Instrumento de avaliação do pensamento crítico em estudantes e profissionais de
saúde
O Pensamento Crítico constitui-se como uma ferramenta fundamental para
enfrentar, com êxito, a complexidade da vida moderna científica e
tecnologicamente avançada (Tenreiro-Vieira, 2004b, p.1). Na sociedade
contemporânea, em que o saber e o conhecimento se produzem rapidamente, o
pensamento crítico constitui uma ferramenta essencial para o sucesso (L.S.
Almeida & Franco, 2011; Marin & Halpern, 2011; Paul, 1993).
Transversal e multidimensional, o pensamento crítico está, desde há séculos, na
base da criação e manutenção de uma sociedade democrática e participativa,
qualificada por uma cidadania activa, de carácter pluralista e autónomo (Angeli
& Valanides, 2009; Dewey, 2001; Kuhn, 1999). O cidadão de uma democracia
deve ser capaz de sustentar debates abertos, utilizando argumentação complexa,
estabelecendo conclusões e agindo sobre as mesmas, contribuindo para o êxito do
sistema democrático em que se integra (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000).
O pensamento crítico é multidimensional, abarcando as dimensões intelectual
(lógica, racionalidade), psicológica (auto-consciência, empatia), sociológica
(em termos de contexto socio-histórico), ética (normas e avaliação moral), e
filosófica (significado da natureza e vida humanas) (Paul, Elder & Bartell,
1997). Numa tentativa de definição de pensamento crítico, encontramos
diferentes abordagens e definições, das quais destacamos duas, uma primeira
centrada nas actividades que poderemos associar ao pensamento crítico, e outras
nas competências ou sub-competências associadas a este construto.
Assim, de acordo com Ennis (1991, p. 6), o pensamento crítico define-se como
pensamento racional e reflexivo, centrado em decidir em que acreditar ou no
que fazer. O pensamento crítico é, assim, uma importante parte do processo de
resolução de problemas, contemplando reflexão e razoabilidade (interpretada
como racionalidade), e tomada de decisão (acerca de crenças e acções). P.A.
Facione (1990) vai de encontro à noção de competência e de avaliação, no âmbito
da redacção do sumário executivo do Delphi Report, uma iniciativa de reflexão
conjunta de 46 prestigiados especialistas em torno da avaliação e ensino do
pensamento crítico, da qual resultou uma série de conclusões e recomendações.
Foi para isso utilizado Método Delphi, que compreende diversas reuniões entre
os participantes, que partilham o seu conhecimento especializado no sentido de
chegarem a uma resolução consensual em torno de determinada matéria. Deste
trabalho conjunto, desenvolvido entre 1988 e 1990, resultaram diversas
conclusões relativas às suas competências, aptidões, avaliação e implementação
de programas de pensamento crítico no Ensino, assim como a própria definição de
pensamento crítico, a saber: nós entendemos o pensamento crítico como o
julgamento intencional e auto-regulador, que resulta em interpretação, análise,
avaliação e inferência, bem como explicação das considerações evidenciais,
conceptuais, metodológicas, criteriológicas ou contextuais nas quais esse
julgamento se baseia (Facione, 1990a, p.2). Neste sentido, são diversas as
definições propostas pela literatura, tendo-se optado, no presente estudo, por
destacar a definição de pensamento crítico determinada pelo Delphi Report da
American Philosofical Association (P.A. Facione,1990), uma vez que este
constitui um conjunto bastante abrangente de recomendações para o ensino e
avaliação do pensamento crítico.
A discussão e produção literária em torno do desenvolvimento e ensino do
pensamento crítico, bem como as respectivas competências e avaliação
(académica) constituem-se como tópicos essenciais em Educação desde as últimas
décadas do século XX até aos dias de hoje (Riddell, 2007). O Ensino constitui-
se como um contexto privilegiado para o desenvolvimento do pensamento crítico
nos indivíduos (L.S. Almeida & Franco, 2011), o qual é descrito como meta
educacional (Kuhn, 1999, p.16), ideal educacional (Tenreiro-Vieira, 2004b,
p.1), ou ainda como parte indispensável da educação em geral (Angeli &
Valanides, 2009, p.322).
