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O fio constitutivo da sociologia empírica de Bernard Lahire

Introdução: apontamento biográfico Professor de sociologia numa grande école, Bernard Lahire é um caso de “trânsfuga” de classe: um “bom aluno”, de origem popular e em meio pouco escolarizado. Nascido em Lião em 1963, desde cedo sentiu a urgência e a necessidade de compreender o mundo com espírito crítico. Formado numa tradição sociológica próxima de Pierre Bourdieu, sem nunca ter sido seu aluno, foi sob a orientação de doutoramento de Guy Vincent que, através deste, descobriu a obra de Maurice Merleau-Ponty e começou a refletir sobre o trabalho de Bourdieu.[1] Não normalien, não “agregado”,[2] e produto da universidade de massas, aos 31 anos, Lahire obtém o título de professor das universidades.[3] Título raramente atribuído a um tão jovem investigador, mas coerente com uma carreira pródiga com várias distinções científicas, iniciada anos antes como professor de sociologia na Université Lumière Lyon 2 (1986-2000). Inscrito na tradição de Bourdieu, as questões que o guiam muito devem a este: Como incorporamos o mundo social? O que é um indivíduo socializado? De que forma o mais íntimo de cada um de nós constitui, ainda, uma fabricação social?Procurando respostas a estas e outras perguntas através da realização de inquéritos, manifesta desde cedo uma atitude não dogmática. Foi aliás em condições muito improváveis, sem trabalhar diretamente com Bourdieu e desenvolvendo o seu trabalho de modo totalmente autónomo em relação a Paris (Amândio, 2012: 201) que pôde tornar-se num investigador heterodoxo desta tradição científica (Lahire, 1999a).

Bernard Lahire trabalha nas áreas da sociologia da educação e da cultura, em diálogo sistemático com o pensamento de Bourdieu. Os seus primeiros estudos consagrados às desigualdades sociais perante a cultura escrita escolar, realizados nos anos 80 e 90, estão na origem da sua teoria da ação apresentada em L’Homme Pluriel (1998, 2010a). É com base na crítica ao conceito de habitus que introduz, neste livro, a hoje designada “sociologia à escala individual” (Lahire, 2005b), na qual os mesmos atores são acompanhados em diferentes contextos de ação e são examinadas lógicas variáveis — ou mesmo contraditórias — das suas práticas. Esta sociologia procura explicitar determinantes sociais, mobilizando escalas de observação mais finas do que as privilegiadas por Bourdieu. O estudo de casos singulares do social e a reconstituição de quadros de ação sensíveis às desigualdades sociais permitem-nos distinguir incontestavelmente o trabalho de Lahire das visões mais individualistas. O autor forja as ferramentas para uma análise das singularidades da vida social e da ação individual, rejeitando o subjetivismo desenfreado e a tendência para ignorarmos desigualdades estruturais entre classes sociais ou relações de dominação.

Obra programática, L’Homme Pluriel é considerado pelo seu autor como o ponto de partida de um programa de investigação que foi operacionalizado e detalhado desde então. Mais de uma década após a morte de Pierre Bourdieu, em 2002, a marca do seu trabalho permanece na sociologia francesa. Bernard Lahireé o sociólogo mais reconhecido em França a trabalhar de modo dinâmico e criativo na tradição bourdieusiana, prolongando ao longo das duas últimas décadas a sua análise conceptual e empírica. O seu trabalho sociológico contribui não apenas para fazer viver o legado de Bourdieu, mas também, e sobretudo, para renová-lo.

Esta “cumulatividade crítica” por inquérito apoia-se também noutros autores das ciências sociais (tais como Durkheim, Weber, Mauss, Panofsky, Wittgenstein, Elias, Foucault, Bakhtine…), que o distanciam de uma “tendência para dar primazia aos recém-chegados, com uma extraordinária faculdade de amnésia que leva a julgar novos e originais, velhos refrões” (Lahire, 2012: 20).

O que o ator plural deve à sociologia da educação e da cultura A tradição da sociologia da educação está ligada à constituição da própria sociologia, representando “um verdadeiro motor teórico e metodológico para a sociologia no seu conjunto” (Lahire, 1993a: 44). Desde os anos 60, questões relativas às transformações ocorridas na escola, na cultura e na sociedade tomaram conta da sua agenda. Temáticas como as funções da escola, as experiências escolares dos estudantes, a formação de grandes desigualdades escolares, ou ainda a persistência da desigualdade de oportunidades perante os processos de “massificação escolar”, pautam, ainda hoje, a sociologia da educação.

