Linhas orientadoras da política linguística educativa da UE
Introdução.
São vários os documentos da UE nos quais é visível a sua ideologia pluralista e
o incentivo ao multilinguismo/plurilinguismo.
Segundo Juan Cobarrubias1, as PL de um Estado podem ser influenciadas por
várias ideologias, nomeadamente, a da assimilação, a pluralista, a vernacular e
a internacionalista. Dos documentos da UE relativos à sua PL transpira uma
tendência ideológica muito assumidamente pluralista, sendo que a União defende
fortemente a preservação e a divulgação das línguas locais dos Estados- Membros
(E-M), bem como o incentivo à aprendizagem das línguas mais (Inglês, Francês,
Alemão, Espanhol e Russo/Italiano) e menos (Português, Galego, Catalão, Basco,
etc.) procuradas no mesmo espaço; logo, é clara a defesa do multilinguismo e do
plurilinguismo.
Neste artigo usamos o termo multilinguismo com o significado de que várias
línguas são faladas ou estão presentes numa determinada região geográfica.
Plurilinguismo é um termo mais específico e significa uma competência, a
competência plurilingue, a competência de comunicar, linguisticamente, em
várias línguas e de interagir, culturalmente, em várias culturas, isto é,
possuir a habilidade/competência de usar e aprender várias línguas. Por outro
lado, o plurilinguismo também é um valor, o valor fundador da tolerância
linguística, que consiste em encarar e aceitar de uma forma positiva a
diversidade linguística. Sob a égide do actual Presidente da Comissão, José
Manuel Durão Barroso, estipulou-se que o multilinguismo se tornasse em si mesmo
uma área política comunitária, com uma pasta autónoma, atribuída a Leonard
Orban, em Janeiro de 2007. Como afirma este comissário, desde os primórdios da
UE que o multilinguismo faz parte do seu código genético, isto é, desde a época
do Tratado de Roma (1958) que a política, a legislação e as práticas
comunitárias o defendem. Os próprios cidadãos da UE são de opinião que a sua
diversidade linguística é um activo a proteger, como o comprova a síntese de
2007 dos resultados de uma consulta pública da Comissão Europeia (CE) sobre o
multilinguismo junto de 2419 cidadãos2. Como refere uma das comunicações da
Comissão das Comunidades Europeias3, a UE tem 500 milhões de cidadãos, 27
Estados-Membros, 3 alfabetos, 23 línguas oficiais, 60 línguas minoritárias e
175 nacionalidades a viverem dentro das suas fronteiras4, o que é considerado
como uma riqueza cultural dificilmente igualável em qualquer outro continente.
Um outro documento5acrescenta que são faladas pelo menos 450 línguas diferentes
nos territórios dos E-M, o que quase transforma a Europa numa verdadeira Torre
de Babel, se não forem tomadas medidas para o incentivo à aprendizagem das
línguas.
É também patente em variadíssimos documentos oficiais a importância concedida
pela UE ao desenvolvimento da competência plurilingue, em particular a
aprendizagem das línguas menos faladas e menos estudadas no espaço europeu. É,
sobretudo, após o Tratado de Maastricht (1992) que surge a promoção da
aprendizagem das línguas oficiais e do plurilinguismo, através de uma política
inclusiva de aprendizagem das línguas, nomeadamente as regionais e as
minoritárias ou as migrantes.
A capacidade de aprendizagem autónoma de línguas, ao longo da vida, é também
muito valorizada nos mesmos documentos, pois que, frequentemente, a frequência
do sistema de ensino formal não proporciona o domínio de uma
ou várias línguas, além da materna. Segundo o estudo de 2006 "Os europeus
e as suas línguas"6, 44% dos europeus não falam suficientemente bem
nenhuma outra língua, além da materna, para poder manter uma conversa. No caso
particular de Espanha, Itália e Portugal estas percentagens são ainda mais
altas, respectivamente, 56%, 59% e 58%. Daí que, para assinalar o ano de 2008
como o Ano Europeu do Diálogo Intercultural, a Comissão tenha instituído um
grupo de intelectuais para o diálogo intercultural - presidido por Amin
Maalouf e integrado, entre outros, pelo filósofo português Eduardo Lourenço
-, o Grupo Consultivo da Comissão para o Multilinguismo e o Diálogo
Intercultural. Este grupo propôs, entre outras medidas, a implementação e a
divulgação na UE do conceito de 'língua adoptiva pessoal'7, que preconiza que
todos os cidadãos deveriam escolher uma língua de adopção, distinta da sua
língua materna e da sua língua de comunicação internacional, uma espécie de
segunda língua materna. Essa língua seria aprendida intensamente, correntemente
falada e escrita, e faria parte do percurso escolar e do currículo profissional
de cada um.
