Escola e Estudantes Da Europa
Escola e Estudantes Da Europa [Susana da Cruz Martins, 2012, Lisboa, Editora
Mundos Sociais]
José Veiga Simão*
* Ex-ministro da Educação, doutor honoris causa pelo Instituto Universitário de
Lisboa (ISCTE-IUL). E-mail: veiga.simao@aip.pt
O livro Escola e Estudantes da Europa é um excelente estudo donde constam
abundantes dados e análises comparativas sobre os sistemas educativos da União
Europeia sobre as próprias escolas e as comunidades educativas dando relevo
a diferenciações e similitudes em termos de configurações orgânicas, de governo
das escolas e universidades, de financiamentos e apoios públicos, de recursos
para aprender e ensinar na sociedade de informação, de estruturas sociais e
percursos escolares e de desigualdades nas bagagens dos alunos no acesso e
frequência do ensino superior. Desde logo, é de louvar a preocupação da autora
em integrar as análises comparativas no quadro europeu e implicitamente referir
forças e fraquezas que determinaram a evolução do sistema educativo no nosso
país.
A densidade de referências, recorrendo a investigação própria e a estudos
publicados por autores reconhecidos, é notória e compreensível, embora não
facilite exercícios relativos à linearidade e originalidade do raciocínio e não
confira o relevo merecido a reflexões conclusivas da autora.
O livro integra-se, aliás, num conjunto de trabalhos que a doutora Susana da
Cruz Martins vem realizando como investigadora do Centro de Investigação e
Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL),
designadamente sobre o ensino secundário e superior, literacia e competências
na sociedade do conhecimento, padrões de vida e modernização das estruturas
sociais, para além de diversos artigos e comunicações em conferências e
revistas da especialidade.
Os comentários que selecionei incidem essencialmente sobre aspetos conceptuais
que chamaram a minha atenção. Assim:
· As análises comparativas incidindo sobre os países da UE-27 não são
fáceis de construir, mesmo restringindo o seu âmbito à última década do século
XX e à primeira década do século XXI. As razões são diversas: alterações que
nesse período sofreram os sistemas educativos (e que o livro refere com
minúcia) e diversidade estrutural dos sistemas, apesar da convergência dos
princípios e de muitos dos objetivos. As políticas educativas assumem
prioridades diversas interpaíses e intrapaís naquele período de tempo, embora
sobressaia a tendência para definir um espaço europeu de educação, de se
aprovarem níveis de qualificação comuns, como orientações estratégicas, fazendo
corresponder a esses níveis competências profissionais, devidamente
reconhecidas. Infelizmente temos de constatar que com os dados do presente
livro, apesar de essenciais, ficamos limitados nos estudos prospetivos devido à
atual crise na União Europeia, cujos efeitos em 2010 e 2011, porventura entre
2012 e 2015, se traduzem em recuos significativos e heterogéneos em indicadores
quantitativos e qualitativos da educação nos diversos países da UE-27.
· É o caso dos financiamentos pelo estado, por instituições da sociedade
civil, por empresas e pelas famílias na educação e formação. É notoriamente
diferente, por razões conhecidas, o posicionamento de governos da Europa do
Norte, de Leste e do Sul, a que se adicionam desempenhos e prioridades
governamentais por vezes antagónicos. Os reflexos negativos em indicadores de
qualidade, como no rácio professor/aluno, no culto da observação científica e
cultural e na participação das famílias e das comunidades são inevitáveis, se
não se definir uma política autenticamente solidária para a educação e formação
na União Europeia.
