas dos softwares educativos e da AA; um conhecedor dos softwares
que facilita o trabalho intelectual, em geral, e de uma disciplina, em
particular, com familiaridade pessoal e fértil imaginação didáctica, para
evitar que esses instrumentos se desviem do seu uso profissional"
(Perrenoud, 2000, p.134).
Enfrentar os Deveres e Dilemas da Profissão
Prevenir a violência na escola e fora dela, é uma das cinco competências
específicas enumeradas por Perrenoud, sociólogo de referência nesta tese, como
um dos recursos de uma educação para a cidadania. "É preciso que se criem
situações que facilitem as aprendizagens, as tomadas de consciência, a
construção de valores e de uma identidade moral e cívica" (Perrenoud,
2000, p.142).
As sociedades actuais construíram-se na violência e lentamente a crise
económica fez apenas com que se revele uma derrocada do contrato social, e um
enfraquecimento das normas de reciprocidade. Importa pois, trabalhar para
"limitar a parte da violência simbólica e física que os adultos exercem
sobre as crianças, sobre a escola, sobre os alunos e suas famílias. No seio
escolar, há portanto, ainda, uma escola a construir (Perrenoud, 2000, p.146)
" na qual a ordem não está adquirida no momento em que se entra nela, mas
deve ser permanentemente renegociada e conquistada".
Outra competência específica fundamental ao professor é conseguir a adesão dos
alunos contra os preconceitos e as descriminações sexuais, étnicas e sociais.
Não basta o professor ser contra estes preconceitos e descriminações, há que
incutir esses valores, através de uma prática reflexiva, de modo a tornar o
presente tolerável ao mesmo tempo que se prepara o futuro.
"O professor aberto a negociações não abandona nem seu status, nem as suas
responsabilidades de adulto e de mestre" (Perrenoud, 2000, p.150). Assim,
o professor deve participar na criação das regras da vida comum, referentes à
disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Para tal, deve
reconstruir constantemente as condições de trabalho escolar e da aprendizagem
dos seus alunos, começando pela adesão activa dos alunos ao projecto de
instruílos e às próprias regras da vida comum. Estamos perante, uma arte de
gestão da turma, no sentido de saber organizar e ter a capacidade de
determinar, sustentar, individualmente e colectivamente as regras da vivência
comum.
Administrar a sua Própria Formação Contínua
Perrenoud, completa o seu referencial de dez competências, com o saber
"administrar a sua própria formação contínua", porque, segundo o
autor, ela condiciona a actualização e desenvolvimento de todas as outras
competências já aqui abordadas. Neste contexto, Perrenoud, enfatiza a ideia que
nenhuma competência construída permanece retida durante toda a vida, sendo
portanto, necessário não só conservar as competências já adquiridas, através de
um exercício constante, como também adquirir novas competências. Daí a
necessidade de uma formação contínua, em que os recursos cognitivos mobilizados
por estas competências possam ser actualizados e adaptados às alterações que se
fazem sentir ao longo dos tempos. A formação contínua é fundamental, mas
acompanhada também de transformações identitárias, visto que a sua própria
institucionalização tem um passado recente.
Outrora não seria possível estabelecer-se uma relação entre a formação contínua
e a explicitação das práticas. Há relativamente pouco tempo que a formação
contínua dos docentes se refere às práticas profissionais. Dos professores
espera-se que tenham interesse em saber analisar e explicitar as suas práticas,
pois, trata-se da base para uma autoformação. Assim, formar-se é aprender, é
mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e colectivos de
autoformação. Schon, chama a este mecanismo de "prática reflexiva"
(Perrenoud, 2000, p.160), no fundo, uma fonte de aprendizagem e de regulação,
dado que o exercício metódico de uma prática reflexiva promove a construção de
novas competências e de novas práticas. Todavia, " saber analisar e
explicitar a sua prática permite o exercício de uma lucidez profissional que
jamais é total e definitiva", resta aprender a analisar, a explicitar e
ter consciência daquilo que se pratica. Perrenoud, defende ainda, que os
professores "devem prestar contas das tentativas variadas e metódicas de
delimitar os problemas, estabelecer diagnóstico, construir estratégias e
superar obstáculos" (Perrenoud, 2000, p.161).
As práticas reflexivas podem consolidar estratégias ou desenvolver métodos que
permitiram aos professores melhorar certas competências falhadas. No sentido de
melhorar as suas práticas é conveniente que os professores estabeleçam o seu
próprio balanço de competências, assim como o seu programa de formação
contínua. Neste campo, o professor pode ter que construir novos modelos de
acção pedagógica e didáctica, ou seja um trabalho de autoformação. " Deste
modo, a lucidez profissional consiste em saber igualmente quando se pode
progredir pelos meios que a situação oferece (individualmente ou em grupo) e
quando é mais económico e rápido apelar para novos recursos de
autoformação" (Perrenoud, 2000, p.163).