Em termos pedagógicos, encontramos duas abordagens para desenvolver o
pensamento crítico junto dos estudantes: (1) a criação de um curso ou programa
especificamente dedicado à temática do desenvolvimento do pensamento crítico; e
(2) a incorporação do desenvolvimento do pensamento crítico nas disciplinas do
plano curricular. Com base na literatura, não podemos asseverar que uma
abordagem é mais eficaz do que a outra, uma vez que ambas apresentam vantagens
e desvantagens. Todavia, Ennis (1997) defende que a melhor estratégia será
investir numa abordagem mista.
Acompanhando o crescente desenvolvimento da área do pensamento crítico nas
últimas décadas, com maior enfoque na área da Educação, encontramos resultados
do esforço de avaliar esta competência ou conjunto de competências,
verificando-se na literatura referência a diversos instrumentos de avaliação do
pensamento crítico, que procuram ir de encontro a diferentes objectivos de
avaliação. Destacamos a categorização de Ennis (1993), que refere que podemos
encontrar instrumentos de avaliação de dois tipos: os que vão de encontro a
mais do que uma competência de pensamento crítico, e aqueles que se dirigem a
uma competência específica de pensamento crítico.
Embora a categorização de Ennis (1993) date dos anos 90 do século XX, o facto é
que esta reflecte alguns dos instrumentos mais utilizados na avaliação do
pensamento crítico em estudos mais recentes, em diversas áreas, especialmente
no que respeita ao California Critical Thinking Skills Test e ao Watson-Glaser
Critical Thinking Appraisal, e que acabam por confirmar a qualidade destes
instrumentos (Bernard et al., 2008; Blattner & Frazier, 2002).
Em Portugal, têm sido desenvolvidos estudos por Tenreiro-Vieira (2004a; 2004b)
para adaptação e utilização do "Cornell Critical Thinking Test - Level X" de R.
H. Ennis e Jason Millman na área das ciências. Também Rocha, Ferreira e
Oliveira (2004) adaptaram a GMA ? Avaliação de Quadros Médios e Superiores
(Forma B), de S. F. Blinkhorn, destinada à área organizacional, que, na escala
Raciocínio Verbal,avalia a capacidade de pensamento crítico.
Na área da saúde encontramos um novo paradigma na prática clínica, em que
tendencialmente se passa de um modelo baseado na experiência e no saber
acumulado, para um modelo de prática reflexiva, acompanhado da capacidade de
análise crítica de dados, e assente na aprendizagem contínua (Silva, 2008). Em
Saúde, o pensamento crítico constitui-se como elemento primordial no processo
de raciocínio clínico (Croskerry, 2012). O raciocínio clínico pode ser definido
como o conjunto de processos cognitivos subjacentes à avaliação e gestão da
condição clínica de um paciente (Jones, 1992). Cerullo e Cruz (2010) concluem
que o pensamento crítico é distinto do raciocínio clínico dado que traduz
competências e atitudes necessárias ao desenvolvimento do raciocínio clínico, o
qual se fundamenta ainda no conhecimento existente e no contexto.
A literatura sugere que o desenvolvimento de competências de pensamento crítico
deve iniciar-se durante a formação académica dos profissionais de saúde (N.C.
Facione & Facione, 2008). Em 1998, Scott, Markert e Dunn realçavam a
necessidade de criação de instrumentos de avaliação do pensamento crítico
específicos para o contexto clínico. Esta posição é acompanhada por Cerullo e
Cruz (2010), que consideram que as medidas de avaliação destinadas à população
em geral não reflectem a natureza específica da área clínica.
Podem ser encontrados instrumentos de avaliação do pensamento crítico dirigidos
a estudantes e a profissionais de saúde noutros países (Castle, 2006; P.A.
Facione, 2011). Nos Estados Unidos, P.A. Facione (2011) cria o Health Sciences
Reasoning Test, um teste dirigido a estudantes e profissionais de saúde, com
vista a avaliar o raciocínio clínico e as competências de pensamento crítico.
Em Portugal, Cardoso (2011), no âmbito de um trabalho académico, propõe-se
proceder à adaptação do Critical Thinking Questionnaire de Castle (2006) junto
de estudantes de medicina.
O presente estudo tem como objectivo o desenvolvimento de um instrumento de
avaliação de competências de pensamento crítico em estudantes e profissionais
da área da saúde e a sua análise psicométrica.
MÉTODO
Participantes
Foi estudada uma amostra de conveniência constituída por 219 participantes, dos
quais 117 (53,4%) são estudantes de cursos de ensino superior na área da saúde,
e 102 (46,6%) são profissionais de saúde, maioritariamente do sexo feminino
(quadro_1), entre os 19 e os 64 anos de idade (quadro_2).
Verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre o Grupo de
Estudantes e o Grupo de Profissionais relativamente ao sexo, ?2 (1,219)= 75,97;
p<0,0001.
O Grupo de Estudantes e o Grupo de Profissionais apresentam diferenças
estatisticamente significativas quanto à idade, t (127,39)=12,44; p<0,0001,
sendo os participantes do primeiro grupo mais jovens do que os do segundo. Os
participantes do Grupo de Estudantes frequentavam maioritariamente os cursos de
Enfermagem, Medicina Dentária e Medicina (quadro_3).
Em relação ao ano frequentado pelo grupo de estudantes, participaram indivíduos
que se encontram a frequentar do 1º ano ao 6º ano.
Paralelamente foram estudados 102 profissionais de saúde, de 13 áreas
profissionais distintas (quadro_4).
Relativamente aos anos de experiência profissional no Grupo de Profissionais,
estes situam-se entre zero (relativo aos profissionais que ainda não
completaram um ano de trabalho) e 36 anos (M=9,66, DP= 8,79).
Material
Foram administrados dois instrumentos de avaliação: Questionário de
caracterização sociodemográfica dos participantes e o Questionário de
Pensamento Crítico para Estudantes e Profissionais de Saúde.
O questionário de caracterização sociodemográfica dos participantes teve como
objectivo caracterizá-los no que respeita ao sexo, idade, grau de escolaridade,
ocupação (estudante/profissional de saúde), curso e ano frequentado (no caso
dos estudantes), e profissão que exerce e número de anos de experiência
profissional (no caso dos profissionais).
O Questionário de Pensamento Crítico para Estudantes e Profissionais de Saúde
configura-se como um conjunto de questões de escolha múltipla, em torno de
dilemas clínicos em diversos contextos e envolvendo diferentes âmbitos
profissionais dentro do contexto da saúde. O instrumento baseia-se numa
avaliação do raciocínio que permite optar por uma resposta e que valida se o
indivíduo que responde colocou ou não em prática uma determinada competência de
pensamento crítico, mediante a sua opção de resposta ao dilema. Trata-se aqui
não de uma avaliação dos conhecimentos clínicos e de saúde de quem responde,
mas da verificação de um raciocínio completo que demonstre a presença da
competência que se pretende avaliar. Esta particularidade permite que o
instrumento possa ser administrado tanto a profissionais, como a estudantes,
pois não estão em causa quaisquer tipo de conhecimentos técnicos. O facto dos
dilemas apresentados se debruçarem sobre situações hipotéticas que podem
ocorrer em contextos clínicos e de saúde, permite a quem responde identificar-
se com as situações apresentadas, integrando mais facilmente a situação, que
poderia ocorrer no seu contexto profissional actual ou futuro.
Este questionário pretende avaliar as seguintes competências de pensamento
crítico: Interpretação, Análise, Avaliação, Inferência e Explicação. Apresenta
25 questões (5 correspondentes a cada escala) e solicita aos participantes que,
perante um dilema clínico apresentado, assinalem, entre quatro opções, aquela
que consideram mais correcta e mais completa.
No quadro_5 apresentam-se as escalas deste instrumento, a descrição da
competência que cada uma pretende avaliar, e os itens que correspondem a cada
escala.
Em termos de cotação das respostas, e a pontuação de cada uma destas varia
entre 1 e 4 pontos, correspondendo o valor 1 a uma baixa demonstração da
competência, e o valor 4 a uma alta demonstração da competência. Com base
nesses valores, é feito o somatório de pontuação obtida em cada escala e no
total do instrumento. Os respondentes poderão ter uma classificação entre 5 e
20 pontos em cada escala, e entre 20 e 100 pontos no total do instrumento. O
quadro_6 apresenta a interpretação dos resultados em relação às escalas do
instrumento:
Em relação à pontuação total do instrumento, esta resulta do somatório das
escalas, podendo variar entre 25 e 100 pontos, apresentando-se de seguida, no
quadro_7 a interpretação dos respectivos resultados:
Procedimento
Solicitou-se autorização à Comissão de Ética de Universidade Fernando Pessoa
para a condução do presente estudo. Os participantes responderam aos
instrumentos, após concederem o seu consentimento informado. Os dados foram
informatizados, não tendo sido integradas na base de dados quaisquer
informações que permitissem identificar os participantes, assegurando-se, ainda
que apenas o investigador principal teria acesso aos questionários preenchidos
pelos participantes.
