Programas de mentoria e promoção do desenvolvimento positivo de adolescentes
RÉSUMÉ
Le concept de mentorat est de plus en plus appliqué dans les programmes visant
le développement des adolescents dans des contextes différents. Nous mettons en
évidence les contextes scolaires et communautaires en raison de sa pertinence
dans la trajectoire de vie des adolescents. En ce qui concerne ces programmes,
l'intégration de la théorie et de la recherche est nécessaire pour atteindre
leurs objectifs de cultiver et soutenir les relations bienveillantes entre les
jeunes et les adultes non parentaux. Nous présentons une nouvelle approche pour
le développement des adolescents, la perspective d'un développement positif, et
sa justification en tant que fondement théorique dans le développement de
programmes de mentorat. On conceptualise les jeunes comme ayant des potentiels
et des ressources pour se développer et nous présentons des preuves à l'appui
comment la relation des adolescents avec des adultes bienveillants et des pairs
responsables, les mentors, peuvent contribuer au développement positif.
Mots-clé:Mentorat; Adolescents; Développement positif
1. Introdução
O termo mentoria, conceptualizado como a partilha de conhecimento e
aprendizagem intergeracional, apresenta uma longa história datando de 800 a.c..
Foi primeiramente referenciado na mitologia grega da Odisseia, em que o mentor
representava um amigo de confiança do rei de Ítaca. Esta imagem de um indivíduo
mais velho que proporciona suporte e orientação, o mentor, permaneceu então até
à atualidade (DuBois & Karcher, 2005).
A aplicação do referido termo tem sido realizada segundo um caráter informal,
através da relação estabelecida com adultos que naturalmente desempenham o
papel de mentor em diversos contextos e atividades (e.g., nas escolas, no
desporto) (DuBois & Silverthorn, 2005a). Decorrente da verificação dos
benefícios proporcionados por estas relações, o conceito tem vindo a ser
aplicado na realização de programas formais. A literatura apresenta três tipos
de programas ' mentoria com adolescentes, académica e em contexto de trabalho
'em resposta a diferentes necessidades desenvolvimentais dos indivíduos ao
longo da vida (Eby, Allen, Evans, Ng, & DuBois, 2008). A mentoria com
adolescentes apresenta como objetivo a promoção do seu desenvolvimento bem
sucedido (Rhodes, 2002). A mentoria académica consiste na orientação
proporcionada por adultos ou pares mais experientes a nível académico (e.g.,
melhoria das classificações) e não académico (e.g., suporte emocional) (Jacobi,
1991). Por sua vez, a mentoria profissional ocorre em contexto de trabalho com
o propósito de crescimento pessoal e profissional (Kram, 1985).
Especificamente, a realização de programas com adolescentes tem verificado uma
crescente aplicação nas últimas duas décadas, constituindo uma das intervenções
sociais mais importantes (Herrera, Grossman, Kauh, & McMaken, 2011). Por
exemplo, nos Estados Unidos da América, mais de 5000 programas de mentoria são
frequentados por cerca de três milhões de jovens, com 2.5 milhões de mentores
(DuBois, Portillo, Rhodes, Silverthorn, & Valentine, 2011). Programas e
iniciativas semelhantes estão a surgir em todo o mundo (DuBois & Karcher,
2005), conferindo uma dimensão global aos reconhecidos benefícios associados
aos processos de mentoria.
Na base da crescente expansão desta intervenção com adolescentes está o
reconhecimento de que relações positivas com adultos não parentais constituem
um fator promotor de resiliência e de desenvolvimento normativo e saudável
(Bowers et al., 2012; Rhodes, 2002). Em geral, os adolescentes são recetivos à
presença de adultos não parentais dada a sua necessidade de independência e
autonomização face à sua ligação aos pais, mas num momento em que ainda
valorizam os conselhos dos indivíduos mais experientes (Grossman & Bulle,
2006). Contudo, e no atual contexto socio-histórico, diversas mudanças nas
sociedades e respetivas famílias têm reduzido significativamente o acesso dos
jovens a estes adultos cuidadores (Simões & Alarcão, 2011). Por estes
motivos, tem-se verificado um interesse progressivo na implementação e procura
dos programas de mentoria, acompanhado por um aumento da investigação
científica dedicada aos processos e resultados que suportam a sua eficácia.