Pode-se assim, desejar que este balanço constitua um recurso e que cada
professor seja capaz de identificar as suas próprias falhas, da mesma forma que
tenha consciência daquilo que fez e do que gostaria de fazer, elaborando um
projecto de formação. Nesta perspectiva, Perrenoud sugere que as instituições
escolares convidem os professores a elaborarem um balanço de competências, e um
projecto de formação.
Outra competência específica relativa à formação contínua, está ligada à
elaboração de um projecto comum, dentro do estabelecimento de ensino, de forma
a fazer evoluir o grupo e a possibilitar uma cultura de cooperação. Desta
forma, é possível mais rapidamente, os professores estabelecerem um confronto
de práticas, se as condições o permitirem, e que resultará num projecto de
formação comum.
O professor deve ainda, envolver-se em tarefas de outros níveis de
funcionamento do sistema de ensino, não com carácter obrigatório, mas porque
permite ampliar a sua " cultura política, económica, administrativa,
jurídica, sociológica dos professores em exercício, com as repercussões
imaginadas para a sua prática quotidiana, em duplo sentido: enriquecimento dos
conteúdos do ensino, através de uma abordagem mais analítica e menos defensiva
dos fenómenos de poder e de conflito em geral, dos funcionários
institucionais" (Perrenoud, 2000, p. 167). Neste quadro, o professor terá
uma visão mais sistémica, um conhecimento mais profundo da diversidade das
práticas e dos discursos, uma tomada de consciência dos recursos e das
obrigações da organização, tal como dos desafios que enfrenta ou venha a
enfrentar.
Metodologia
O estudo aqui apresentado apoiou-se num modelo de investigação descritiva,
inspirado numa metodologia mista, abarcando uma dimensão qualitativa e
quantitativa. A opção por este modelo de investigação deve-se à natureza e
objectivos propostos para este estudo. Dada a centralidade da competência como
objectivo principal deste estudo, ou mais concretamente identificar as
competências que um conjunto de 179 professores do 3ºciclo do ensino básico e
secundário, do concelho de Almada, julga fundamental ao desempenho da sua
actividade.
Neste sentido, recorreu-se ao modelo teórico proposto na obra de Philippe
Perrenoud, "Dez Novas Competências para Ensinar", como suporte
teórico para a elaboração de um inquérito por questionário.
Atendendo não só ao objectivo geral da investigação, mas também aos objectivos
específicos, o questionário apresentado aos docentes visava numa primeira
parte, identificar as competências que cada professor julga essencial ao
desempenho da sua actividade como profissional do ensino, sendo a proposta
constituída por 12 itens e numa segunda parte, apresentou-se 40 itens, baseados
nas competências específicas enunciadas por Perrenoud. Estes 40 itens visavam
identificar as competências específicas que cada professor assume como atitude
que desempenha na sua profissão. Para a elaboração dos itens apresentados aos
inquiridos recorreu-se sempre a uma escala de Likert adequada às questões
elaboradas.
Resultados da Investigação e sua análise
Um dos principais objectivos que esta investigação pretendia alcançar, era
inferir a importância que os docentes em estudo associam a cada competência
geral, proposta pelo modelo teórico adoptado. Neste contexto, a partir dos
dados codificados foi possível elaborar o quadro 1. O quadro 1, reflecte as
respostas dos 179 inquiridos relativamente às 12 questões apresentadas na
primeira parte do questionário, onde os docentes atribuíam uma classificação
qualitativa (desde muito importante a nada importante), tendo em conta a sua
percepção enquanto profissionais do ensino.
Quadro 1
Neste cenário, e pretendendo averiguar a importância que os professores
atribuíam a cada competência geral, foi - lhes apresentado um conjunto de
12 competências, 10 das quais enunciadas por Perrenoud.
É de salientar que as competências "Conhecer e Avaliar os Elementos da
Direcção da Escola" e "Elaborar os Manuais Escolares", não
integram a lista das competências de Perrenoud, sendo colocadas no questionário
com a finalidade de examinar a importância que os docentes lhe associam,
sabendo que não integram o actual papel do professor.
Atendendo aos valores de ponderação podemos verificar que a competência que
corresponde a "Envolver os Alunos na Aprendizagem e no seu
Trabalho", seguida da competência "Organizar e Dirigir Situações de
Aprendizagem" e da competência "Administrar a Progressão das
Aprendizagens", são aquelas que os professores mais valorizaram como
sendo muito importantes para a profissão docente.
