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O currículo de Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de (des)continuidades na mensagem pedagógica

Introdução O currículo escrito é uma fonte documental que nos proporciona um importante testemunho da estrutura institucionalizada da educação. Ele contém os conhecimentos e as competências a desenvolver pelos alunos, os valores e as normas de conduta social. Como diz Goodson (1997), o estudo do currículo escrito promove o conhecimento relativamente aos valores e objetivos representados na educação.

Em Portugal, há cerca de dez anos, o currículo valorizava, segundo Leite (2006), uma cultura escolar que impunha como natural a existência de um currículo uniforme para todo o território português, detalhando, com pormenor, todos os seus elementos e os modos de os concretizar para, deste modo, os professores o implementarem tal como tinha sido concebido. Em 2001, com a publicação do D.L. 6/2001, de 18 de Janeiro, tentou-se alterar esta tradição ao passar-se para um modelo de flexibilização do currículo que abriria a possibilidade de cada escola organizar e gerir, autonomamente, o processo de ensino e de aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos. Por outras palavras, este modelo de gestão flexível do currículo daria a possibilidade de as escolas adequarem o processo de ensino-aprendizagem às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, traduzindo-se isso num aumento de autonomia para os professores.

No âmbito desta reorganização curricular foram definidas, para cada ciclo do Ensino Básico, as competências consideradas essenciais e estruturantes do desenvolvimento do currículo, incluindo um perfil de competências terminais para cada ciclo. Esta reorganização curricular contemplou ainda a definição de Orientações Curriculares, embora apenas para algumas disciplinas/áreas disciplinares. No 1º Ciclo do Ensino Básico permaneceram os programas anteriores à reestruturação curricular, havendo apenas a indicação de que estes programas deveriam ser reinterpretados à luz dos princípios do novo currículo nacional. O Programa do Estudo do Meio, que consta do documento Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo (DEB, 2004), foi implementado em 1990, aquando da reforma do Ensino Básico e Secundário e, nessa altura, já representou uma continuidade do programa anterior de 1980 (Meio Físico e Social), permanecendo atualmente em vigor, em simultâneo, com o documento das Competências Essenciais para o Estudo do Meio.

Deste modo, no que diz respeito ao ensino das Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico, os professores orientam as suas práticas de acordo com dois documentos curriculares concebidos em tempos muito diferentes. Por um lado, o Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais para o Estudo do Meio (DEB, 2001), elaborado num quadro de gestão flexível do currículo, onde são referidos os princípios da flexibilização, adequação e diferenciação e, consequentemente, onde é pressuposto os professores terem um elevado grau de autonomia; por outro lado, o Programa do Estudo do Meio (DEB, 2004), concebido cerca de 20 anos antes do documento anterior, onde os princípios sobre educação em Ciências são diferentes dos valorizados nos últimos anos, a nível nacional e internacional (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2004; DeBoer, 2000; Miller, 2006), e onde a flexibilização, a adequação e a diferenciação assumem também menor expressão.

Admitindo, como referem Fontes e Cardoso (2006), que a formação de professores nem sempre tem acompanhado as novas exigências da educação científica, possíveis inconsistências e descontinuidades no discurso pedagógico oficial (DPO) expresso nos currículos podem tornar ainda mais difícil o alcance dessas exigências. O estudo apresentado neste artigo centra-se na análise do discurso pedagógico oficial para o ensino das Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico, veiculado no Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais para o Estudo do Meio (DEB, 2001) e no Programa do Estudo do Meio (DEB, 2004), e faz parte de uma investigação mais ampla (Silva, 2010), realizada no âmbito do Grupo ESSA1, em que se analisou o modo como o discurso pedagógico oficial, a proficiência científica e as ideologias poderão influenciar as práticas pedagógicas de professores que, sem receberem formação específica, aplicam materiais curriculares concebidos de acordo com resultados de investigação, e as implicações dessas práticas na aprendizagem científica de alunos socialmente diferenciados.