Para a construção do Questionário de Pensamento Crítico para Estudantes e
Profissionais de Saúde, o formato do instrumento de P.A. Facione (2011)
constituiu uma importante inspiração, nomeadamente no que concerne ao seu cariz
quantitativo, com questões de escolha múltipla, com apresentação dilemas
clínicos, relativamente aos quais se deve assinalar uma opção de resposta,
considerada a mais correcta e completa. No entanto, apesar do formato do
instrumento se assemelhar ao de P.A. Facione (2011), as competências a avaliar
não correspondem às identificadas pelo autor. Ao decidir quais as competências
de pensamento crítico a incluir no instrumento de avaliação, adoptou-se a
proposta do Delphi Report da American Philosophical Association, a que
anteriormente fizemos alusão (P.A. Facione, 1990).
Assim, procurou avaliar-se cinco das seis competências de pensamento crítico
definidas pelo Delphi Report (e respectivas sub-competências): interpretação,
análise, avaliação, inferência, e explicação. A sexta competência que não foi
abrangida refere-se à auto-regulação. Face à forma como o instrumento se iria
desenhar, optou-se por não avaliar esta competência, que apresenta sub-
competências de auto-exame e auto-correcção, dirigidas à reflexão em torno do
exercício das restantes competências de pensamento crítico, difíceis de
traduzir em questões de escolha múltipla, e num formato de dilemas clínicos.
No desenvolvimento do questionário, seguindo-se a orientação de Moreira (2009),
procurou-se assegurar níveis de qualidade e rigor, não só no que se refere à
redacção dos itens, mas também às características de precisão e isenção
necessárias à elaboração de questionários passíveis de apresentarem a
fidelidade e validade pretendidas num projecto desta índole.
Foram desenvolvidas cinco questões dirigidas a cada uma das competências, num
total de vinte e cinco questões. Os dilemas presentes nas questões pretenderam
ilustrar situações clínicas hipotéticas envolvendo tomada de decisão ou
resolução de problemas, tendo em atenção aspetos associados à prática
profissional. De modo a tentar criar situações passíveis de serem interpretadas
como reais ou possíveis em contexto clínico, foram consultados os manuais O
Essencial do diagnóstico e tratamento (Tierney, Saint & Whooley, 2003) e
Harrison ' Manual de Medicina (Fauci et al., 2010); Dias (2008); Guerra
(2008); Koerich, Machado e Costa (2005); Pereira (2008); Faculdade de Medicina
da Universidade do Porto - Serviço de Bioética e Ética Médica (2008); G.P.D.
Almeida (2009); Veiga et al. (2011). Os manuais e materiais descritos foram
determinantes na recolha de informação clínica contextual, abordando diferentes
práticas e áreas de intervenção, bem como questões bioéticas que permitiram
tentar criar dilemas acessíveis a todo o tipo de participantes, desde o
estudante do primeiro ano, até ao profissional mais experiente.
Concluída a primeira versão do questionário, o passo seguinte passou por
apresentar o instrumento de avaliação a um profissional de saúde, e realizar a
reflexão falada. A profissional em questão foi uma médica, que se encontra a
frequentar a especialidade de Psiquiatria. Nesta reflexão falada, foi pedido à
profissional de saúde que lesse e analisasse o instrumento de avaliação, tendo
em especial atenção a terminologia e contextualização clínica utilizada nas
questões, assinalando respostas se desejasse e tomando notas, se considerasse
necessário. De seguida, procedeu-se à reflexão falada do instrumento.
Foi analisado cada item (enunciado da questão), verificando inicialmente se
existiu dificuldade em compreender o enunciado, e em que aspectos. De seguida,
solicitou-se que a profissional de saúde reformulasse a questão por palavras
suas, de forma a garantir que foram apreendidos pelo respondente os objectivos
e enquadramento da questão. Numa terceira fase, foram registadas sugestões de
modificação das questões, designadamente tendo em conta o pedido relativo à
pertinência da terminologia e contextualização clínica utilizadas na formulação
das questões. Por fim, foram analisadas as opções de resposta às questões,
também no sentido de averiguar da sua clareza, e de verificar se a sua
formulação estaria correcta do ponto de vista da terminologia e
contextualização clínica. Face ao trabalho de reflexão falada com a
profissional da área da saúde, do qual resultaram algumas alterações, foi
definida uma terceira versão do instrumento de avaliação.