Neste trabalho pretende-se clarificar o conceito de mentoria, bem como o seu
papel na promoção do desenvolvimento de adolescentes, de acordo com novas
abordagens da literatura psicológica, nomeadamente a perspetiva do
desenvolvimento positivo. Após a definição do conceito de mentoria e o
enquadramento das suas principais características, pretende-se apresentar esta
nova abordagem do desenvolvimento e a sua fundamentação como orientação para o
desenho e implementação destes programas. Será ainda reunido um conjunto de
evidência teórica e empírica acerca da eficácia da mentoria em dois dos
principais contextos estruturantes do percurso de vida de adolescentes, como
são a escola e a comunidade. Procura-se refletir sobre quais as condições de
implementação que maximizam a sua eficácia ao nível do desenvolvimento de
jovens saudáveis e felizes, quer no momento atual, quer no futuro, de adultos
que possam contribuir ativamente para a sua sociedade.
2. Conceito de mentoria
Apesar da crescente investigação nesta área, várias definições de mentoria são
ainda apresentadas na literatura científica. Por exemplo, Jacobi (1991), numa
revisão da literatura, listou quinze diferentes definições. A principal razão
apontada para a inexistência de uma definição universal tem sido associada ao
facto de a mentoria constituir uma relação social, i.e., ocorre sempre num
contexto e entre indivíduos específicos com diferentes características
individuais, geralmente sobre a forma de programa (programas de mentoria).
Assim, a imposição de definições específicas para todas as investigações não
poderia reconhecer adequadamente as complexidades inerentes à sua aplicação
real (Allen & Eby, 2007).
O debate relativo à definição destes programas de mentoria cria um desafio à
tentativa de clarificar o seu impacto e as diferentes práticas que contribuem
para atingir os objetivos estabelecidos e subjacentes ao conceito. Contudo, ao
longo das últimas três décadas, o conceito de mentoria tem sido mais
desenvolvido, permitindo a emergência de uma maior clarificação ao nível da sua
definição e, igualmente, a aceitação da sua diversidade dependendo dos
objetivos e aplicações da intervenção (Passmore, Peterson, & Freire, 2013).
Concretamente, em relação a programas com adolescentes, existe consenso de que
se trata de um tipo de intervenção cujo objetivo é promover resultados
desenvolvimentais positivos em diferentes áreas do funcionamento (e.g.,
emocional, comportamental, académico) através de uma relação duradoira de
suporte e cuidado entre indivíduos jovens (mentorandos) e adultos não parentais
(mentores) (DuBois et al., 2011; DuBois, Holloway, Valentine, & Cooper,
2002).
De acordo com a estrutura tradicional dos programas com adolescentes, o mentor
é um voluntário adulto da comunidade em interação regular apenas com um jovem
durante um período mínimo de um ano. Nos últimos anos, tem-se verificado uma
maior complexidade, nomeadamente a sua realização com grupos específicos (e.g.,
estudantes em risco de baixo desempenho académico/abandono escolar), com alvo
em determinados resultados (e.g., realização académica, prevenção de
comportamentos de risco), em diferentes contextos (e.g., escolas, hospitais),
e/ou utilizando formatos e modelos alternativos (e.g., programas em grupo, por
pares, online e mentoria intergeracional) (DuBois et al., 2011).
Dada a diversidade e complexidade crescentes na aplicação do conceito de
mentoria com adolescentes em crescimento, torna-se fundamental que a
implementação dos programas seja orientada pela teoria e investigação acerca do
desenvolvimento na adolescência de forma a melhorar os processos e resultados
desta intervenção.