O estudo aqui apresentado pretende dar resposta à seguinte questão: Em que diferem as mensagens veiculadas em documentos curriculares oficiais, concebidos em períodos distintos, mas atualmente coexistentes, quando se considera o que se ensina e a forma como se ensina e as implicações dessas diferenças de mensagem nas práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos? No sentido de encontrar resposta a esta questão, definiram-se os seguintes objetivos: (1) analisar comparativamente a mensagem contida nos dois documentos curriculares oficiais, Competências Essenciais - Estudo do Meio e Programa do Estudo do Meio, em termos de o que é ensinado e de o como é ensinado; (2) refletir sobre a mensagem veiculada nos documentos curriculares à luz dos princípios valorizados atualmente no ensino das Ciências; (3) discutir, com base em resultados de investigação, as implicações das diferenças de mensagem dos dois documentos curriculares nas práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos.

Enquadramento teórico A investigação desenvolvida centrou-se em pressupostos psicológicos (Vygostky, 1978, 1996) e sociológicos (Bernstein, 1977, 1990, 2000), embora esteja particularmente baseada na teoria do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000). De acordo com este autor, o discurso pedagógico oficial (DPO) pode ser definido pela relação entre o discurso instrucional e o discurso regulador (DI/ DR), ou seja, pela relação entre os conhecimentos/competências a transmitir na relação pedagógica e os valores, atitudes e normas de conduta social, sendo que o discurso regulador está sempre subjacente ao discurso instrucional.

Segundo Bernstein (1990, 2000), no modelo do discurso pedagógico, podem ser considerados três níveis de análise: o da geração, o da recontextualização e o da transmissão. Os dois primeiros níveis dizem respeito ao contexto da produção e o terceiro nível diz respeito ao contexto da reprodução, indicando que o discurso pedagógico é determinado por um conjunto complexo de relações que pressupõem a intervenção de diferentes campos e contextos.

Relativamente à produção, no que se refere ao nível de geração, verifica-se uma interação entre os campos do Estado, da economia (recursos físicos) e do controlo simbólico (recursos discursivos), relacionados ainda com o campo internacional, resultando desta interação os princípios dominantes da sociedade, ou seja, o discurso regulador geral (DRG) que corresponde ao discurso oficial do Estado. Este discurso está institucionalizado em textos legais e administrativos como, por exemplo, a Lei de Bases do Sistema Educativo. Os princípios dominantes da sociedade (normas, valores, atitudes), ao integrarem o DRG, vão ser sujeitos ao campo de recontextualização oficial, onde se situam o Ministério da Educação e as respetivas secretarias de Estado, sofrendo, deste modo, uma primeira alteração, ou seja, uma primeira recontextualização. Este processo de ajustamento dos princípios dominantes a um novo contexto (sistema educativo) corresponde ao segundo nível de análise da produção do discurso pedagógico, sendo responsável pela produção do discurso pedagógico oficial (DPO), expresso no currículo escolar, nos programas e ainda em normas diversas. A produção deste discurso é, assim, resultante de diversas forças intervenientes num processo que envolve muitos conflitos, descontinuidades e ruturas entre os interesses dos diversos agentes envolvidos.

O discurso pedagógico oficial, uma vez produzido, entra no campo da recontextualização pedagógica, onde se incluem, por exemplo, os departamentos universitários de educação, as escolas de formação de professores, bem como os meios de comunicação especializada, sofrendo um segundo processo de recontextualização. Deste processo surge o discurso pedagógico de reprodução que, ao ser inserido nos contextos de reprodução pedagógica (diferentes níveis de ensino), pode ser sujeito a princípios de recontextualização dependentes do contexto específico de uma dada escola e, sobretudo, da prática pedagógica do professor que, por sua vez, é mediada por diferentes fatores.