Similarmente, podemos observar que as três competências que os professores
atribuíram menos importância foram: "Elaborar Manuais Escolares",
"Participar na Administração da Escola" e "Conhecer e Avaliar
os Elementos da Direcção da Escola".
Na segunda parte do questionário efectuou-se um conjunto de 40 questões de modo
a analisar as competências específicas que os professores assumem como atitudes
que praticam no seu dia-a-dia e, verificar a sua concordância com as
competências gerais que os professores julgam fundamentais ao seu actual papel.
Neste enquadramento, foram apresentados quatro competências específicas para
cada uma das dez competências gerais do referencial do sociólogo Perrenoud.
Aos docentes em estudo, solicitou-se que atribuíssem um dos níveis de acordo,
sempre, às vezes ou nunca, para cada uma das competências específicas. Os dados
recolhidos foram posteriormente tratados e convertidos em valores através da
ponderação. Após, a descrição detalhada das opções dos docentes pelos atributos
das competências específicas relacionadas com a competência geral respectiva,
hierarquizou-se as competências gerais de acordo com a média, que consta no
quadro 2, obtida a partir dos valores da média de ponderação para cada conjunto
de competências específicas.
Quadro 2
Da análise do quadro 2, podemos depreender que no que diz respeito às
competências gerais, "Organizar e Dirigir Situações de
Aprendizagem", "Enfrentar os Deveres e Dilemas da Profissão",
"Administrar a própria formação contínua", "Administrar a
progressão das aprendizagens", bem como "Utilizar as Novas
Tecnologias", correspondem ao conjunto de competências que pelo facto do
valor da média se encontrar mais perto do valor 3 do que do valor 2, indica que
os docentes tem sempre em consideração estas competências, nas suas actuações
profissionais. Assim, do mesmo modo, podemos deduzir que as competências,
"Envolver os Alunos na Aprendizagem e nos seus Trabalhos",
"Conceber e Aplicar Dispositivos de Diferenciação em Situações de
Aprendizagem ", "Participar na Administração da Escola",
"Informar e Envolver os Pais na Aprendizagem dos seus Educandos" e
ainda, "Trabalhar em Equipa", correspondem às competências gerais
que os docentes às vezes tem em consideração no seu desempenho profissional.
Uma vez que para estas competências, os valores da média se situam mais perto
do valor 2 do que do valor 3.
Um dos objectivos deste estudo visava também, verificar a concordância entre as
competências gerais que os professores julgam essenciais ao seu actual papel e
as competências específicas que os professores assumem, como atitudes que
desempenham profissionalmente. Neste sentido, construiu-se o quadro 3, em que
para cada competência geral registou-se as médias relativas às competências
gerais que os professores julgaram como sendo fundamentais ao seu actual papel
(registadas na coluna A), e as médias relativas às competências específicas que
os professores assumiram como atitudes que desempenham na sua actividade
profissional (registadas na coluna B). Analisando os dados registados no quadro
3, podemos verificar que é nas competências gerais, "Organizar e Dirigir
Situações de Aprendizagem" e "Administrar a sua Própria Formação
Contínua", que se obtiveram os valores mais concordantes, apresentando
uma diferença de 0.05 entre os dados da coluna (A) e da coluna (B). Do mesmo
modo, podemos identificar a competência geral "Trabalhar em Equipa"
como sendo aquela em que o valor da diferença encontrado entre os dados da
coluna (A) e da coluna (B) é o maior de todos, mais concretamente 0.51. Neste
sentido, podemos deduzir que para as competências gerais, "Organizar e
Dirigir Situações de Aprendizagem" e "Administrar a sua Própria
Formação Contínua", existe uma certa coerência entre aquilo que os
professores identificaram como essencial para o desempenho da sua profissão e
aquilo que os docentes assumem efectuar no seu trabalho, enquanto profissionais
do ensino. E na mesma linha de pensamento podemos identificar a competência
geral, "Trabalhar em Equipa", como sendo aquela onde há menor
coerência por parte dos docentes, entre aquilo que dizem essencial ao seu papel
actualmente e aquilo que na realidade assumem, enquanto professores.
Quadro 3
Analisemos agora o conjunto das competências gerais que os professores pensam
ser importantes para o papel do professor no presente momento, e o conjunto das
competências gerais que os professores dizem que tem em linha de conta, nas
suas tarefas escolares. Para isso, vamos observar o gráfico A, onde se
encontram em simultâneo os dados da média para as competências gerais e os
dados da média para as competências específicas, relativas às competências
gerais.