Em múltiplos documentos da UE encontramos também a defesa do princípio do
incentivo à mobilidade de cidadãos, em particular dos jovens, em contextos
educativos formais e informais, para estarem preparados para enfrentar os
desafios da sociedade do conhecimento e da tecnologia em que vivemos e para
tornarem a Europa uma potência mais competitiva e com um espírito de cidadania
mais desenvolvido porque mais consciente da sua própria identidade.
Naturalmente, um dos principais objectivos da mobilidade de jovens é o
desenvolvimento da competência plurilingue.
A própria União tem vindo a adoptar um conjunto de medidas e a implementar
vários programas que permitem concretizar essa mobilidade, especialmente, de
jovens, entre os 13 e os 30 anos. O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
(PALV)8, lançado em 2006 (com quatro subprogramas:Erasmus, Leonardo da Vinci,
Comenius e Grundtvig), bem como os Programas Marie Curie e Juventude em Acção e
Cultura têm como principal objectivo promover intercâmbios, cooperação e
mobilidade entre sistemas de ensino e formação a nível europeu.
O relatório dos peritos de alto nível do Fórum para a Mobilidade9, datado de
2008, defende como objectivo a longo prazo que a União generalize a todos os
jovens a mobilidade em contexto de aprendizagens formais e não formais, pois,
actualmente, apenas uma baixíssima percentagem participa. O documento propõe
como metas de mobilidade as seguintes: 2012/ 15% da população jovem; 2015/ 30%
e 2020/50%, ao nível de todos os níveis de ensino, dos estágios, das
aprendizagens, do trabalho de voluntariado e do treino profissional, dentro e
fora da União.
O documento preconiza a mobilidade para a aprendizagem e desenvolvimento
pessoal, a mobilidade organizada de aprendizagem, amobilidade na Europa e nos
restantes países parceiros, a mobilidade física e a virtual, em virtude das
suas múltiplas vantagens, no âmbito da valorização pessoal, do desenvolvimento
do espírito de cidadania e de identidade europeia, da maior abertura de
espírito para a alteridade, do conhecimento, inspiração e divulgação de
produtos culturais, do incremento da aprendizagem de línguas, da colaboração
interinstitucional e da livre circulação de cérebros e, por fim, da
produtividade e da inovação. Segundo o relatório, a mobilidade implica
necessidade de formação linguística acrescida.
Encontramos, também, muitos documentos oficiais da UE em que é sublinhada a
importância que esta concede ao incentivo da utilização das novas tecnologias
de informação e comunicação (TIC) como ferramentas educativas em todos os
níveis de ensino, com particular incidência no ensino/aprendizagem das
línguas10. Também e, especialmente, no contexto da aprendizagem não formal das
línguas é concedida uma atenção especial à utilização das TIC, dos media e de
actividades culturais e lúdicas11.
1. Análise de documentos divulgados entre 1982 e 2009: ideiaschave da política
linguística educativa da UE
- Em 1982 e em 1998, respectivamente, surgem a "Recommandation Nº R
(82)18"12 e a "Recommendation Nº R (98)6"13, que sugerem aos E-
M a implementação e a divulgação de um conjunto de medidas relativas à
aprendizagem e ao ensino das línguas modernas, nomeadamente: facultar meios aos
cidadãos que lhes permitam conhecer as línguas faladas na UE; promover,
encorajar e apoiar os esforços dos professores e dos alunos para utilizarem
sistemas de aprendizagem de línguas assentes nas necessidades, motivações,
características e recursos dos últimos; incentivar a investigação na área dos
métodos e dos materiais de aprendizagem de línguas mais adequados aos
objectivos de cada cidadão; encorajar as instituições a oferecerem programas de
aprendizagem de línguas ou do seu aperfeiçoamento; desenvolver competências
interculturais aos cidadãos; promover o multilinguismo através de programas de
ensino modulares e através da utilização das TIC; desenvolver nos alunos a
capacidade de estudo autónomo das línguas e de aprender a aprender e,
finalmente, preparar os professores de línguas para o uso das TIC.