O discurso pedagógico oficial, expresso nos documentos curriculares oficiais, pode ser analisado em termos de o que deve ser transmitido/adquirido e de como deve ser transmitido/adquirido. No primeiro caso, a análise pode centrar-se, por exemplo, no grau de exigência conceptual, isto é, no grau de conceptualização das aprendizagens expresso na complexidade dos conhecimentos e das competências a adquirir. A seleção da exigência conceptual, como dimensão de análise de o que, apoia-se nas ideias de Vygotsky (1978, 1996) ao considerar-se que ela pode promover o desenvolvimento de processos mentais elevados. No caso de o como o discurso pedagógico deve ser transmitido/ adquirido, a análise pode centrar-se, de acordo com o modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), nas relações que definem os contextos instrucional e regulador do ensino-aprendizagem. No âmbito do contexto instrucional podem ser analisadas relações entre sujeitos, entre discursos e entre agências. Nas relações entre sujeitos situa-se a relação professor- alunos, que pode ser perspetivada em função das regras discursivas (seleção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação). Nas relações entre discursos situa-se a relação entre discursos da mesma disciplina (intradisciplinaridade) e a relação entre discursos pertencentes a disciplinas diferentes (interdisciplinaridade). Na relação entre agências está, por exemplo, a relação escola-comunidade, que pode ser analisada, indiretamente, a partir do apelo que a escola faz ao conhecimento não académico. No que concerne ao contexto regulador, podem ser analisadas relações entre sujeitos, isto é, entre professor e alunos e entre alunos, e ainda entre espaços (espaço do professor e dos alunos e espaço dos diversos alunos). No âmbito deste contexto, a relação entre sujeitos é vista quanto às regras hierárquicas.

Na caracterização das regras discursivas e hierárquicas utiliza-se o conceito de enquadramento, que nos dá a possibilidade de analisar, por exemplo, o grau de controlo que o professor e o aluno têm relativamente a cada uma das componentes que definem a prática pedagógica. A relação escola-comunidade, caracterizada com base nos conceitos de classificação e enquadramento, permite analisar o apelo que a escola faz ao conhecimento do quotidiano. Por outro lado, a caracterização da relação entre discursos e entre espaços, com recurso ao conceito de classificação, dá-nos a possibilidade de analisar, respetivamente, a organização discursiva e espacial em que se consubstancia a relação pedagógica. O conceito de enquadramento, ao analisar a natureza das relações de controlo entre categorias em interação, é considerado forte quando a categoria com maior estatuto na interação tem o controlo da relação.

Contrariamente, é considerado fraco quando a categoria com menor estatuto também exerce algum controlo. A classificação, ao analisar as relações de poder entre categorias, é considerada forte se existirem fronteiras muito marcadas entre categorias com estatutos diferentes e é fraca se as fronteiras entre essas categorias estiverem esbatidas.

A análise curricular, segundo esta perspetiva, recai nos princípios pedagógicos que deverão orientar a aprendizagem dos alunos, permitindo discutir o significado sociológico da implementação desses princípios. Em termos globais, práticas pedagógicas caracterizadas por classificações e enquadramentos fortes correspondem a práticas didácticas, centradas no transmissor, enquanto práticas pedagógicas caracterizadas por classificações e enquadramentos fracos correspondem a práticas autorreguladoras, centradas no aquisidor. Entre estes dois tipos extremos ainda é possível haver modalidades de prática mista, caracterizadas nalgumas relações por classificações e/ou enquadramentos fortes e, noutras relações, por classificações e/ou enquadramentos fracos. De acordo com vários estudos (ex. Morais & Neves, 2003; Pires, Morais, & Neves, 2004; Morais & Neves, 2009; Silva, 2010), uma prática pedagógica mista com as características a seguir indicadas revelou-se favorável à aprendizagem de todos os alunos, nomeadamente dos mais desfavorecidos. As características dessa prática, para os contextos instrucional e regulador, são: (1) um controlo limitado dos alunos na seleção e sequência da sua aprendizagem; (2) um ritmo de aprendizagem que vá ao encontro das necessidades dos alunos, refletindo um enquadramento muito fraco na relação professor-aluno; (3) uma forte explicitação dos conhecimentos/competências a explorar, isto é, um enquadramento muito forte na relação professor-aluno, quanto aos critérios de avaliação; (4) uma inter-relação dos conhecimentos científicos, traduzida por uma fraca classificação entre eles; (5) um aproveitamento do conhecimento do dia a dia para tornar a aprendizagem dos conhecimentos científicos mais significativa, isto é, um enfraquecimento do enquadramento na relação escola- comunidade; (6) relações sociais de comunicação entre o professor e os alunos de natureza interpessoal, ou seja, um enquadramento fraco na relação professor- aluno, quanto às regras hierárquicas; (7) um enfraquecimento das fronteiras entre os espaços dos vários alunos e entre o espaço dos alunos e o espaço do professor.