A preocupação mais constante dos estudos sobre educação reside, sem dúvida, na constituição de desigualdades escolares. A teoria da reprodução de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1964, 1970)[4] ocupa aqui um lugar decisivo, ao mostrar que os desempenhos e os percursos escolares dos estudantes são determinados pelo capital cultural detido pelas diferentes categorias sociais.

As classes mais favorecidas são, segundo os autores, detentoras de um conjunto de recursos (língua, representações culturais, motivações) que, uma vez herdados pelos seus filhos, determinam o seu sucesso escolar. Os descendentes das classes populares, menos cultivados, teriam assim mais dificuldades escolares. Bourdieu e Passeron afirmam mesmo que as desigualdades sociais na escola persistem, não apenas porque os estudantes são socialmente desiguais à partida, mas também porque a própria escola contribui para a reprodução de desigualdades, ao valorizar os códigos culturais veiculados pela classe dominante e exercer, por essa mesma via, uma certa “violência simbólica” sobre os estudantes mais desfavorecidos.

Lahire regressou recentemente à sua crítica da metáfora do capital cultural (ou escolar) proposta por Bourdieu e Passeron (1970), situando-a no momento histórico do debate sociológico em que esta foi formulada. Importa neste sentido perceber se Bourdieu e Passeron dão, de facto, resposta à questão sociológica que levantam, e explicam a razão pela qual os estudantes de origem social mais favorecida tendem a obter melhores resultados do que os estudantes mais descapitalizados culturalmente. Para Lahire, eles estavam “demasiado absorvidos pela sua própria luta científica” contra a “ideologia da educação democrática”, da “meritocracia escolar”, e mesmo a “ideologia do dom”, para se perguntarem o que faz do diploma um capital (Lahire, 2008b: 81). Determinados em contrariar a ideia de que a educação é democrática, porque não trata todos os estudantes da mesma forma; que o sucesso escolar depende do esforço e do trabalho de cada aluno; ou ainda que os talentos de uma população são distribuídos desigualmente de forma natural, Bourdieu e Passeron não se questionaram no entanto sobre as “condições históricas que fizeram da escola uma instituição passível de fornecer uma moeda particular: os títulos escolares” (idem).[5] Deste modo, Lahire considera que os autores acabam por universalizar um momento particular da história das sociedades ocidentais, em que a educação passou a ocupar um lugar central na reprodução social (Lahire, 2012: 209-210).

Para além de lembrar os limites da transponibilidade histórica da noção de capital cultural (propondo que a escola poderá não estar, quarenta anos depois, no centro de todos os mecanismos de reprodução social), e de sublinhar o caráter legitimista da abordagem bourdieusiana (associado a uma sociologia da dominação), põe também em causa a forma mecânica como este capital será transmitido intergeracionalmente, no contexto familiar: com base na metáfora do capital cultural, podemos perguntar como este se transmite ou herda de geração em geração, num contexto de inflação de diplomas; através de que processo este é monopolizado por uma elite; assim como em que situações perde valor, é reconvertido noutras formas de capital (e.g. económico), ou é transformado(e.g.

passando de uma forma literária a uma forma científica) (Lahire, 2008b: 81).

Sentindo que, após vários anos de investigação e debates fecundos, a sociologia da educação caíra num impasse, encontrando-se num ponto difícil de renovação, Lahire parte do reequacionamento de questões inicialmente lançadas por Bourdieu e Passeron, e procura articular diferentes trabalhos e tradições científicas que viviam até então totalmente separados. Os estudos de sociologia da educação e de sociolinguística interessados nas práticas linguísticas em meio escolar, representados por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Basil Bernstein, William Labov, Aaron Cicourel e John Cook-Gumperz, os trabalhos de antropologia e história da escrita trazidos por Jack Goody, Eric Havelock e Marcel Détienne, ou ainda os contributos dos psicólogos da escrita Lev Vigotsky, Silvia Scribner e Michael Cole surgiram assim configurados numa nova problemática (Lahire, 2008c).

A cronologia dos trabalhos de investigação de Lahire sobre a educação e a cultura, que estão na base do seu primeiro livro teórico (L’Homme Pluriel, 1998), pode ser trilhada em quatro momentos: a produção do insucesso escolar na escola primária, os modos populares de apropriação da escrita, os sucessos escolares em meios populares e os diferentes modos de estudar no “espaço do ensino superior”. Com base nestas temáticas pretende-se ilustrar uma abordagem não legitimista da cultura, e sempre situada em coordenadas espácio-temporais.