- Em 1995, é publicado o livro branco Enseigner et Apprendre. Vers la Société
Cognitive.14 O seu objectivo geral é o de identificar as principais linhas de
acção nos domínios da educação e da formação que conduzam a uma sociedade do
conhecimento, produtiva, competitiva, inovadora e integradora. Traça cinco
linhas de acção, entre elas, o domínio de três línguas comunitárias.
- Em 2001, é divulgada a "Recommandation 1539 (2001)"15, consagrada
ao Ano Europeu das Línguas. Reitera a necessidade dos E-M apoiarem e
desenvolverem iniciativas que ajudem a promover os princípios do multilinguismo
e do plurilinguismo, através de abordagens diversificadas e inovadoras.
- Em 2002, é subscrito o programa de trabalho, "Education and Training
2010"16, a ser implementado num período de dez anos. Os princípios
consignados nesse programa constituem-se como a nova moldura estratégica da
cooperação europeia no campo da educação. No referido documento são definidos
três objectivos estratégicos gerais que deveriam ser atingidos por todos os E-
M até 2010, interessando-nos apenas o primeiro e o terceiro.
O primeiro é "melhorar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e
de formação na UE" e para o atingir definem-se vários objectivos
específicos, entre os quais destacamos "desenvolver as competências
necessárias à sociedade do conhecimento", que serão, entre outras, nas
áreas das línguas estrangeiras, das TIC e de aprender a aprender.17 O terceiro
objectivo geral é "abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de
formação". Para isso, é necessário "melhorar a aprendizagem de
línguas estrangeiras", adequando metodologias18 e "incrementar a
mobilidade e os intercâmbios".
- O plano de acção "Promoting language learning and linguistic diversity:
an action plan 2004 - 2006"19, divulgado em 2003, reforça a riqueza
cultural que representam o multilinguismo e o plurilinguismo europeus -
importância esta corroborada pelos apoios financeiros dados pelos Programas
Sócrates,Leonardo da Vinci eJuventude a acções ou projectos com o objectivo
específico de aprendizagem de línguas, os quais, em conjunto, ascendem a cerca
de 30 milhões de euros anuais.
O mesmo plano de acção defende a necessidade de tomar medidas que assegurem a
prossecução de três objectivos gerais:incentivar a aprendizagem das línguas ao
longo da vida, melhorar o ensino das mesmas e promover um ambiente estimulante
para a sua aprendizagem.
Para incentivar a aprendizagem das línguas ao longo da vida, o plano de acção
considera que se deve promover a aprendizagem de mais duas línguas além da
materna, começando o mais cedo possível, podendo incidir em competências
parciais. Deverão, também, as competências interculturais e de aprender a
aprender uma língua, sob orientação de um profissional ou de forma autónoma.
Defende ainda a oferta de uma aprendizagem integrada de conteúdos numa LE
- Content and Language Integrated Learning (CLIL) -, o que
permitirá aos alunos praticar essa língua em situação funcional. No âmbito do
ensino superior, considera que os E-M devem criar condições para que todos os
estudantes possam fazer um período de estudos fora do país, sendo desejável que
todos possam obter qualificação linguística que fique registada no diploma do
curso que realizaram. Finalmente, entende que os países da UE devem promover o
ensino/ aprendizagem de um leque de línguas o mais vasto possível.
Para melhorar o ensino das línguas, o plano de acção considera que se devem
incentivar os professores a utilizarem os múltiplos instrumentos de ensino/
aprendizagem existentes, muitos deles financiados pela própria UE e disponíveis
gratuitamente online, como, por exemplo, os publicitados na plataforma
Galanet20 ou no portal do Lingu@net Europa21.
Para promover um ambiente estimulante para a aprendizagem de línguas, preconiza
o fomento de comunidades favoráveis às línguas, que os residentes temporários
podem impulsionar. Postula também o potencial único da Internet, defendendo o
recurso a módulos de aprendizagem de línguas na Web quer como complemento do
trabalho em ambiente formal quer em aprendizagem autónoma.
- Em 2004 é publicado o European Profile for Language Teacher Education -
A Frame of Reference22. O traçado do perfil de professor foi obtido com base na
observação do modus faciendi de onze instituições europeias especializadas na
formação de professores de línguas e com base na consulta de um grupo
consultivo de especialistas de reconhecido mérito.