Metodologia Aspetos gerais Neste estudo recorreu-se a uma metodologia mista que apresenta características associadas às abordagens qualitativa e quantitativa (Creswell, 2003; Morais & Neves, 2007; Tashakkori & Teddlie, 1998). Considera-se que a orientação metodológica desta investigação tem uma base fundamentalmente racionalista (característica de abordagens quantitativas), ao utilizar quadros teóricos de referência que serviram de base à conceção dos instrumentos de análise (mensagem presente nos documentos curriculares oficiais). Contudo, no que se refere ao processo de obtenção e tratamento dos dados, procedeu-se a uma análise interpretativa do texto curricular, a qual corresponde a um procedimento metodológico de natureza qualitativa.

Ao selecionar-se esta orientação metodológica, que conjuga aspetos das abordagens quantitativa e qualitativa, pretendeu-se uma relação dialética entre os conceitos teóricos que guiam a investigação e os dados empíricos em análise, traduzindo-se esta relação na construção de uma linguagem externa de descrição derivada da linguagem interna de descrição. A linguagem de descrição, segundo Bernstein (2000), é um instrumento de tradução em que uma linguagem é transformada noutra, correspondendo a linguagem interna às teorias e conceitos e a linguagem de descrição externa à interface que permite o diálogo entre os dados empíricos e a linguagem interna. Através desta dialéctica, segundo Morais e Neves (2003), as proposições teóricas, a linguagem de descrição e a análise empírica interagem, transformando-se mutuamente e, consequentemente, a precisão e a profundidade da realidade que se pretende compreender aumenta. Neste sentido, considera-se que as análises, norteadas por instrumentos construídos na base desta orientação metodológica que combina aspetos dos dois paradigmas de investigação (quantitativo e qualitativo), através do desenvolvimento de uma linguagem externa de descrição resultante da dialética entre os conceitos teóricos (linguagem interna de descrição) e os dados empíricos dos contextos em estudo, possuem um caráter menos subjetivo e mais distanciado de um processo de investigação puramente indutivista.

Parâmetros de análise Neste estudo, como mostra a Figura_1, analisou-se o que e o como do DPO, veiculados nos documentos curriculares oficiais (Competências Essenciais para o Estudo do Meio e Programa do Estudo do Meio), tendo o que sido analisado, no Programa, no conjunto dos quatro anos do ciclo e também por ano de escolaridade.

Relativamente ao que se ensina, analisou-se a exigência conceptual, vista em termos de complexidade dos conhecimentos relacionados com as ciências e a complexidade das competências cognitivas de natureza investigativa. Quanto ao como se ensina, analisou-se, no âmbito do contexto instrucional, a relação de controlo entre professor-alunos para as regras discursivas (seleção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação), a relação de controlo entre a escola e a comunidade (a partir da relação entre o conhecimento académico e o não académico) e a relação de poder entre discursos (intradisciplinaridade e interdisciplinaridade). No âmbito do contexto regulador de o como se ensina, analisou-se a relação de controlo entre professor-alunos e entre alunos para as regras hierárquicas e a relação de poder entre espaços (espaço do professor e espaço dos alunos e espaços dos vários alunos). Como foi referido no enquadramento teórico, para a análise das relações de controlo foi utilizado o conceito de enquadramento e para a análise das relações de poder o conceito de classificação.

Os dois documentos curriculares oficiais analisados integram conhecimentos de História, Geografia e Ciências, mas a análise incidiu apenas no domínio das Ciências, uma vez que a investigação se centrou neste contexto de aprendizagem.