Procura-se também, e sobretudo, dar visibilidade a realidades escondidas por noções, categorias e variáveis firmadas na sociologia, refletindo-se sobre o valor explicativo dos “capitais”/“recursos” face ao valor explicativo de uma análise baseada na “transmissão de disposições”. Destaca-se deste modo o potencial heurístico dos “casos estatísticos atípicos”, analisam-se as “exceções escritas ao sentido prático”, ou ainda, destaca-se a variável “área de estudo” no contexto do ensino superior.

A tese de doutoramento de Lahire (1990) — marcada pela visão não universalista da escola proposta por Guy Vincent (1996)[6] — deu origem ao seu primeiro livro, Culture Ecrite et Inégalités Scolaires (1993a), sobre as socializações escolares na escola primária e a “forma escritural-escolar”.[7] As observações feitas em salas de aula, focadas nos exercícios feitos pelos estudantes, permitiram-lhe estudar as relações que crianças de meios populares estabelecem com o saber escolar, a linguagem e a cultura escrita, analisando novas lógicas relativas à produção de desigualdades sociais no quotidiano. O insucesso escolar e, de modo mais geral, as dificuldades escolares de crianças de famílias com baixo estatuto socioeconómico são examinadas, aqui, “com base nas características dos saberes escolares”, bem como nas “disposições socioculturais necessárias à apropriação sistemática desses mesmos saberes”. Os princípios das práticas escolares são, deste modo, relacionados com os princípios das resistências que os estudantes oferecem às lógicas escolares.

Lahire reconstrói, assim, uma “situação social complexa e contraditória”, apreendendo a perspetiva dos que sofrem o insucesso escolar (Lahire, 1993a: 76).

O “insucesso” e o “sucesso” escolar são, pois, entendidos no âmbito da oposição conceptual entre dois códigos linguísticos (restrito e elaborado),[8] dois arbitrários culturais (cultural dominante e cultural dominado),[9] e dois tipos de relações com a linguagem (escriptural-escolar e oral-prática) (Lahire, 1999b: 51). Estes três binómios conceptuais não descuram, no entanto, situações mistas e ambivalentes relativas a estudantes “médios”, portadores de disposições escolares que não são suficientemente fortes para se imporem de forma sistemática perante as disposições não escolares. Mesmo no caso de crianças com dificuldades escolares, aliás, estas não saem inalteradas da escola e podem desenvolver comportamentos escolares ambivalentes. As relações com a linguagem constituídas nos termos da cultura escrita são, deste modo, alocadas “no princípio do sucesso — ou do insucesso — escolar” (Lahire, 1993a: 41).

No seguimento desta linha de investigação, o livro La Raison des Plus Faibles (Lahire, 1993b) aborda os modos profissionais e extraprofissionais de apropriação da escrita nos meios populares. O estudo da escrita — produzida e lida — na esfera do trabalho e na esfera doméstica prendia-se, por um lado, com a história familiar e a trajetória pessoal de cada indivíduo; e, por outro, com as exigências com que os indivíduos se deparam no trabalho, em matéria de práticas de escrita e de leitura. Compreender as práticas de escrita de adultos considerados “não qualificados”, ou mesmo “iletrados”,[10] representava uma viragem de perspetiva que deixava de lado as “práticas da escrita públicas e oficiais”, para descrever as “práticas de escrita familiares, privadas e oficiosas, que tecem a vida quotidiana das famílias populares” (Lahire, 2008c: 153).

Com o objetivo de explorar o modo como o discurso dos especialistas tende a homogeneizar aquilo que é, na realidade, disperso socialmente, esta investigação foca dois casos muito diferentes entre si, que têm em comum o facto de corresponderem a trabalhadores “não qualificados”, que auferem o equivalente ao limiar inferior da tabela salarial. Na esfera doméstica, são identificados não apenas operários e pessoal auxiliar que “escrevem e leem o menos possível, e para quem a escrita é sinal de aborrecimento, de ‘papeladasadministrativas’, ou de tempo perdido” (Lahire, 2008c: 154); mas também, “operários e pessoal auxiliar que leem mais de vinte cinco livros por ano, guardam dossiês de contabilidade em casa, registam as despesas de saúde ou as situações de crédito, fazem listas, usam calendários ou agendas para planificar as suas atividades, tomam notas durante as chamadas telefónicas, deixam recados aos cônjuges ou filhos, trocam correspondência com familiares e amigos, ou têm álbuns de fotografia onde acrescentam comentários” (id., ibid.).