3. Mentoria e promoção do desenvolvimento de adolescentes
3.1. O desenvolvimento positivo de adolescentes
Até ao início da década de 80/90, a conceptualização predominante na literatura
acerca do estudo científico da adolescência fundamentava-se em perspetivas
teóricas caracterizadas por uma ideia de "défice". Este período do ciclo de
vida era então descrito como um período inevitável de "tumulto e stress" (Hall,
1904), com a consequente emergência de perturbações do desenvolvimento (Freud,
1969). Esta perspetiva conceptualizava os adolescentes como "problemas a serem
resolvidos" (Roth & Brooks-Gunn, 2003), focalizando-se em trajetórias de
desenvolvimento não adaptativas. As estratégias para melhorar as suas vidas
centravam-se no tratamento e prevenção de comportamentos de risco (Mueller et
al., 2011).
Nas últimas décadas, uma nova área da Psicologia ' a Psicologia Positiva, ou
"psicologia do funcionamento ótimo" (Csikszentmihalyi, 2011; Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000) ' constituiu-se como uma abordagem de grande relevância
na melhoria da qualidade de vida das sociedades modernas (Donaldson, 2011). A
psicologia positiva apresenta como foco de estudo os aspetos positivos do
funcionamento humano, considerando que a ausência de doença, embora necessária
e desejável, não é em si suficiente para a concretização de uma vida plena e
saudável (Freire, 2009; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Na linha desta nova perspetiva na conceptualização do funcionamento humano,
surgiu, no início do século XXI, uma nova visão e mesmo vocabulário na
discussão do desenvolvimento da adolescência, como sejam: bem-estar,
envolvimento cívico, recursos desenvolvimentais, potencial futuro e
desenvolvimento positivo (Benson, 2003; Freire, 2013; Lerner, Alberts, Jelicic,
& Smith, 2006). Esta perspetiva considera os jovens como agentes do seu
próprio crescimento, possuindo um potencial natural e normativo para um
desenvolvimento saudável e bem sucedido. Assim, e em termos gerais, o
desenvolvimento positivo dos jovens refere-se ao envolvimento em comportamentos
pró-sociais e evitamento de comportamentos que comprometem e prejudicam a saúde
e o futuro (Freire & Soares, 2000). Este desenvolvimento ocorre na dinâmica
relacional de adolescentes com os contextos, relações e interações que
constituem a vida diária, incluindo a comunidade, a escola, a família e os
pares (Larson, 2006).
O foco no estudo das características positivas e adaptativas da adolescência
tem sido integrado em vários modelos teóricos designados por modelos do
desenvolvimento positivo de adolescentes (Larson, 2006; Lerner, Brentano,
Dowling, & Anderson, 2002). Uma das abordagens mais amplamente
referenciadas é o modelo dos recursos desenvolvimentais, considerados bases
universais do desenvolvimento positivo (Benson, 2003). Foi identificado um
conjunto de recursos individuais referentes a qualidades pessoais dos jovens
(e.g., valores positivos, competências sociais) e recursos contextuais
relativos à necessidade de acesso a locais seguros, atividades desafiadoras e
cuidado dos outros (e.g., casa, escola, comunidade). Estes recursos devem
constituir-se como alvo de intervenção para o desenvolvimento de trajetórias de
vida positivas, o que se pode traduzir na alteração dos contextos diários de
forma a reduzir fatores de risco ou aumentar a experiência de suporte externo,
em associação com a promoção dos recursos individuais dos jovens (Larson,
2006).
Destaca-se ainda o modelo de Lerner e colaboradores (2002), que atualmente
constitui a abordagem teórica com maior evidência empírica (Bowers et al.,
2010). O modelo apresenta os cinco resultados desejáveis do desenvolvimento
positivo, ou "Cinco C's": competência ' visão positiva das suas ações em
diversos domínios (e.g., social, académico, cognitivo e vocacional); confiança
' perceção de valor próprio e autoeficácia; conexão ' relações sociais
positivas; caráter ' respeito pelas normas sociais e culturais, moralidade e
integridade; e cuidado/compaixão ' sentimento de empatia e simpatia pelos
outros. Quando todos estes elementos estão presentes na vida de um adolescente,
emerge um sexto "C" do desenvolvimento positivo: a contribuição para o self,
família e comunidade.