O documento propõe, entre muitas outras coisas, que, em termos de saberes e de
competências, os futuros professores de línguas tenham formação em TIC
aplicadas à sua utilização pedagógica na sala de aula e formação nestas mesmas
tecnologias para planificação pessoal, organização e descoberta de recursos
para o ensino/aprendizagem das mesmas, e, em termos de estratégias pedagógicas,
a flexibilidade metodológica, o conhecimento das formas de aprender a aprender
línguas e de estratégias de aprendizagem autónoma; a prática da investigação-
acção e, finalmente, a utilização do Portfolio Europeu das Línguas (PEL).
- Em 2004, o CELV publica o relatório Introduction au Contexte Européen Actuel
Concernant l'Enseignement des Langues : un Kit Pédagogique23. Organizado em
três partes, A, B e C, o documento apresenta em: A - uma breve reflexão sobre a
PL da UE, sobre as PL dos respectivos E-M e sobre dois instrumentos didácticos
e pedagógicos importantíssimos, o Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas (QECR) e o PEL; em B - uma organização em quatro blocos, sobre (1) a
responsabilidade, os papéis e as tarefas do professor de línguas, (2) as
competências, (3) os recursos e (4) o esboço do perfil dos alunos que aprendem
línguas (neste artigo apenas faremos uma referência ao conteúdo desta parte) e
em C - um conjunto de recursos de autoavaliação.
No que diz respeito à responsabilidade do docente de línguas, esta será de
facultar aos seus alunos um instrumento de comunicação que favoreça a
compreensão mútua e a tolerância; de saber identificar necessidades e
expectativas
e de motivar para a aprendizagem e conhecimento de outras línguas e culturas.
No que concerne os papéis/tarefas do mesmo, são enumerados alguns/algumas a
levar a cabo aquando do planeamento, no decurso e após a conclusão de um curso
de línguas ou até durante todo o percurso profissional. Destacamos a
planificação de um curso adequado às características, necessidades e motivações
dos alunos; o desenvolvimento das competências de aprendizagem autónoma,
plurilingue e pluricultural; a importância de uma avaliação formativa que
explicite o que se fez bem, o que ainda tem que se fazer para atingir os
objectivos estipulados, melhorar ou continuar a aprender e a auto-avaliação
constante dos recursos e das c ompetências desenvolvidas.
Relativamente às competências necessárias à comunicação através das línguas, o
documento distingue o conjunto das competências gerais do conjunto das
comunicativas linguísticas propriamente ditas, no seio de uma abordagem
pragmática, e que têm a ver com cada acto comunicativo específico (dada a sua
especificidade, estas não serão abordadas aqui). As competências gerais
integrami)oconhecimento de cultura geral, ii)adimensão sociocultural e
iii)osaber intercultural:
(i) tem a ver com o conhecimento do mundo, com a representação que dele temos e
com a nossa capacidade de usarmos todos os códigos disponíveis para
comunicarmos aos outros essa mesma visão. (ii) tem a ver com a nossa aptidão em
fazer funcionar a língua na sua dimensão social, porque a forma como nos
exprimimos deve sempre ter em conta o objectivo comunicativo em causa, os
interlocutores que temos e a situação ou o contexto comunicativo em que nos
encontramos. Por isso, os falantes de uma língua devem ser sensíveis aos
marcadores de relações sociais, a regras de boa educação, a expressões
idiomáticas e provérbios - que exprimem a sabedoria popular -, a
diferentes registos e a dialectos e sotaques. (iii) tem a ver com a
sensibilidade que cada um tem em relação às diferenças existentes entre as
culturas e em relação à necessidade de mudarmos o nosso comportamento para
respeitarmos o seu modo de ser, de estar e de viver.
Quanto aos recursos, ou suportes didácticos, é adoptado como critério de
organização o perceptivo, distinguindo-se quatro tipos, dos quais se faz uma
enumeração e caracterização exaustiva, mencionando as respectivas vantagens
e desvantagens da sua utilização.
Finalmente, o documento aborda a questão do perfil dos alunos, sublinhando a
necessidade de o docente de um curso de línguas o conhecer bem para definir as
características da oferta formativa.
- Em 2005, é divulgado o estudo LINGO24. Esta brochura apresenta soluções
imaginativas e boas práticas europeias que incentivam a aprendizagem de línguas
de forma atractiva. Apresenta cinquenta exemplos de projectos subordinados aos
temas: artes, campanhas, eventos no exterior e na sala de aula, concursos,
competições, deficiências, jogos, diversões, herança cultural de comunidades
linguísticas, novas metodologias de aprendizagem de línguas, média, multimédia,
publicidade, Internet e TIC, clubes de línguas, acampamentos, gastronomia,
desporto, turismo, viagens e transportes25.