A presença da escrita é, não obstante, menos predominante na esfera do trabalho. A incorporação das lógicas profissionais faz-se “de modo mimético, na relação com as máquinas e com os colegas de trabalho, sendo raras as ocasiões em que o operário é encorajado a ler ou escrever” (Lahire, 1993b: 117). O uso de um plano de montagem ou de uma guia de serviço não é, aliás, aos olhos dos operários, símbolo de elevada qualificação ou competência, mas antes uma prática de aprendiz, pelo que o operário mais competente tenderá a não se socorrer desses documentos.

A análise sobre as práticas de escrita nos meios populares está relacionada com a questão da “reflexividade da ação”,[11] e remete-nos para a noção de “sentido prático” (Lahire, 1993c), cara a Pierre Bourdieu (1980). Definido como um esquema de ação incorporado, o sentido prático é produto de um percurso de aprendizagem que torna a ação — tão comum como o olhar vigilante do auxiliar de educação no recreio — espontânea e “natural” na vida social. Perspetivar a ação em termos de sentido prático supõe que os indivíduos agem de modo inconsciente, “quase automático”, não se encontrando nunca em condições de pensar, controlar ou planificar as suas condutas, escapando dificilmente aos hábitos adquiridos.

Não defendendo o “ajustamento pré-reflexivo das disposições incorporadas às situações práticas” (Bourdieu, 1980), Lahire identifica funções — mnemónicas, organizadoras, planificadoras, reflexivas — de diferentes tipos de escrita doméstica que rompem com o sentido prático, e sugere que existe uma série de ações pensadas, controladas e planificadas que escapam à ação programada. O enfoque nas práticas de escrita doméstica ilustra, neste sentido, que os indivíduos fazem uso da escrita para formalizarem os seus projetos, fugindo do mesmo gesto aos hábitos e automatismos sociais. A leitura, ou a escrita, são, assim, vistos como instrumentos que permitem explorar mentalmente reações possíveis a situações novas, precisamente quando o indivíduo não pode recorrer de modo automático a um habitus, ou a um reportório de ação “finalizado” e “pronto a utilizar”. Ilustra-se, em particular, “o modo como as práticas de escrita mais comuns constituem verdadeiros atos de rutura com o sentido prático; como elas mantêm uma relação negativa com a memória prática do habitus; e como, enfim, essas práticas de escrita tornam possível o domínio de certas atividades, assim como a sua racionalização” (Lahire, 1993b: 116), abrindo uma “fenda na unidade da teoria da prática e do sentido prático” (Lahire, 1998: 127), ao questionar “quais são as condições sociais em que o habitus (o sentido prático, o domínio da prática) é o princípio gerador de práticas” (Lahire, 1998: 128).[12] Estes diferentes estudos sobre a escrita “fora da escola” são explorados em diálogo constante com a antropologia das escritas vulgares[13] e da história da escrita.[14] De regresso à questão das dificuldades escolares de estudantes de origem popular, Bernard Lahire estudou, em Tableaux de Familles (1995), as razões que levam, em condições familiares semelhantes — de baixo rendimento e de baixo capital escolar —, as crianças a conhecerem quer o “sucesso”, quer o “insucesso” escolar.[15] Ao contrário do que a macrossociologia indica, as crianças de meios socioculturais desfavorecidos não estão mais expostas ao insucesso escolar, tendo por vezes melhores classificações. Os casos estatísticos improváveis dão-nos a conhecer, de perto, fenómenos de “herança” ou “transmissão” cultural, e a aceitar o “desafio sociológico que consiste em dar conta de situações atípicas” (Lahire, 1995: 12).