Com base neste terceira versão, foi então realizada nova reflexão falada, desta
vez junto de indivíduos que não fossem nem estudantes de cursos de saúde, nem
profissionais da área da saúde. Colaboraram nesta fase um engenheiro mecânico,
um professor de inglês-francês, uma arquitecta, um comercial, e uma engenheira
biotecnológica. Foi novamente utilizada uma grelha de apoio à reflexão falada,
tendo sido seguida em cada uma das cinco reflexões faladas a mesma metodologia
e abordagem utilizada junto da profissional de saúde. Novamente surgiram alguns
aspectos a reformular e clarificar, bem como sugestões de alteração no sentido
de facilitar a interpretação dos enunciados das questões, na sua maioria
considerados densos e algo complexos, mas claros em termos de compreensão.
Finalmente procedeu-se à análise das suas qualidades psicométricas, no que
concerne à fidelidade e validade, através do programa SPSS ' Statistical
Package for Social Sciences, versão 17. Relativamente à fidelidade, procedeu-se
à análise do coeficiente alfade Cronbach. Quanto à validade, optou-se pela
análise da validade de construto, através da análise de componentes principais,
com factores pré-definidos (cinco, correspondentes às escalas criadas), e
rotação oblíqua. Verificou-se, ainda a adequação da amostra à análise
factorial, o que pode ser realizado através do índice Kaiser-Meyer-Olkin. A
análise de diferenças estatisticamente significativas nos resultados, entre os
grupos de estudantes e de profissionais, obteve-se através do teste t de
Student.
RESULTADOS
Tendo-se procedido à análise do coeficiente alfade Cronbach e obtido um valor
inicial de 0,53 (abaixo do desejável), foram calculados os valores de alfade
Cronbach em caso de eliminação de itens, tendo-se optado por retirar os itens
3, 11, 16, 17, 22 e 25, por essa eliminação contribuir para a melhoria da
consistência interna do instrumento, sem que este perdesse itens essenciais. A
versão final do instrumento passou, assim, a integrar 19 itens e a apresentar
uma consistência interna aceitável (alfa de Cronbach = 0,62)
Para a análise da Sensibilidade do instrumento já com 19 itens, procedeu-se à
comparação dos valores de média relativos às escalas do Questionário de
Pensamento Crítico para Estudantes e Profissionais de Saúde (quadro_8)
Relativamente à análise da validade do instrumento, procedeu-se a uma análise
prévia da adequação da amostra (cálculo do índice Kaiser-Mayer-Olkin)
relativamente à realização de uma análise factorial, tendo-se verificado que o
índice Kaiser-Meyer-Olkin se situa em 0,61, considerando-se um valor aceitável.
Assim, optou-se por levar a cabo uma análise de componentes principais, com
rotação oblíqua (uma vez que conceptualmente as escalas são percebidas como
interdependentes), com pé-definição de 5 factores (quadro_9).
Verifica-se que os itens não saturam necessariamente no factor em que foram
enquadrados teoricamente. O primeiro factor compreende dez itens que
correspondem a questões das escalas 1, 2, 3, 4 e 5. O segundo factor conta com
apenas 2 itens, relativos às escalas 4 e 5. No terceiro factor, encontramos
quatro itens, relativos às escalas 3, 4 e 5. O quarto factor contempla apenas
um item da escala 1, e o quinto e último factor agrega dois itens,
correspondentes a questões das escalas 2 e 4.
Procedeu-se a uma análise da frequência das respostas em cada uma das quatro
opções disponíveis (quadro_10).
Constata-se que a distribuição das respostas varia bastante, encontrando-se
níveis médios de resposta tanto nas categorias de baixo, como de elevado
domínio das competências (maioritariamente entre as categorias 2 e 4).
Compararam-se também as médias obtidas pelo grupo de estudantes e pelo grupo de
profissionais face a cada questão, a cada escala do instrumento, e ao total do
instrumento (quadro_11).
Verificou-se existir diferenças estatisticamente significativas entre
estudantes e profissionais apenas no que respeita à Questão 5, t (213,86)=-
2,14; p<0,05, em que os profissionais apresentam valores superiores.
Verifica-se não existir, porém, uma diferença estatisticamente significativa
entre os resultados de ambos os grupos nas cinco escalas do instrumento de
avaliação, assim como na nota total.
DISCUSSÃO
Relativamente à análise das qualidades psicométricas do Questionário de
Pensamento Crítico para Estudantes e Profissionais de Saúde, procurou-se
determinar os valores relativos à fidelidade e validade do instrumento.