Os modelos apresentados têm sido aplicados como orientação teórica no desenho e
implementação de programas de intervenção para o desenvolvimento positivo.
3.2. Programas de intervenção
A investigação tem verificado a importância da intervenção para a promoção do
desenvolvimento não porque existem problemas a resolver, segundo a
conceptualização tradicional de adolescência, mas apenas porque existem
adolescentes em crescimento e desenvolvimento (Freire & Silva, in press;
Freire & Soares, 2000). Apesar de os jovens apresentarem potencialidades
para se constituírem agentes do seu próprio crescimento, este percurso deve ser
apoiado e suportado por adultos que orientem as suas trajetórias de vida,
desenvolvendo recursos e competências promotoras do bem-estar na vida diária
(Larson, 2006).
Como orientação teórica para a implementação destas intervenções, foram
identificadas três características, designadamente os objetivos, o ambiente do
programa e as atividades realizadas. Ao nível dos objetivos destaca-se a
promoção do desenvolvimento positivo e a preparação para o futuro, mesmo quando
há o objetivo de prevenção de comportamentos de risco. Os programas devem
proporcionar um ambiente positivo, física e psicologicamente seguro, com
expectativas de sucesso, responsabilidade e compromisso. Finalmente, ao nível
das atividades realizadas é importante criar oportunidades para o
desenvolvimento de interesses, talentos, com a possibilidade de praticar novas
competências (Roth & Brooks-Gun, 2003).
A literatura tem identificado um conjunto de programas que integram estes
pressupostos na sua implementação, destacando-se no presente artigo os
programas de mentoria que, pelas suas características, se constituem como uma
intervenção válida e eficaz na promoção do desenvolvimento positivo de
adolescentes.
3.2.1. Programas de mentoria com adolescentes
Os programas de mentoria com adolescentes consistem numa intervenção preventiva
e promotora do desenvolvimento, apresentando como principal componente a
relação estabelecida entre o jovem e o mentor (Rhodes, 2002). Ao longo do
tempo, a investigação tem-se dedicado à explicação dos processos através dos
quais relações positivas mentor-mentorando contribuem para melhorias em
determinadas dimensões psicológicas e comportamentais. Neste sentido, Rhodes
(2002, 2005) propôs um modelo conceptual segundo o qual os mentores influenciam
os resultados desenvolvimentais em três domínios inter-relacionados:
competências sociais e bem-estar emocional; competências cognitivas; e
desenvolvimento positivo da identidade. Através do suporte consistente ao longo
do tempo, os mentores podem desafiar visões negativas que os jovens possam ter
de si próprios e dos outros e demonstrar que o estabelecimento de relações
positivas com adultos é possível. Neste sentido, a relação com o mentor pode
constituir uma experiência emocional adaptativa e saudável que se pode
generalizar a outras relações sociais, melhorando as competências interpessoais
no dia-a-dia (Chan et al., 2013; Rhodes, 2002, 2005). A investigação tem
fornecido evidência em suporte destes processos, verificando-se melhorias nas
perceções dos adolescentes acerca das relações com os seus pares e adultos
significativos (e.g., com os pais) ao nível da intimidade, comunicação e
confiança experienciadas (Chan et al., 2013; DuBois et al., 2002).
A relação com o mentor pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos
jovens através da exposição a novas oportunidades de aprendizagem, desafio
intelectual e orientação, bem como promoção de sucesso académico (Rhodes, 2002,
2005). O estabelecimento de uma relação de qualidade pode favorecer a
participação em atividades, criando oportunidades educacionais e ocupacionais
que podem informar as decisões e comportamentos atuais e futuros dos jovens e
contribuir para o desenvolvimento de um sentido de identidade individual e
social (DuBois et al., 2011).