- Posteriormente a este documento surge "Motivating europeans to learn
languages - Executive summary"26, no qual as autoras fazem uma
reflexão global, à laia de síntese, sobre o conjunto dos projectos apresentados
no documento anterior. Para terminar, as autoras apresentam um conjunto de oito
recomendações, das quais mencionamos apenas três27: conceder mais importância
ao factor motivação; dar mais peso a actividades e a ambientes não formais e
informais e dar prioridade a materiais, métodos e ambientes de aprendizagem
criativos e inovadores.
- Em 01-08-2005 vê luz o documento "Indicador europeu de competência
linguística"28. Nele se advoga a necessidade de dados fiáveis relativos
aos resultados do ensino/aprendizagem de línguas, baseados em testes objectivos
de conhecimentos linguísticos, para que cada E-M possa comparar os desempenhos
dos estudantes e eleger as melhores práticas. Segundo o documento, e passamos a
parafrasear, o objectivo é medir globalmente as competências em
línguas estrangeiras em cada E-M; o método é seleccionar uma amostra em
estabelecimentos de ensino e de formação em todos os E-M e avaliar essa
amostra; o grupo-alvo é constituído por alunos em final de ciclo obrigatório de
estudos, portanto alunos com 15 anos; a escala é a mesma indicada pelo QECR,
correspondente a seis níveis de proficiência; as línguas a avaliar serão duas
além da língua materna, podendo ser as cinco línguas mais ensinadas na União;
as competências a avaliar serão quatro (compreensão e expressão escrita e
oral), podendo, numa primeira fase, excluir-se a última.
- Em 22-11-2005 é divulgado "Um novo quadro estratégico para o
multilinguismo"29. Esta comunicação reitera a necessidade de todos os
cidadãos europeus dominarem duas línguas, além da materna, incentivando os E-
M a criarem projectos de sensibilização para as vantagens da aprendizagem de
línguas e a participarem no debate, na inovação e no intercâmbio de boas
práticas. Defende e reforça a contribuição do conhecimento de línguas para a
competitividade da economia da UE, para a defesa dos consumidores, para o
acesso à sociedade da informação e às profissões e indústrias relativas às
línguas e aos serviços de tradução e de interpretação.
- No mesmo ano é publicado o relatórioChiffres Clés de l'Enseignement des
Langues à l'École en Europe30. Os indicadores nele apresentados reportam, na
sua grande maioria, ao ano lectivo de 2002/03 e são estruturados em torno de
cinco grandes áreas: o contexto do ensino das línguas na Europa; a organização
do ensino das línguas nos vários E-M e a participação dos alunos nas propostas
de aprendizagem de línguas; a formação inicial de professores e o seu perfil de
qualificações e os processos pedagógicos usados. Posteriormente, estes
relatórios serão anuais, estando disponíveis os de 2007, 2008 e 200931. Cada
um, com uma estrutura diferente dos anteriores, integra um conjunto de
relatórios importantíssimos sobre a realidade do ensino das línguas nos vários
países da União.
- Em 2006 é criado o GNAM, Grupo de Alto Nível sobre o Multilinguismo,
constituído por peritos independentes, cuja função é ajudar a definir uma nova
estratégia geral para o multilinguismo, promovendo a partilha de ideias, de
experiências e de boas práticas e apresentando recomendações sobre acções neste
domínio. Inventariam as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da
vida, das quais destacamos a capacidade de comunicação em línguas estrangeiras,
a c ompetência digital e de apr ender a aprender.
É com base nesta moldura de competências básicas que, em 2007, o GNAM produz o
documento "Rumo a uma estratégia abrangente para o multilinguismo na União
Europeia", publicado em versão integral e em versão resumida32, que
sintetiza os resultados da reflexão levada a cabo no âmbito da agenda política
do Comissário Orban. Destacamos a ênfase que o grupo coloca na necessidade de
motivar as pessoas para a aprendizagem de línguas em contextos informais e na
importância dos media nesse mesmo processo.
- Em 2007 vem a lume De la Diversité Linguistique à l'Éducation Plurilingue:
Guide pour l'Élaboration des Politiques Linguistiques Éducatives en Europe33.