Gráfico A
Atendendo às duas barras que correspondem às competências gerais que os
professores julgam essenciais ao seu papel (coluna azul) e às competências
específicas (coluna vermelha) que assumem nas suas tarefas enquanto
profissionais do ensino, depreende-se que os valores a elas associados, são
praticamente idênticos para as competências assinaladas com os números 1, 8 e
10. Ou seja, estamos a falar das competências "Organizar e Dirigir
Situações de Aprendizagem", "Utilizar as Novas Tecnologias" e
"Administrar a sua Própria Formação Contínua", respectivamente.
Por outro lado, verifica-se uma maior discrepância de valores entre as
competências gerais e as especificas, para as competências indicadas com os
números 4, 5, 6 e 7, as quais correspondem às competências, "Envolver os
Alunos na Aprendizagem e no seu Trabalho", "Trabalhar em
Equipa", "Participar na Administração da Escola" e
"Informar e Envolver os Pais na Aprendizagem dos seus Educandos",
respectivamente.
Importa ainda salientar no que se refere às competências 6 e 9, que dizem
respeito a, "Participar na Administração da Escola" e
"Enfrentar os Deveres e Dilemas da Profissão" respectivamente,
obteve-se os valores mais elevados para as competências específicas, do que
para as competências gerais. Perante este facto, podemos depreender que no que
diz respeito a estas duas competências, os docentes apesar de identificarem
como sendo duas competências relativamente importantes, para o papel actual do
professor, assumem, como fazendo parte das suas actuações profissionais.
Contudo, deparamo-nos com uma incongruência por parte destes profissionais do
ensino. Uma vez que os professores em estudo assumem que têm em linha de conta,
estas duas competências (6 e 7) nas suas tarefas, enquanto profissionais do
ensino, todavia não as julgam de igual modo, essenciais ao desempenho da
actividade docente.
Estas observações concluem a interpretação de dados da investigação, permitindo
proceder às considerações finais deste estudo.
Considerações Finais
Partimos para esta investigação com o objectivo de identificar as competências
que os professores julgam essenciais ao desempenho do seu papel actualmente e
saber em que medida os professores assumem essas competências nas suas
actuações.
Efectuando uma análise global às opções efectuadas pelos docentes em estudo,
quer no que se refere às competências que julgaram essenciais ao papel do
actual professor, quer às competências que afirmaram ter em linha de conta, nas
suas tarefas do dia-a-dia, encontramos um perfil do ser professor. E neste
cenário, podemos afirmar que o professor de hoje, continua a valorizar as
aprendizagens dos alunos, mas não numa visão clássica do ofício de professor.
Sabe, que para além de dominar os conteúdos da disciplina que lecciona, deve
trabalhar com os alunos a partir das suas representações, construir e planear
dispositivos e sequências didácticas, que facilitem a aprendizagem. O professor
de hoje reconhece ainda, que é essencial administrar a sua formação contínua,
no sentido de actualizar os recursos cognitivos exigidos pelas competências
requeridas ao actual ofício de professor. Adaptado ao mundo das tecnologias, o
professor de hoje julga-as essenciais ao seu actual papel, ao mesmo tempo que
assume que, nas suas tarefas escolares, utiliza as novas tecnologias de
informação e comunicação. Assim, o professor de hoje, reconhece que as novas
tecnologias podem contribuir para melhorar os trabalhos pedagógicos e
didácticos.
Por outro lado, e apesar da evolução da escola caminhar no sentido de uma
cooperação profissional, o professor de hoje ainda não se envolve no trabalho
em equipa, competência que pressupõe uma nova dinâmica, no sentido de elaborar
projectos em equipa, dirigir um grupo de trabalho, promover reuniões.
Participar na administração da escola, é também uma competência que o professor
de hoje sente que não é essencial ao seu actual papel, e como tal, não a
assume, como fazendo parte das suas tarefas. E se observarmos o passado do
professor, verificamos, que estas duas competências nunca fizeram parte do
ofício do professor.
Adaptados à nova era e à sociedade globalizada em que o uso do conceito
"competência" aparece em todos os documentos de política educativa
nacional e internacional, os docentes expressaram que são capazes de mobilizar
adequadamente os diversos saberes, seleccioná-los e integrá-los eficazmente
perante cada situação. Neste contexto, podemos dizer que os docentes em estudo
produzem de facto conhecimento profissional, já que confrontados com as suas
práticas, perante as competências essenciais ao ofício de professor as adoptam
conscientemente (Roldão, 2003).
Nesta perspectiva, hoje, início do século XXI, encontramos um professor que
reconhece e possui um conjunto de competências, que optou por uma prática
reflexiva, assumindo o ofício de professor uma profissão indispensável à
formação dos jovens.