Aquilo que parece ser estatisticamente irrelevante revela-se significativo em sociologia. A propósito do volume de capitais escolares parentais, Bourdieu refere-se à “lei social […] que permite analisar a eliminação escolar das crianças mais desprovidas de capital cultural” (1982: 20). Esta tendência estatística global, traduzida sociologicamente significa que, quanto maior for a escolaridade dos pais, mais estes estarão em condições de orientar os seus comportamentos perante os filhos em conformidade com as exigências do universo escolar: “Tendo sido socializados escolarmente, quer dizer, tendo interiorizado saberes, hábitos, métodos de trabalho, disciplinas comportamentais, regras de vida, escolares, etc., têm todas as hipóteses de compatibilizarem com as lógicas escolares, e orientarem espontaneamente as suas ações socializadoras de modo escolarmente rentável” (Lahire, 2008c: 136-137). O autor recorda, contudo, que a “relação estabelecida entre o capital escolar dos pais e o nível de performance escolar da criança permanece, tipicamente, no registo do pensamento estatístico, pois isola duas características de universos sociais nos quais eles existem (o capital escolar / universo familiar, e a classificação de avaliação nacional / universo escolar)” (Lahire, 2008c: 137). Não tendo por objetivo repetir e reificar conceitos, somos levados a reconhecer que os capitais escolares não existem de forma concreta, existindo antes indivíduos titulares de diplomas e de disposições escolares em situações sociais determinadas. É neste sentido que afirma ser imprudente falar de “lei social” para se referir a uma relação estatística que não proíbe exceções, suscetível de variações históricas (ibid.).

Lahire foca o estudo de “casos singulares” relativos a “configurações familiares” que revelam o sucesso escolar em meios populares e explora os fenómenos da transmissão e da herança que, não assentando em lógicas mecânicas, são dados a conhecer enquanto “construção-apropriação”. O “capital cultural” existe apenas no estado incorporado, pelo que a sua “transmissão” ou “herança” dependem diretamente dos seus “portadores”: da sua relação com a criança, da sua capacidade em encarregar-se da sua educação, da sua presença ou, ainda, da sua disponibilidade para transmitir à criança certas disposições culturais ou para acompanhá-la na constituição das suas disposições (Lahire, 1995: 89). O exame de diferentes modalidades de socialização familiar permite indicar múltiplas situações relativas à transmissão: o modo como o capital cultural parental ou familiar é transmitido; situações em que o capital cultural parental ou familiar não encontra necessariamente condições para a sua transmissão; casos em que, na ausência de capital cultural e perante a inexistência de uma ação expressa de transmissão de capital cultural, os saberes escolares são, ainda assim, apreendidos pelas crianças. A observação de diferentes socializações internas aos meios populares, ou das relações de consonância e de dissonância de “regimes disciplinares familiares e escolares, diferentes ou opostos” (Lahire, 1995: 26), ilustra que o sucesso escolar de algumas crianças está relacionado com aspetos contraditórios. A distância entre os capitais detidos pelos pais pode manifestar-se em “tipos de orientação muito diferentes, ou mesmo opostos face à escola” (Lahire, 1995: 181). Os contextos familiares apontam para vários casos em que as crianças se encontram rodeadas de pessoas que representam diferentes tipos de orientação face à escola, o que permite aos estudantes ter pelo menos um membro da família em que se podem apoiar ao nível das suas experiências escolares.[16] Esta perspetiva não pretende escapar ao potencial explicativo do meio de origem, mas ilustrar que o indivíduo incorpora experiências socializadoras heterogéneas no seio da família, que não são isoladas e não são sempre transferíveis para outras situações.Ao contrário do determinismo sociológico que se reduz aos efeitos da classe social de origem, a descrição das interdependências familiares no quadro escolar leva Lahire a propor o modelo da “necessidade feita virtude”: o constrangimento exterior transformado em motor interior, gosto, paixão pessoal, ou em necessidade vital. O facto de algumas crianças de meios populares interiorizarem precocemente o sucesso escolar como uma necessidade interna e pessoal é disto uma ilustração (Lahire, 1999b: 39).

Nos anos 90 a sociologia da educação e da cultura francesa foi ainda marcada pela obra Les Manières d’Etudier (1997).[17] No quadro do conselho científico do Observatoire de la Vie Etudiante francês, Lahire trabalhou a relação dos estudantes com o saber e com a cultura, em função do tipo de curso[18] pelo qual estes enveredam no ensino superior, desde as formações técnicas mais curtas,[19] até às classes preparatórias de acesso às grandes écoles, passando pelas restantes formas de estudos universitários. Os resultados dos dois primeiros extensos inquéritos franceses sobre as condições de vida dos estudantes[20] são analisados com base no contraste das variáveis “tipos de estudo” e “tipos de socialização escolar”, bem como no confronto de polos opostos de atitudes e comportamentos. Estes dados deram origem a uma discussão sobre o tipo de prova utilizada nos estudos de caso, por oposição ao tipo de prova utilizada nos estudos estatísticos, ilustrativos de tipos ideais baseados em propriedades genéricas e de tendências associadas a grupos ou categorias.