Organizado em três partes, faculta, na primeira, uma análise das PLE
actualmente em curso na Europa; na segunda, os dados necessários e os métodos
para a elaboração das mesmas políticas e, na terceira, as formas de as
operacionalizar.
Da leitura do guia concluímos que o multilinguismo europeu é uma realidade
deveras complexa e que as suas PL e as PLE são muito díspares e, por vezes,
mais próximas do princípio do monolinguismo do que do multilinguismo,
consignado em todos os documentos da UE da especialidade. Na segunda parte é
feito o levantamento dos dados necessários e dos métodos para implementar as
políticas linguísticas educativas em cada E-M. Naturalmente é necessário ter em
conta factores sociais de decisão, dados qualitativos e quantitativos. Por fim,
elencam-se questões estruturantes, em torno das quais devem ser organizadas as
PLE, nomeadamente, questões relativas às funções do ensino de línguas na
sociedade, à articulação dos currículos entre si, ao reconhecimento dado às
formações, pós ou extraescolares, e aos recursos humanos disponíveis. A
resposta a estas questões ajudará a compreender melhor e a mais correctamente
agir para implementar uma educação plurilingue.
Constituída por dois capítulos, a terceira parte deste guia apresenta formas de
operacionalização de PLE que conduzam ao plurilinguismo na sociedade e nos
sistemas educativos europeus. Num primeiro momento, é defendida a criação de
uma cultura de plurilinguismo, através da reorganização das finalidades do
ensino das línguas - que deveria privilegiar a autonomização dos
estudantes -, da produção de materiais de ensino adaptados às novas
orientações, da formação adequada de professores e de pessoal educativo com
funções específicas e de sensibilizar a Escola, a Universidade e a sociedade
civil para a importância e a riqueza que representam os repertórios
linguísticos e desconstruindo estereótipos e preconceitos. No último capítulo
da terceira parte, são apresentadas opções possíveis em relação a soluções
técnicas ou dispositivos estruturais para o sistema escolar e instituições
educativas em geral que permitem organizar o ensino das línguas com base no
princípio do plurilinguismo. Especificamente, no que diz respeito às
metodologias de ensino das línguas, privilegia-se uma escolha de metodologias
baseada não na sua eficácia e/ou novidade comprovadas mas na sua adequação à
situação educativa, ao público e aos objectivos.
- Em 13 de Abril de 2007 é publicado o "Quadro para o inquérito europeu
sobre competências linguísticas"34. Esta comunicação é um relatório sobre
a evolução dos trabalhos relativos à construção do inquérito europeu de
competências em línguas estrangeiras (2005), já por nós analisado atrás,
introduzindo algumas especificações relativamente ao decidido na comunicação de
2005.
- Em 15-11-2007 a CCE publica o "Relatório sobre a aplicação do Plano de
Acção "Promover a aprendizagem das línguas e a diversidade
linguística"35"36. Este relatório faz o balanço das tendências
actuais de reforma, decorrente da implementação do Plano, dos sistemas
educativos para promoverem de forma mais eficaz a aprendizagem das línguas. No
que diz respeito à Aprendizagem ao longo da vida, menciona, entre outros, o
aumento dos Erasmus Intensive Language Courses, que cobriram cerca de 6,4% dos
estudantes colocados no estrangeiro, tendo deles beneficiado, neste período de
tempo, cerca de 10 000 estudantes. No que diz respeito a "Um melhor ensino
das línguas", refere a divulgação de materiais didácticos desenvolvidos no
quadro dos Programas Sócrates e Leonardo da Vinci (embora não especifique quais
são esses materiais, supomos que serão materiais didácticos como, por exemplo,
os produzidos por uma equipa internacional da qual fazemos parte37); a
preparação do inquérito europeu sobre as competências linguísticas; a
utilização cada vez mais alargada do QECR, do PEL e do CV Europass, que inclui
uma secção linguística. Portanto, no global, o relatório conclui ter havido
progressos animadores e significativos em qualquer um dos domínios referidos.