Estes processos têm sido identificados como os principais resultados promovidos
pelos programas de mentoria. Contudo, a implementação em contextos específicos
surge associada ao desenvolvimento de diferentes competências.
3.2.2. Contextos de implementação: a comunidade e a escola
Têm sido identificados como principais contextos de implementação dos programas
de mentoria a escola e a comunidade envolvente, pela relevância que assumem na
vida diária de adolescentes (Benson, 2003; Lima & Freire, 2009). Em ambos
os contextos, verifica-se um aumento da prevalência dos programas; contudo, a
aplicação nas escolas tem conhecido um crescimento mais significativo do que
nas comunidades, constituindo cerca de 70% dos programas de mentoria nos
Estados Unidos da América (Chan et al., 2013; Herrera et al., 2011).
Tradicionalmente, os programas de mentoria têm sido implementados em contexto
comunitário, a partir do reconhecimento teórico e empírico de que a
participação em programas neste contexto constitui o recurso desenvolvimental
que parece ter uma maior influência para o desenvolvimento positivo de
adolescentes (Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000). A investigação tem
fornecido suporte para a sua aplicação, verificando efeitos positivos ao nível
da prevenção de comportamentos de risco e promoção de competências sociais e
resultados académicos (DuBois et al., 2002).
A aplicação da mentoria em contexto escolar surgiu do aumento da preocupação e
dos esforços destas instituições para implementar intervenções que possam lidar
com os desafios desenvolvimentais e académicos dos estudantes, apresentando
como objetivo último a promoção do sucesso académico (Herrera et al., 2011;
Simões & Alarcão, 2011). Evidência empírica tem reforçado a sua
importância, demonstrando que a criação de ambientes de aprendizagem apoiantes,
com ambientes, pessoas e oportunidades positivas contribui para a saúde mental
e o desenvolvimento de competências (Portwood & Ayers, 2005).
A investigação tem comparado a aplicação tradicional dos programas de mentoria
em contexto comunitário com a sua aplicação nas escolas de forma a verificar se
os programas nestes diferentes contextos se revelam igualmente capazes de
contribuir para o desenvolvimento positivo de adolescentes. Por um lado, os
programas nas escolas apresentam limitações inerentes ao contexto, como a
realização de menos encontros entre o mentor e os jovens e uma menor duração
global do programa devido aos constrangimentos do calendário letivo (King,
Vidourek, Davis, & McClellan, 2002; Portwood & Ayers, 2005). Estes
fatores, possivelmente, apresentam efeitos ao nível das relações desenvolvidas
com os mentores, caracterizadas pelos participantes como de menor proximidade
comparativamente com as relações referidas em contexto comunitário (Grossman
& Bulle, 2006). Por outro lado, têm sido destacadas vantagens do contexto
escolar, o que inclui baixos custos, maior facilidade de acesso aos jovens e
maior estrutura e supervisão no decurso do programa (Portwood & Ayers,
2005). A especificidade das interações presentes em contexto escolar permite
ainda que a relação entre o jovem e o seu mentor contribua para melhorias em
diversas áreas de funcionamento (e.g., académico, social e comportamental),
particularmente relevantes em contexto escolar.
A investigação, de facto, tem sugerido que os programas de mentoria
implementados em escolas apresentam benefícios para os jovens num período
desenvolvimental em que se cruza a necessidade de suporte académico e
relacional (Herrera et al., 2011). Têm sido observadas melhorias ao nível do
desempenho académico (Herrera et al., 2011; King et al., 2002), autoeficácia
percebida (Herrera et al., 2011), atitudes em relação à escola (King et al.,
2002), melhorias na autoestima e nas relações com os pares e adultos
significativos, como pais e professores (Chan et al., 2013; King et al., 2002).