Importava conhecer o potencial heurístico da variável “tipo de estudo”.[21] Foram, deste modo, trazidos para análise diferentes tipos de estudo associados a diferentes tipos de estabelecimento e campos de saber, para além do sexo, da origem ou da categoria social. Em escrutínio estavam várias tradições pedagógicas e disciplinares, de caráter científico e literário, que exigem diferentes graus de ascetismo escolar e que estão associadas a diferentes trajetórias universitárias, e despoletam relações muito específicas relativas ao futuro profissional e ao mundo social: “Poderíamos dizer que o tipo de estudos […] está para o espaço do ensino superior, como a categoria socioprofissional está para o espaço social global, no sentido em que a divisão do trabalho escolar prefigura na divisão do trabalho social. […] Tudo isto faz da variável ‘tipo de estudo’ uma variável sintética […], que subsume um grande número de propriedades ou de traços distintivos” (Lahire, 2002b: 89-90).

Os resultados do estudo sobre as condições da vida estudantil, analisados na perspetiva da sociologia da leitura, do consumo e da legitimidade cultural, conduzem Lahire ao que designa “monstros de duas cabeças”. Aceitar que a cultura literária e artística participa — através de categorias culturais — da dominação simbólica não é necessariamente aceitar que esta é generalizável no espaço social. Estudantes de ciências que são “brilhantes” num microuniverso escolar podem aproximar-se, ao mesmo tempo, dos “ignorantes” num espaço cultural global. Não existe pois um sentido geral de legitimidade cultural que seja independente dos domínios de estudo escolares. Os estudantes de ciências figuram com dois perfis, um mais erudito, outro mais popular.[22] “A premissa confirma-se facilmente quando consideramos algumas das práticas culturais extraescolares” (Lahire, 2002b: 97). Ora, os diplomados do ensino superior do ramo científico têm geralmente práticas culturais menos legítimas do que os diplomados em literatura ou ciências humanas (Lahire, 2004a: 564-568). O estudo das “socializações múltiplas” no contexto de diferentes tradições pedagógicas e disciplinares-científicas, com ritmos de trabalho universitários e organização dos horários específicos no espaço social do ensino superior (1997: 63) dá visibilidade a realidades sociais que, ancoradas numa explicação legitimista das classes dominantes no espaço social, permaneceriam opacas para o sociólogo.

As dimensões da pluralidade e a sistematização de uma sociologia à escala individual A primeira série de estudos sobre a escola e a escrita conduziram Lahire a criticar de modo sistemático os conceitos de habitus, de transferibilidade de esquemas de disposições e de transmissão cultural intergeracional (1998). Foi, sem dúvida, a constatação de uma difícil transferibilidade das competências de leitura ou de escrita de um género de escrita para outro, de uma situação de escrita ou de leitura para outra que permitiu pensar a existência de uma pluralidade de competências ou de disposições veiculadas por cada ator, que escapam ao sentido prático, e que se estendem — ou não — segundo o contexto de ação. Foi, no entanto, o estudo dos universos familiares populares que mostrou a heterogeneidade dos princípios de socialização no seio da família e da escola.

Para além disto, se juntarmos a categorias de análise tão inquestionáveis — como “origem social”, “posição social”, “capitais ou recursos” — a categoria “transmissão disposicional ou cultural” e, no contexto preciso do ensino superior, a variável “tipo de estudo”, estamos em condições de reavaliar relações explicativas clássicas em sociologia, que estão patentes na reflexão teórica do ator plural.[23] Na obra basilar L’Homme Pluriel (1998), traduzida para inglês como The Plural Actor (2010a), é sistematizada a sua sociologia à escala individual, ou o também designado “programa disposicionalista e contextualista”. A postura epistemológica, neste livro, reside em colocar a questão da socialização como uma questão empírica assente em inquéritos por questionário, sempre situada ao nível do “microscópio sociológico” (Darmon, 2006), para aí serem identificados os efeitos das estruturas sociais. Tratava-se, aqui, de reunir os meios teóricos e metodológicos necessários para pensar o social no estado incorporado — “plissado” ou “vincado” — e complexificar a análise da socialização infraindividual de disposições específicas.

A resposta à questão, cara à teoria social, de articulação entre agência e estrutura é fornecida por Lahire nos termos da luta contra o dogmatismo teórico, uma questão moral, ou política e científica, premente na agenda da sociologia francesa do final dos anos 90 (Lahire, 1999a). Para realizar este projeto, Lahire mobiliza vários autores, no âmbito da longa tradição que pretende ligar a mais fina economia mental dos indivíduos aos quadros da vida social — que vai de Emile Durkheimvia Marcel Mauss, até Norbert Elias —, e discute os problemas teóricos formulados e reformulados por Bourdieu, quatro anos antes do seu desaparecimento (cf. Lahire, 2010a: viii).