A DPL do Conselho da Europa propôs aos E-M a sua colaboração e a sua
assistência, consubstanciadas em trabalho a realizar por grupos de peritos,
para, em trabalho conjunto com as autoridade e a sociedade civil locais, cada
Estado fazer uma autoavaliação das suas PLE em curso, de modo a traçar o seu
próprio perfil38. Os objectivos de tal autoavaliação são ter uma visão realista
das PLE de cada E-M e usar os dados para introduzir alterações que conduzam ao
melhoramento do sistema. Para agilizar o processo, a DPL definiu um conjunto de
linhas orientadoras e de passos a seguir39 e elaborou uma listagem de
documentos de referência40, disponíveis online, que servirão como base de
organização do referido processo de autoavaliação. Vários são os E-M que já
procederam a esse processo de autoavaliação e que têm publicado o seu perfil da
PLE41. Portugal não aparece nesse conjunto, o que significa que ainda não
realizou esse trabalho.
Posteriormente, em 2009, surgiu Analyse transversale des Profils des politiques
linguistiques éducatives : tendances et points à considérer42. Neste documento
procede-se à analise conjunta e comparativa dos vários perfis já concluídos,
sendo vários os objectivos, nomeadamente, evidenciar dados específicos que
sensibilizem para a necessidade de reformas, dar conta da implementação de
novas PLE, elaborar propostas de desenvolvimento a médio e longo prazo, elencar
novas problemáticas detectadas e consciencializar as autoridades educativas de
que existem problemas e soluções comuns nos vários países e regiões da Europa.
Deixamos para o final, embora esta opção nos obrigue a abandonar o critério
cronológico, a referência a um conjunto de três documentos, o QECR43, o PEL44 e
o Passaporte de Línguas Europass45, de natureza diferente dos anteriormente
analisados, uma vez que são instrumentos de trabalho orientadores, de natureza
teórico-prática, explicitamente destinados a docentes e aprendentes de línguas.
O primeiro, apoiado no seu guia para usuários46, resultou de um projecto
despoletado num Simpósio intergovernamental organizado pelo governo suíço47
(Madrid, 2005: p.55-56) e foi levado a cabo por um grupo de trabalho coordenado
por J. L. M. Trim, no âmbito de um projecto (1998-2001)48, ao qual Portugal
aderiu conjuntamente com outros quinze países, tendo a versão portuguesa do
QECR sido publicada pelas Edições Asa em 2001, ano em que foi instituído o Dia
Europeu das Línguas, celebrado doravante a 26 de Setembro.
Numa Europa em que cada vez mais os conceitos de diversidade, complexidade,
heterogeneidade, flexibilidade e eclectismo ganham terreno, o QECR foi
construído com o intuito de harmonizar os níveis de aprendizagem das línguas e
de fornecer uma base de trabalho comum que servisse como ponto de partida para
a elaboração de cursos de línguas; de programas; de exames, avaliação e
certificação de competências linguísticas, e de manuais, apontando um conjunto
de princípios pedagógicos orientadores. Simultaneamente, como os autores do
QECR partem dos princípios de que a aprendizagem de uma língua é um processo
activo e de que decorre ao longo da vida, em situações formais e informais,
esta obra pretende também ser um guia facilitador da organização da
aprendizagem para qualquer aprendente.
Em síntese, o QECR faz uma descrição exaustiva das várias componentes dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas (contexto político educativo, tipo
de abordagem, níveis comuns de referência/avaliação, o papel do aprendente, as
competências, opções metodológicas, tarefas/actividades, diversidade dos
currículos), deixando, no entanto, sempre em aberto a possibilidade de fazer
escolhas, em função dos contextos, dos currículos, das necessidades, das
motivações, das características e dos recursos, o que por si só já configura um
posicionamento metodológico concordante com a PLE da UE, o de reconhecer a
diversidade e a complexidade e a inutilidade/impossibilidade da imposição de um
modelo de ensino/aprendizagem único.
O PEL49 é um documento concebido e lançado pelo Conselho da Europa, com o
objectivo geral de contribuir para o reconhecimento das experiências
linguísticas e interculturais de cada cidadão. Os seus objectivos específicos
são encorajar os cidadãos a aprender várias línguas ao longo da vida;
desenvolver as suas capacidades de autoavaliação e de autoaprendizagem;
facilitar a mobilidade através do reconhecimento de competências linguísticas e
interculturais de forma comparável em toda a Europa e incentivar a compreensão
mútua e os contactos com outras culturas (Madrid, 2005). Trata-se de um
documento pessoal que auxilia na definição de metas de aprendizagem e que
permite o registo de experiências, em contexto formal e/ou em contexto
informal, de aprendizagem de línguas e a autoavaliação das competências
linguísticas do seu portador (Grosso, Tavares & Tavares, 2008).