Tendo em conta a evidência crescente da eficácia da aplicação dos programas em
contexto escolar ao nível da promoção de competências académicas e pessoais,
observa-se nos últimos anos a integração de formatos alternativos, com destaque
do conceito de mentoria por pares.
4. Programas de mentoria por pares: promoção do sucesso académico ao longo do
desenvolvimento
Para além dos benefícios apresentados, decorrentes dos programas de mentoria
com adultos, a investigação tem demonstrado que os programas com base nas
relações entre pares também se revelam eficazes. De facto, há estudos empíricos
significativos que demonstram os benefícios da aprendizagem colaborativa e
cooperativa entre pares (Ladyshewsky, 2006). Estes programas de intervenção,
designados de mentoria por pares, ajuda de pares ou tutoria por pares,
apresentam em comum a colaboração e cooperação entre pares e têm constituído
uma prática integrante de diferentes instituições e níveis de ensino.
Ao nível do ensino básico e secundário, os pressupostos desta intervenção são
aplicados essencialmente através de um acompanhamento académico de alunos que
apresentam dificuldades específicas, sendo o acompanhamento realizado por
alunos com melhor aproveitamento nessas áreas ou de outro nível de escolaridade
(MENTOR, 2005). Ambos os intervenientes parecem beneficiar desta relação,
nomeadamente no que se refere à autoestima e maturação psicossocial (Pyatt,
2002).
Também no contexto universitário o conceito de mentoria por pares tem sido
aplicado de forma crescente, não só com propósitos estritamente académicos como
também ao nível da integração bem sucedida dos estudantes (Heirdsfield, Walker,
Walsh, & Wilss, 2008; Jacobi, 1991). Segundo Beasley (1997), "alguns
estudantes fazem uma transição suave e rápida dos papéis e padrões do ensino
secundário, tornando-se aprendizes independentes e pensadores críticos,
enquanto outros batalham ao longo das suas carreiras universitárias". De facto,
na transição para o ensino superior, os estudantes enfrentam determinados
desafios desenvolvimentais (e.g., aumento da independência) e, por vezes,
sentimentos de isolamento e incerteza com implicações na integração/adaptação
ao novo contexto de ensino e percurso académico (Heirdsfield et al., 2008).
Neste sentido, a implementação de programas de mentoria por pares consiste na
orientação e suporte proporcionados por estudantes mais experientes aos novos
colegas, no que toca ao seu desenvolvimento profissional (e.g., desenvolvimento
de competências académicas) e psicossocial (e.g., suporte emocional e
psicológico). A investigação tem fornecido evidência em favor da sua
implementação, através da identificação de resultados positivos para os
mentorandos (e.g., melhorias no desempenho académico e integração social),
mentores (e.g., desenvolvimento de relações interpessoais, satisfação com o
papel desempenhado) e universidades (e.g., redução das taxas de abandono) (Eby
et al., 2008; Heirdsfield et al., 2008).
Dado o reconhecido potencial destes programas, têm sido aplicados em diferentes
instituições de ensino superior, sobretudo a nível internacional. Em Portugal
verifica-se ainda uma escassez, quer ao nível da sua aplicação quer ao nível da
investigação dos seus processos. Destaca-se um projeto pioneiro na Universidade
do Minho, designado de "Tutorias por Pares", cuja implementação foi realizada
pela primeira vez no ano letivo de 2006-2007. O programa pretende contribuir
para o sucesso académico dos novos estudantes através da promoção da sua
integração global no contexto universitário. Assim, através da colaboração
entre pares, é disponibilizado apoio aos colegas que chegam pela primeira vez
ao ensino superior, proporcionando conhecimentos importantes para a sua
integração (e.g., funcionamento da instituição, organização espacial do campus,
serviços disponíveis).