· O livro revela com clareza que a turbulência criativa a que têm sido
sujeitos os sistemas educativos, as estruturas organizacionais, os planos
e conteúdos curriculares nem sempre consonantes com a evolução do
conhecimento, dá origem a nomenclaturas que refletem e escondem posições
sociais e educativas algo contraditórias, mas que a autora por si ou
reproduzindo textos faz esforços para harmonizar. É o caso das designações
ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos), de ensino secundário inferior (3.º
ciclo), de ensino secundário superior (4.º ciclo), ou de ensino secundário
geral e complementar. É, ainda, o caso do ensino terciário, que abrange o pós-
secundário não superior e o pós-secundário superior (universitário e
politécnico). O conceito de ensino obrigatório com e sem gratuitidade (a qual
não acontecendo não justifica a obrigatoriedade, mas acontecendo pode não ter
cumprimento); o caso das desigualdades sociais, que teimam em aumentar cada vez
mais, e da contribuição que deve dar a educação para a sua correção (o que
leva, na minha opinião, a defender a obrigatoriedade e gratuitidade do pré-
escolar entre os três e os cinco anos). Note-se que ao ser referida a
escolaridade obrigatória e gratuita em Portugal se constatam insólitos avanços
e recuos: avanços na I República; recuos no Estado Novo; avanços na Reforma
Educativa de 70; recuos em 1975; avanços em 1986, avanços em 2009. Este último
avanço para doze anos de escolaridade obrigatória e gratuita apresenta
contradições com as leis do trabalho, as quais têm de ser resolvidas
· Por sua vez os quadros nacionais de qualificação têm sofrido alterações
de vária ordem que não podem resumir-se a mudanças de nível. Uma delas diz
respeito aos cursos de especialização tecnológica, considerados pós-secundários
não superiores, que passaram do nível 4 para o nível 5 sem que os conteúdos
curriculares correspondam aos domínios que caracterizam os resultados da
aprendizagem (conhecimento, aptidões e atitudes). A verdade porém é que o livro
de Susana Martins consegue com êxito, num quadro de dificuldades, manusear
dados estatísticos de diversas fontes, quer os harmonizados, os
compatibilizados e os difundidos por agências internacionais, quer os que
resultam de estudos em colaboração internacional, mercê de inquéritos
nacionais. Mas, e muito bem, a autora não deixa de alertar para a falta de
olhares mais para dentro da escola e para os conteúdos do que é aprendido.
Por isso salienta que a comparação dos currículos escolares e da organização
escolar a que eu acrescento da avaliação do desempenho da escola tem
sido limitada nos estudos da União Europeia. Esses estudos, como bem diz,
poderiam reverter para melhor deslindar os processos de aprendizagem e
interpretar os resultados escolares.
· O livro é ainda de grande utilidade para quem deseja aprofundar ou
interpretar configurações e perfis educacionais, definir espaços
socioeducacionais e correspondências múltiplas e ensaiar o que a autora designa
por clusters educativos, porventura mais virtuais do que reais. De facto, na
sociedade em que vivemos, o conhecimento é o alimento determinante do
desenvolvimento e a sua transformação em bens económicos e culturais, em
termos da economia de mercado, é um desígnio das nações para os próximos anos e
a garantia da identidade e sobrevivência de um país como criador de riqueza.
Curiosamente, apesar dos séculos, hoje mais do que nunca, adquire pleno
significado o termo educare atribuído por Cícero em De Amitia como sendo:
alimentar, formar, treinar, conduzir para longe, empreender. Nesse
contexto, a doutora Susana Martins refere uma vertente que confessa não
aprofundar a análise sobre as relações das estruturas educacionais e o mercado
de trabalho no contexto europeu e, naturalmente, no âmbito da sociedade do
conhecimento. As consequências sobre a oferta e a procura educativa em
relação ao tecido produtivo, ao tecido cultural e ao equilíbrio pessoa
humana versus Natureza, em termos atuais e prospetivos constitui, sem dúvida,
um desafio prioritário para a reestruturação ou aperfeiçoamento dos sistemas
educativos e formativos da próxima década do terceiro milénio.
· No entanto, a doutora Susana Martins não deixa de abrir algumas
janelas nesse patamar, quando refere alguns dados relativos ao ensino
secundário humanístico e científico, ao ensino secundário tecnológico e ao
ensino profissional e, bem assim, à existência de escolas secundárias
polivalentes e de escolas secundárias especializadas. Desde logo uma questão
pertinente que se evidencia é a das bases culturais científicas mínimas que
devem existir em todas elas. Um problema que teve uma evolução cheia de
contradições em Portugal no pós-Abril. Os seus maiores reflexos, que ainda hoje
permanecem, resultam da forma como se atinge a igualdade do status social
versus diversidade curricular entre o ensino liceal e o ensino tecnológico, o
ensino humanístico e científico e o ensino tecnológico e o ensino profissional.