Assim, numa primeira fase, separou-se o texto relativo às Ciências, dividindo- se esse texto em unidades de análise, tendo cada uma delas sido definida como um excerto de texto, com um ou mais períodos, que, no seu conjunto, evidencia um determinado significado semântico (Gall, Borg, & Gall, 1996). Após a individualização das unidades, estas foram agrupadas, consoante a sua natureza, em três secções distintas (Conhecimentos, Finalidades e Orientações Metodológicas). Esta organização prende-se com o fato de serem dimensões que, habitualmente, fazem parte da estrutura dos documentos curriculares oficiais, independentemente de ser esta a designação utilizada, e também porque permitem o agrupamento de todas as unidades identificadas. Procedeu-se, posteriormente, à análise de todas as unidades em função dos parâmetros selecionados. Como algumas unidades de análise têm um sentido lato, ou seja, são unidades que, embora foquem o contexto das ciências, estão sobretudo dirigidas para o saber- fazer ou para o saber-ser, estas foram analisadas apenas quanto aos parâmetros relativos às relações que caracterizam o contexto regulador da prática pedagógica (regras hierárquicas e relação entre espaços). Por outras palavras, estas unidades de análise, por contemplarem essencialmente aspetos do contexto regulador, não foram analisadas quanto à complexidade dos conhecimentos e competências investigativas, nem quanto às relações que caracterizam o contexto instrucional da prática pedagógica (regras discursivas professor-aluno, relação entre discursos e relação escola-comunidade). São exemplos destas unidades de análise: selecionar jogos e brincadeiras, músicas, cores, frutos e animais, ou respeitar os interesses individuais e coletivos.

Conceção e aplicação dos instrumentos Para analisar o DPO, presente nos documentos curriculares, conceberam-se dois grupos de instrumentos. Um deles visou a análise de o que do DPO e o outro a análise de o como do DPO. Para a análise de o que utilizaram-se dois instrumentos, um destinado à caracterização da complexidade dos conhecimentos científicos e o outro destinado à caracterização da complexidade das competências investigativas, tendo sido definidos, para cada instrumento, três indicadores (Conhecimentos, Orientações Metodológicas e Finalidades), coincidentes com as secções selecionadas. No que diz respeito aos instrumentos de análise de o como do DPO, procurou-se caracterizar, como se referiu anteriormente, as relações que definem os contextos instrucional e regulador do ensino-aprendizagem. Para o efeito, foram igualmente selecionados os indicadores Conhecimentos, Finalidades e Orientações Metodológicas e, para cada um deles, foi concebida uma escala que reflete diferentes graus de enquadramento ou de classificação, consoante a relação em causa diz respeito, respetivamente, à dimensão interacional ou organizacional.

Instrumentos de o que do discurso pedagógico oficial O instrumento de análise da complexidade dos conhecimentos científicos contempla, para cada indicador, uma escala de 3 graus, tendo o conhecimento sido considerado tanto mais complexo quanto maior for o número de relações previstas2. O conhecimento mais simples corresponde aos factos e o mais complexo aos conceitos. Os factos podem decorrer da observação (conhecimento mais simples) ou resultar de uma relação entre factos do mesmo tipo (facto generalizado). O facto foi tomado como uma afirmação acerca de um acontecimento, fenómeno ou objeto, isento de interpretação e ideias preconcebidas (Afonso, 2008). O conceito foi considerado uma "construção mental, um grupo de elementos ou atributos partilhados por certos objectos ou eventos" (Brandwein et al., 1980, p. 12) e constitui uma ideia resultante da associação de vários factos ou de outros conceitos, podendo ter diferentes níveis de abstração, consoante a variedade de fenómenos relacionados.

Para caracterizar a complexidade das competências investigativas, o instrumento possui igualmente uma escala de 3 graus para cada um dos indicadores3. Na conceptualização desta escala teve-se presente a complexidade dos processos psicológicos exigidos aos alunos neste tipo de competências, sendo de sublinhar que as competências foram entendidas como "operações e processos intelectuais abstractos" (Arends, 1995, p. 396), cujos níveis de abstração são diferentes consoante os processos psicológicos envolvidos. Tomando como referência a Taxonomia de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1972), se os processos psicológicos envolvidos são simplesmente a memorização e a compreensão de nível mais elementar (translação), as competências são consideradas simples; no entanto, se os processos psicológicos envolvidos têm subjacente um nível de abstração superior, isto é, dizem respeito à compreensão de níveis elevados (interpretação, extrapolação) e à aplicação, síntese e avaliação, as competências são consideradas complexas. Optou-se por escalas, com apenas 3 graus, tanto para os conhecimentos científicos como para as competências investigativas, por se considerar que os documentos curriculares destinados ao 1º Ciclo do Ensino Básico possuem um número reduzido de conhecimentos de elevada abstração e de competências investigativas de grande complexidade.