A crítica à teoria do habitus (1995)[24] parte da constatação de uma clara fragilidade do conceito. Bourdieu afirma que as práticas permitem classificar os indivíduos nos espaços sociais (1979: 17, 19), mas não diz quais são as disposições necessárias à realização de tais práticas, nem como as reconstruir (Lahire, 1999b: 35). O fraco confronto do conceito com a realidade histórica e empírica das nossas sociedades torna-se assim fatal à sua blindagem, já que,et pour cause, “não dispomos de nenhum exemplo de construção social, de inculcação, de incorporação ou de transmissão destas disposições. Não temos nenhuma indicação sobre o modo como podemos reconstruí-las nem da forma como elas agem (ou seja, de como são ativadas ou inibidas segundo os domínios de práticas ou os contextos mais restritos da vida social). Elas são simplesmente deduzidas das práticas sociais (alimentares, desportivas, culturais…) mais frequentemente observadas — estatisticamente — nos inquiridos” (Lahire, 1999a: 128). É assim necessário “colocar à prova de investigações empíricas um tal conceito retórico para o fazer passar ao estatuto de conceito científico útil” (Lahire, 1999b: 36). Respondendo a estas e outras questões que virão a propósito mais à frente, inaugura-se o campo de uma sociologia à escala individual, trabalhando-se empiricamente o conceito de habitus (Lahire, 2002c; 2004a). O autor define deste modo o seu programa de investigação para os anos seguintes.

A sociologia disposicionalista de Bourdieu (1997: 65) pensava indivíduos homogéneos num mundo heterogéneo. Em vez de dar conta dos efeitos socializadores da pluralidade dos quadros sociais, ele pensava, muitas vezes, como se um ator já constituído socialmente (implicitamente na sua família de origem) afrontasse situações heterogéneas (Lahire, 2012: 140). E, neste sentido, por um princípio de conservação, ele resiste, entra em crise, ou é derrotado, mas não se transforma. O que é pressuposto (Bourdieu, 1991)[25] é a existência de um habitus que é um — sistemático, homogéneo —, umafórmula geradora de práticas, que se traduzirá em campos com propriedades e possibilidades diferentes. Os indivíduos vivem em sociedades diferenciadas, mas os seus habitus, estranhamente, não são afetados (Lahire, 2012: 141). É a heterogeneidade do processo e dos produtos de socialização que constitui a norma, e a unicidade constitui a exceção (Darmon, 2006: 49). Lahire pensa assim o ator plural nos termos das condições sócio-históricas que tornam possível um ator plural ou um ator caracterizado por uma profunda unicidade (Lahire, 1998: 27): “Quais são as condições sociais e históricas de produção de um ator individual que é disposicionalmente plural?” (Lahire, 2010a: xi-xii).

O ator plural é o individuo cujo conjunto de práticas é irredutível a uma “formula geradora” ou a um “princípio gerador”. Os termos da definição de “pequenas máquinas produtoras” de práticas, ou “matrizes” vieram preencher o vazio existente entre, por um lado, as estruturas objetivas do mundo social, e, por outro, as práticas dos indivíduos. Falava-se então de habitus de grupo ou habitus individuais (Lahire, 1999a: 123-124). Mais do que pressupor a existência de um processo sociocognitivo tal como o de “transferibilidade” (ou “transponibilidade”) das disposições, é identificada a necessidade de trabalhar estas questões em investigações empíricas. Surge assim a necessidade de comparar sistematicamente as disposições sociais — em que o “hábito” ou a “rotina” não se opõem à “reflexividade” ou à “consciência” (Lahire, 1998: 88- 91, 169-173) — em função do contexto de ação considerado. O que está em causa não é a sociogénese do habitus, mas antes a génese das disposições.