Entre os principais procedimentos do programa, destaca-se a participação
voluntária dos estudantes. Os tutores atendem os tutorandos em pequenos grupos
de dois a cinco elementos, em tempo e espaços próprios, no campus da
Universidade, semanalmente ou quinzenalmente, durante aproximadamente 60
minutos. Vários tópicos são abordados, de forma a responder às necessidades e
dúvidas relativas à sua integração. Toda a implementação do programa tem a
supervisão da equipa coordenadora (Freire, 2012).
Uma investigação realizada de forma a conhecer e compreender as perceções dos
estudantes em relação aos papéis desempenhados (Freire, 2012) revelou que os
participantes identificaram ganhos significativos decorrentes da participação,
nomeadamente ao nível do desenvolvimento de competências pessoais e académicas.
Os estudantes consideraram ainda que se sentem mais integrados no contexto
universitário, melhoraram o seu desempenho e o envolvimento social.
Os resultados demonstram a importância do investimento neste tipo de apoio aos
estudantes no atual contexto universitário, em que os objetivos de ensino e
aprendizagem estão relacionados com a aquisição de competências que vão para
além das questões curriculares, o que significa que o sucesso académico também
está associado à integração social. Da mesma forma, conceptualizando a
aprendizagem como um processo social partilhado, a experiência de integrar um
grupo de pares torna-se uma oportunidade de melhorar comportamentos e práticas
pró-sociais. Assim, considerando o contexto universitário como um processo
inacabado em termos do desenvolvimento de competências dos estudantes,
justifica-se a integração destes programas na trajetória académica (Freire,
2012).
5. Componentes para a eficácia dos programas de mentoria
A par da crescente aplicação do conceito de mentoria em diferentes formatos e
contextos, torna-se relevante e necessário conhecer as condições sob as quais
os programas podem cumprir os seus objetivos e ter um impacto positivo e
transformador na vida dos jovens. Neste sentido, foram estabelecidos critérios
com base na evidência (MENTOR, 2009), com integração da pespetiva do
desenvolvimento positivo, a considerar na implementação dos programas, que
constituem "um fenómeno complexo e multifacetado" (DuBois & Silverthorn,
2005b, p. 44) que requer uma cuidadosa planificação, implementação,
monitorização e avaliação. Destacam-se, assim, seis dimensões fundamentais:
recrutamento, seleção, orientação/formação inicial, compatibilização,
acompanhamento/monitorização e finalização.
O primeiro critério relaciona-se com o processo de recrutamento dos
participantes (mentores e mentorandos). Em relação aos mentores, é fundamental
realizar uma descrição realista acerca do programa no que concerne aos seus
benefícios, objetivos, resultados esperados e possíveis desafios. No processo
de recrutamento dos jovens é necessário verificar se os serviços oferecidos
correspondem às suas necessidades e apresentar os procedimentos desta
intervenção. A ausência destas componentes no início do programa tem sido
associada ao abandono ou a uma finalização precoce e, consequentemente, ao
surgimento de efeitos indesejáveis para os jovens participantes (e.g.,
diminuição da autoestima e da confiança nos adultos) (MENTOR, 2009).
O segundo critério consiste no processo de seleção dos participantes. Para o
desempenho do papel de mentor é necessário verificar a presença de uma série de
requisitos considerados indispensáveis para a realização das suas funções com
responsabilidade e qualidade (e.g., disponibilidade temporal de acordo com o
tempo atribuído ao exercício da mentoria). Este processo permite determinar a
sua aptidão e assegurar a segurança física e psicológica dos jovens, aspetos
que justificam a sua inclusão em qualquer programa. Para a participação dos
jovens é necessária a autorização dos seus pais (MENTOR, 2009).