Seguidamente apresentam-se dois excertos dos instrumentos de análise do que do DPO: um relativo à complexidade dos conhecimentos científicos (Tabela_I), quando se consideram as unidades da secção Conhecimentos; outro relativo à análise das competências (Tabela_II), quando se consideram as unidades da secção Orientações Metodológicas. Junto de cada excerto, apresentam-se exemplos de unidades de análise retiradas dos documentos curriculares, ilustrativas dos vários graus das escalas.

Instrumentos de o como do discurso pedagógico oficial Contexto instrucional Relação entre sujeitos: professor-aluno (regras discursivas) As regras discursivas, na relação professor-alunos, foram vistas na globalidade, sem se proceder à sua análise individual, já que se estava perante um texto monológico em que é impossível encontrar elementos, ainda que indiretos, que permitam uma caracterização fiável de cada uma destas regras. O instrumento de caracterização das regras discursivas contempla, para cada indicador, uma escala com 4 graus de enquadramento (E++ a E--) em que, na conceção dos descritivos empíricos dos diferentes graus, se conciliou a explicitação dos conhecimentos a adquirir com o processo de aprendizagem. A explicitação dos conhecimentos permite a apreciação do controlo do professor e dos alunos ao nível dos critérios de avaliação, enquanto o processo de aprendizagem valorizado permite uma análise indireta do controlo do professor e alunos na seleção, na sequência e na ritmagem. Com efeito, o grau de enquadramento muito forte (E++) refere-se a situações em que os conhecimentos a adquirir estão discriminados e em que são valorizados processos de aprendizagem totalmente centrados no professor, quer ao macro-nível, quer ao micro-nível.

Contrariamente, os descritivos empíricos correspondentes a um enquadramento muito fraco (E--) referem-se a situações em que os conhecimentos a adquirir não estão discriminados e em que são valorizados processos de aprendizagem totalmente centrados no aluno, quer ao macro-nível, quer ao micro-nível. Os descritivos empíricos respeitantes aos graus intermédios de enquadramento correspondem a situações em que a discriminação dos conhecimentos e/ou a valorização da participação dos alunos assumem expressões intermédias. Para ilustrar o instrumento, no que respeita às regras discursivas, apresenta-se, na Tabela_III, um excerto do mesmo, assim como dois exemplos, retirados dos documentos, correspondentes às situações mais extremadas da escala. Na primeira situação não se prevê a intervenção do aluno, enquanto na segunda já se prevê.

Relação entre discursos Para caracterizar a relação entre discursos (intradisciplinaridade e interdisciplinaridade), o instrumento possui, para cada um dos indicadores (Conhecimentos, Finalidades e Orientações Metodológicas), uma escala de 4 graus de classificação. Neste caso, partiu-se do significado teórico de classificação, ou seja, da visibilidade da fronteira entre os vários conhecimentos, para a definição empírica dos 4 graus da escala. Na intradisciplinaridade, o grau muito forte de classificação (C++) foi definido empiricamente pela ausência de relação entre os diferentes conhecimentos de Ciências e, na interdisciplinaridade, pela ausência de relação entre conhecimentos de Ciências e de outras áreas disciplinares. Contrariamente, o grau muito fraco de classificação (C--), na intradisciplinaridade, foi definido pela abrangência da relação entre temas de Ciências e, na interdisciplinaridade, por uma forte relação entre os conhecimentos de Ciências e os de outras áreas disciplinares. Os graus intermédios de classificação C+ e C- foram definidos por uma relação intermédia entre diferentes conhecimentos de Ciências (intradisciplinaridade) e entre conhecimentos de Ciências e conhecimentos de outras áreas disciplinares (interdisciplinaridade). Para ilustrar o instrumento apresenta-se um excerto do mesmo, relativo à intradisciplinaridade (Tabela_IV) e à interdisciplinaridade (Tabela_V), bem como dois exemplos dos graus da escala.

Relação escola-comunidade Para caracterizar a relação escola-comunidade definiu-se, igualmente, para cada indicador uma escala de 4 graus. No entanto, para a descrição empírica destes graus partiu-se do significado teórico de classificação e de enquadramento.