É interessante verificar o modo como estes ensinos são cultivados nas escolas
públicas e privadas. No que respeita ao ensino superior, a nível informativo, a
autora refere as tipologias dos sistemas de dominação universitária, dual,
binária e estratificada, as quais são simbioses imperfeitas dos modelos
napoleónico-latino, anglo-saxónico nas variantes europeia e americana e, ainda,
os sistemas de dominação estatista, com as nuances correspondentes aos países
na órbita da ex-União Soviética e aos países que resultaram da desagregação da
ex-Jugoslávia, onde uma autogestão hierarquizada atingiu graus elevados nos
estatutos das instituições. Seria interessante analisar, neste contexto, o
impacto do Legislative Reform Program do Conselho Europeu, dirigido a todos os
países do Leste europeu, que teve lugar entre 1993 e 1999. A doutora Susana
Martins parece-me benévola em relação à aplicação do processo de Bolonha em
Portugal, quer no ensino politécnico quer no universitário. Na verdade acentua
o sucesso na engenharia curricular do Diário da República mas não refere a
heterogeneidade gritante na centralidade da aprendizagem do aluno, no ensino
tutorial e na evolução da relação professor/aluno, o que pode pôr em causa o
valor dos diplomas e graus. Eu sei que há nichos de excelência, como é o caso
de várias áreas no ISCTE-IUL. Acresce que, ainda hoje, não está definida a
correspondência entre a licenciatura (1.º ciclo de três anos) e os títulos
profissionais, gerando polémicas com as Ordens Profissionais. O Processo de
Bolonha também não devia ser aproveitado pelo estado para diminuir o
financiamento, designadamente no que respeita a mestrados não integrados,
representando um recuo assinalável na igualdade de oportunidades. A qualidade,
por sua vez, devia ser financiada. A estrutura fundacional do ISCTE-IUL julgo
que reduz alguns destes efeitos negativos. Penso que a caracterização do
espaço do ensino superior e as modalidades institucionais que o preenchem
deviam ser aprofundadas e, bem assim, do espaço de ensino pós-secundário não
superior, dadas as consequências da sua qualidade sobre a competitividade dos
países e as realizações individuais. Será que o Processo de Bolonha vai tornar
igual o ensino politécnico e o ensino universitário? Será que as carreiras
docentes passam a ser iguais? Será que são eliminados os estágios
correspondentes aos antigos bacharelatos profissionais, hoje licenciaturas?
Será que os cursos de especialização tecnológica serão apenas portas de entrada
para o ensino superior? Muitas outras questões se podiam colocar no domínio
pós-graduado, mas estão fora do âmbito desta intervenção.
· Italo Calvino, que a doutora Susana Martins muito apropriadamente cita
e segue ao optar pela continuidade da vida, dissertou sobre os valores do
terceiro milénio que os sistemas educativos devem cultivar, entre eles, a
leveza do saber pensar, a rapidez e consistência na passagem do pensamento à
ação, a coerência na organização, a exatidão na análise crítica,
consciente sempre de que são os bits que comandam as máquinas. Pelo que
dissemos a autora privilegia no conteúdo deste livro as análises comparativas
do universo escolar, ou seja, às comunidades de professores, alunos, técnicos
e funcionários, aos órgãos de governo, à natureza das organizações, às origens
sociais, aos contextos e recursos da família, aos apoios públicos e privados,
ao financiamento do estado e de instituições não estatais. Em paralelo dá
ênfase natural à educação-formação e à sociologia. Será, porém, de grande
oportunidade continuar esta análise e associar a economia e a cultura. É que,
no que respeita ao que se pode designar por continuidade e complexidade da
vida com a argamassa do conhecimento o nosso país tem de construir hélices
triplas que associem o governo, a escola e a empresa (económica e cultural),
substituindo esferas de competência por espaços de cooperação. Não é fácil,
dada a promiscuidade existente entre o poder político e o poder económico.
Mas se assim não for o conhecimento não será utilizado como oportunidade ao
serviço do cidadão, e como disse Einstein: quem não faz as coisas a tempo está
perdido. Está em causa não apenas o saber mas também o saber fazer e o
fazer.