Após estes procedimentos ao nível da seleção, é necessário fornecer orientação
e formação inicial, sobretudo aos mentores, o que constitui o terceiro
critério. O objetivo é promover conhecimentos e competências para o
desenvolvimento de uma relação adequada com os mentorandos. Alguns dos
conteúdos a abordar incluem os procedimentos e objetivos do programa,
perspetivas do desenvolvimento de adolescentes e questões éticas. Se
apropriado, de acordo com os propósitos do programa, é fornecida alguma
formação aos jovens e seus pais acerca das regras de funcionamento, deveres e
papéis dos mentores e mentorandos. A presença desta componente está associada a
uma maior satisfação dos participantes e ao estabelecimento de relações mais
positivas mentor-mentorando, contribuindo para a eficácia global do programa
(MENTOR, 2009).
O quarto critério refere-se à utilização de mecanismos de compatibilização
(matching) entre mentores e mentorandos, dado que a investigação tem
demonstrado que as relações estabelecidas apresentam maior probabilidade de
serem eficazes e de maior duração quando os elementos são associados de acordo
com determinadas dimensões (e.g., interesses mútuos). O quinto critério
relaciona-se com o acompanhamento/monitorização e suporte providenciados ao
longo do programa que contribuem para uma participação mais satisfatória e uma
maior permanência dos participantes. Contudo, a finalização do programa, o
sexto e último critério, constitui uma parte inevitável que é necessário ter em
consideração. Destaca-se a importância de estabelecer políticas e procedimentos
para lidar com as finalizações de uma forma consistente e cuidada. Neste
sentido, a literatura recomenda a realização de uma atividade ou evento em que
mentor e mentorando possam participar e que represente o final do programa e da
relação estabelecida, para além da avaliação das suas experiências, por exemplo
através de entrevistas (e.g., refletir acerca das experiências partilhadas e do
seu impacto) (MENTOR, 2009).
Para além destes critérios, têm sido identificados elementos adicionais a ter
em consideração nos programas de mentoria, com destaque para a participação da
família (King et al., 2002). Verifica-se uma variedade significativa, entre os
procedimentos de vários programas, em relação ao tipo e quantidade de
envolvimento parental. Embora a participação da família não constitua uma
prática recorrente, o que está em causa é perceber de que forma as relações
positivas entre os mentores e mentorandos podem moldar melhorias nas relações
que compõem a dinâmica familiar. Da mesma forma, se os pais se sentirem
envolvidos nos programas em que outros adultos proporcionam suporte aos seus
filhos, a probabilidade de reforçarem as suas influências positivas é maior
(DuBois & Karcher, 2005). Neste sentido, é recomendado o estabelecimento de
relações colaborativas entre os mentores e os pais, fornecendo informação
acerca do programa e do progresso dos jovens (Chan et al., 2013).
Conclusão
A adolescência constitui um período do ciclo de vida em que se vão definindo e
moldando diferentes trajetórias. Neste artigo, através de uma abordagem
centrada nas potencialidades, pretendeu-se destacar a importância das relações
de suporte estabelecidas com adultos não parentais e pares responsáveis para a
definição positiva destas trajetórias desenvolvimentais. Apesar da sua
presença, mais ou menos constante na vida diária de adolescentes, a
intencionalização destas relações através da criação de programas de mentoria
tem-se revelado eficaz ao nível da prevenção do envolvimento em comportamentos
de risco e da promoção de um desenvolvimento bem sucedido na escola, na
comunidade e na vida em geral (DuBois et al., 2011).
Estes resultados sugerem a eficácia da mentoria; contudo, é necessário ter em
atenção que uma intervenção isolada não se revela capaz de transformar a vida
de adolescentes. A maioria dos jovens necessita de uma sucessão de experiências
e intervenções positivas, formais e informais. De facto, há evidência de que
estes programas conduzem a maiores benefícios quando acompanhados de outros
serviços de suporte (Eby et al., 2008). Assim, para que esta intervenção
continue a promover resultados positivos e cada vez mais adolescentes possam
beneficiar da sua participação, teoria e investigação necessitam de assumir um
papel mais central, de forma a esclarecer as condições que maximizam a sua
eficácia e o seu potencial efetivo na promoção de adolescentes bem sucedidos no
presente e adultos responsáveis no futuro.