O PEL organiza-se em três partes distintas, que descrevemos em seguida. O
Passaporte de Línguas permite o registo das competências linguísticas do seu
portador, através do preenchimento de uma grelha de auto-avaliação e através do
registo dos exames feitos e da anexação dos certificados e diplomas obtidos. A
Biografia Linguística ajuda o aprendente a definir metas de aprendizagem, a
reflectir sobre os progressos e as aprendizagens realizados e a proceder a uma
autoavaliação regular. O Dossier serve para arquivar os materiais considerados
pelo aprendente como marcos relevantes no seu processo de aprendizagem de
línguas, bem como aqueles que melhor representam ou mostram as suas
competências em línguas estrangeiras, e para arquivar os certificados e
diplomas obtidos. O PEL tem, portanto, uma tripla função, documental ou de
registo, pedagógica, pois favorece a introspecção e a reflexão metacognitiva, e
política, porque o seu grande objectivo é promover o plurilinguismo e o
desenvolvimento de c ompetências interculturais.
Portugal tem, desde 2001, dois modelos de PEL acreditados50. Cada um dos
modelos pode ser comprado, online ou em livraria, ou descarregado em formato
pdf51
, para ir sendo preenchido à medida que surgem novas experiências, que se vão
verificando progressos na aprendizagem ou que se aprende uma nova língua.
Posteriormente, em 15 de Dezembro de 2004, foi instituído, pela Decisão nº2241/
2004/CE52 do Parlamento Europeu e do Conselho, um conjunto de cinco documentos
Europass, ou o Portfolio Europass53, o qual inclui o Passaporte de Línguas
Europass54 (ou Carteira Europeia de Línguas)55. Trata-se de um documento
adaptado do PEL, mais sucinto e passível de ser preenchido mais rapidamente,
onde se registam a identificação do portador e a(s) sua(s) língua(s) materna
(s), bem como a(s) outra(s) língua(s) que domina; onde se procede a uma
autoavaliação das competências linguísticas na(s) outra(s) língua(s), em três
componentes, compreensão, conversação e escrita; onde se registam certificados
e diplomas e onde se faz uma descrição sucinta das experiências linguísticas
vividas.
O Passaporte pode ser obtido de várias formas56: pode ser preenchido online57,
pode ser descarregado, guardado num computador pessoal e, posteriormente,
preenchido58, ou pode ser actualizado59, no caso de ter sido preenchido em
linha.
A construção e validação do PEL e do Passaporte comprova o valor concedido pela
PLE europeia às aprendizagens de línguas em contextos informais de aprendizagem
e demonstra a importância que a mesma concede ao desenvolvimento da capacidade
de aprender a aprender línguas, da capacidade de aprendizagem autónoma das
mesmas e da capacidade de autoavaliação da competência comunicativa numa
determinada língua, para se ser sensível às necessidades reais que se têm e
para se ser capaz de, autonomamente, reorientar o seu próprio processo de
aprendizagem.
Conclusão
A análise de todos estes documentos produzidos e/ou divulgados sob a égide da
UE permite-nos deduzir os princípios que têm regido a sua PLE, os quais vamos
enumerar sinteticamente:
- Defesa do princípio do plurilinguismo, consubstanciado na aprendizagem de,
pelo menos, três línguas comunitárias; de uma política inclusiva de
aprendizagem das línguas e do incremento da mobilidade para a aprendizagem,
promovida por quatro programas europeus.
- Incentivo ao desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, porque
potencia a aprendizagem em contextos informais; à utilização das TIC como
ferramentas educativas em todos os níveis de ensino, no contexto de ensino/
aprendizagem de línguas estrangeiras; ao desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem autónoma ao longo da vida, recorrendo às TIC, aos media e a
actividades culturais lúdicas e à utilização de sistemas de ensino/aprendizagem
de línguas assentes nas necessidades, motivações, características e recursos
dos alunos, no quadro de uma flexibilidade metodológica e de recursos que os
possam sustentar.
Consideramos que, em Portugal, quer os responsáveis políticos pela definição da
PLE, quer os académicos responsáveis pela formação de professores de línguas e
pelo incentivo dos alunos a participarem em programas de mobilidade, quer os
profissionais da área do ensino/aprendizagem de línguas não podem e não devem
ignorar os princípios consignados nestes documentos, sendo essa a razão
principal que nos levou a realizar este estudo.