Por outro lado, a elaboração — progressiva — deste modelo teórico permite pensar a ação e o ator com base em disposições e em contextos. Trata-se de estudar as variações intraindividuais dos comportamentos, no quadro de uma sociologia da pluralidade disposicional e contextual, segundo a qual a socialização passada é mais (ou menos) heterogénea e dá lugar a disposições heterogéneas (ou mesmo contraditórias), em que os contextos de atualização ou de expressão das disposições são variáveis. Um tal modelo teórico não pressupõe, antes do exame empírico, que o ator individual coloca em prática — invariavelmente e transcontextualmente — o mesmo sistema de disposições; mas desperta antes para os mecanismos sociais mais subtis, de suspensão/ação ou de inibição/ativação de disposições mentais e comportamentais. O que determina a ativação de determinada disposição num dado contexto pode pois ser pensado como o produto da interação entre relações de força internas e externas: relações de força entre disposições mais (ou menos) cristalizadas ao longo da socialização passada; e relações de força entre características objetivas do contexto que “pesam” mais (ou menos) sobre o ator.

Nesta versão “plissada” da realidade, os “vincos” mais singulares de cada indivíduo não são redutíveis à sua origem e posição social. Ele define-se pelo conjunto das suas experiências socializadoras e com base nas suas pertenças, passadas e presentes. Contra as teorias dos indivíduos sem passado,[26] o ator plural define-se pelo passado incorporado na ação. Este passado, determinado não só por variações intraindividuais diacrónicas mas também por variações intergeracionais caracterizadas pela reprodução / mobilidade social, leva Lahire à ideia de conflitos de classe, à escala individual. Os casos de “desclassificação” ou de “trânsfugas”[27] não são, como tenderemos a pensar, casos excecionais ou marginais, mas antes patrimónios heterogéneos de disposições individuais (Lahire, 2012: 140-141), em que os indivíduos são passíveis de “detestar a parte popular de si” (Lahire, 2005c).

Metodologicamente, esta abordagem teórica conduziu à reavaliação da análise dos grupos e dos domínios de práticas. Se, por questões analíticas, estes são habitualmente separados e autonomizados — e.g. relação de diferentes grupos sociais com a leitura, com a arte, ou com a escola — Lahire propõe que os mesmos atores sejam acompanhados em diferentes situações da vida social. A teoria da transferibilidade das disposições, inicialmente formulada por Bourdieu nos anos 1960, dificilmente incitaria ao estudo de grupos de atores acompanhados em diferentes contextos, ou ao estudo de dimensões particulares das práticas, já que isso obrigaria à dedução apressada de modelos de comportamento ou de relação com o mundo (assentes em comportamentos observados em cena, disposições, hábitos) demasiado gerais.

A sociologia à escala individual assenta, pois, num conceito histórico- empírico, cujas dimensões — não legitimistas — da pluralidade individual procura conhecer, ao nível intraindividual, atores com um passado socializado.

Uma sociogénese das disposições é feita ao nível dos mecanismos não automáticos de transmissão e de transferência de disposições. A pluralidade das disposições de que os atores individuais são portadores é determinada na multiplicidade dos contextos de ação e de socialização diferenciada de classe.

Conclusão: abertura sobre os mais recentes observatórios empíricos Não sendo este o lugar de uma apresentação exaustiva da “biblioteca interior” (2005a) de Bernard Lahire, ou do seu programa de investigação, este artigo pretendeu focar alguns dos aspetos incontornáveis da sua vastíssima obra.

A obra de Lahire completa agora 19 livros, nos quais dialoga com inúmeros especialistas em disciplinas como a psicologia, a antropologia, a história ou a filosofia, sem se circunscrever ao legado de Bourdieu. Após a publicação do seu livro programático, encontramos em Retratos Sociológicos (2002c) uma proposta metodólogica do estudo das “condições sociais, históricas de produção de um ator individual disposicionalmente plural”. Continuando a trabalhar sobre os conceitos de habitus e de campo com base em vários objetos empíricos, para além das temáticas escolares, tomou como laboratórios empíricos as práticas culturais — A Cultura dos Indivíduos (2004a) — e, mais tarde, a criação literária — La Condition Littéraire (2006); bem como uma análise da sociogénese de um caso de estrutura psíquica clivada, em Franz Kafka (2010b), ilustrando o caráter profundamente social dos conflitos qualificados como “psíquicos”, na medida em que eles são vividos por um mesmo indivíduo. O estudo da “variação intraindividual” das práticas e das preferências culturais dos franceses, assim como a análise das propriedades das obras literárias ligada aos quadros de socialização dos escritores, constituem câmaras que contribuem para a renovação desta tradição.

Se em L’Homme Pluriel (1998) o autor sistematizava a sua crítica empírica ao conceito de habitus, em Monde Pluriel (2012), aprofunda a sua crítica à teoria dos campos de Bourdieu, estendendo a análise feita a partir do conceito de “jogo” a propósito da sua sociologia das vidas de escritores e da literatura.