No sentido de se melhorar a fidelidade do instrumento, foram eliminados alguns
itens, o que se considerou não por em causa a perspectiva teórica sobre o qual
a construção deste instrumento assenta. Com esta eliminação, pode considerar-
se, de acordo com os critérios propostos por Field (2009) e Ribeiro (2008), que
o instrumento apresenta uma fidelidade aceitável.
Para o estudo da validade, a análise em componentes principais revela um
agrupamento dos itens em factores bastante distinto das escalas originalmente
definidas para o instrumento de avaliação. Estes resultados não nos parecem
colocar em questão a validade do instrumento, mas sim confirmar a perspectiva
teórica em que a construção deste assenta, pois as escalas previamente
definidas correspondem a um modelo teórico que as conceptualiza como
interdependentes. Isto é, por exemplo, de modo a avaliar adequadamente
argumentos (Escala Avaliação), teremos necessariamente de ser capazes de
analisar argumentos (Escala Análise), ou ainda, na análise de ideias (Escala
Análise), deveremos ser capazes de descodificar significado (Escala
Interpretação).
A investigação sobre instrumentos de avaliação de pensamento crítico tem
confirmado a dificuldade em obter bons índices de Validade. Por exemplo, Ku
(2009) efectuou a revisão de estudos que utilizam medidas de pensamento
crítico, concluindo a fragilidade da validade de instrumentos como o Watson-
Glaser Critical Thinking Appraisal,oCalifornia Critical Thinking Skills Test, e
o Cornell Critical Thinking Test.
Quanto aos resultados obtidos, comparando os grupos de estudantes de cursos
superiores na área da saúde, e os profissionais da área da saúde relativamente
às escalas do instrumento, conclui-se que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre grupos, à excepção da questão 5, com
obtenção de pontuação superior por parte do grupo de profissionais.
Na construção de instrumentos de pensamento crítico, Ennis (1997) apresenta
algumas recomendações, designadamente a opção por instrumentos de resposta
aberta, uma vez que permite obter dados mais ricos por parte dos respondentes
(como, por exemplo, ao nível da interpretação), dando-lhes liberdade de
resposta. Ennis considera os instrumentos de resposta fechada mais exigentes em
termos de construção, habitualmente exigindo uma série de revisões até ser
possível atingir uma versão consistente.
O debate acerca da vantagem entre resposta aberta e resposta fechada tem
apresentado sólidos argumentos a favor e contra ambas as modalidades (Moreira,
2009). No entanto, segundo Moreira (2009), há que ter em conta que, nas
questões abertas, o facto de o respondente se exprimir nas suas próprias
palavras coloca o investigador perante a necessidade de desempenhar um papel
fundamental na interpretação e confrontação das respostas recolhidas, sendo
responsável por extrair delas o real sentido que o respondente pretendeu
afirmar. Na avaliação qualitativa o investigador é o instrumento da
investigação (Ribeiro, 2008, p. 73), sendo importante para a validade dos
dados recolhidos a perícia, sensibilidade e integridade do investigador face
aos domínios a serem abordados.
Não se devendo abordar a investigação qualitativa e a investigação quantitativa
como opostas, mas antes mesmo como complementares (Ribeiro, 2008), deve porém
saber-se distinguir em que circunstâncias se deve optar por uma ou outra
modalidade na criação de um instrumento (ou ainda por uma modalidade mista). O
método quantitativo reflecte mais eficazmente significado, experiência ou
percepção, enquanto o método quantitativo se revela mais seguro numa abordagem
dedutiva (Ribeiro, 2008).
Neste sentido, e tendo em conta as reflexões dos autores, no presente trabalho,
ao nos propormos desenvolver um instrumento de avaliação de competências de
pensamento crítico, optamos por definir uma modalidade quantitativa, isto é,
pautada por questões de resposta fechada. Esta decisão prendeu-se
essencialmente com o facto de se pretender avaliar competências, medida que
pode beneficiar de uma abordagem dedutiva.
No entanto, tendo em conta a natureza do instrumento construído e a análise das
suas qualidades psicométricas, parece-nos que Questionário de Pensamento
Crítico para Estudantes e Profissionais de Saúde poderá constituir uma
interessante medida de avaliação das competências de pensamento crítico no
geral, adequado à população a que se destina (estudantes e profissionais de
saúde), mesmo que possa não ser aconselhável a sua utilização na
particularização às competências específicas.