Admitiu-se que a relação escola-comunidade podia ser caracterizada a partir da relação entre o conhecimento académico e o não académico, considerando-se, para o efeito, que a classificação entre os dois tipos de conhecimento deveria ser sempre muito forte e que o enquadramento variava de acordo com o maior ou menor apelo ao conhecimento não académico. A classificação é considerada sempre muito forte, porque existe uma fronteira bem visível entre estes dois tipos de conhecimento, assumindo o conhecimento académico um estatuto mais elevado. Esta diferença de estatuto está patente no facto de a avaliação, no contexto escolar, incidir no conhecimento académico e não no conhecimento não académico.

A escala de enquadramento, que varia de acordo com a intensidade do apelo ao conhecimento não académico (conhecimento do dia a dia do aluno), reflete, assim, a interação/comunicação entre o contexto escolar e o contexto da comunidade. Se não há apelo a conhecimentos não académicos, isto é, a conhecimentos do dia a dia dos alunos, provenientes da sua vivência na comunidade, pressupõe-se que não há interação/comunicação entre a escola e a comunidade e, portanto, o enquadramento é muito forte (E++). Contrariamente, se há um forte apelo a conhecimentos não académicos, ou seja, a conhecimentos resultantes da vivência dos alunos na comunidade, pressupõe-se uma forte interação/comunicação entre a escola e a comunidade e o enquadramento é muito fraco (E--). Os graus intermédios referem-se a situações cujo apelo a esta inter-relação é mais ou menos limitado. O excerto da Tabela_VI ilustra o instrumento, na relação escola-comunidade, sendo apresentados exemplos representativos dos extremos da escala.

Contexto regulador Relação professor-aluno: Regras hierárquicas Na relação professor-aluno, quanto às regras hierárquicas, o instrumento contém, para cada indicador (Conhecimentos, Finalidades e Orientações Metodológicas), uma escala também com 4 graus de enquadramento, cujo significado teórico foi o controlo na relação de comunicação entre professor e aluno, traduzido, empiricamente, pelo grau de intervenção/participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Considerou-se que, se ao nível dos Conhecimentos e/ou das Finalidades e/ou das Orientações Metodológicas, são valorizados processos de ensino-aprendizagem totalmente centrados no professor, é porque não se pretende dar controlo ao aluno na relação de comunicação professor-aluno e, portanto, a relação de comunicação é dominada apenas pelo professor, sendo uma situação em que o enquadramento é muito forte (E++). Pelo contrário, se, ao nível dos Conhecimentos e/ou das Finalidades e/ou das Orientações Metodológicas, se valorizam processos de ensino-aprendizagem centrados no aluno, é porque se pretende que este tenha uma intervenção ativa no processo e, portanto, tenha controlo na relação de comunicação entre professor e aluno, sendo neste caso o enquadramento muito fraco (E--). Para os graus intermédios de enquadramento, os descritivos empíricos correspondem a situações em que se prevê a participação mais ou menos limitada dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e, portanto, um controlo limitado nas relações de comunicação. De sublinhar que se trata de uma forma indireta de percecionar a relação de comunicação professor-aluno, visto estar-se perante um texto monológico, onde não é possível apreciar a intervenção direta dos sujeitos.

Para ilustrar o instrumento relativamente a esta relação, segue-se um excerto do mesmo (Tabela_VII) e exemplos dos extremos da escala, retirados dos documentos curriculares.

No primeiro exemplo é dada ênfase à ação do professor na gestão do processo de ensino-aprendizagem, deduzindo-se que o aluno tem um papel passivo e, portanto, o controlo da relação está centrado no professor. No segundo exemplo prevê-se um papel ativo do aluno, tendo este um elevado controlo na relação professor- aluno.

Relação aluno-aluno: Regras hierárquicas Para a análise da relação de comunicação aluno-aluno, ou seja, para a análise das regras hierárquicas na relação aluno-aluno, o instrumento possui também, para cada um dos indicadores, uma escala de 4 graus de enquadramento. Na definição desta escala, partiu-se igualmente do controlo dos vários alunos na relação de comunicação aluno-aluno; no entanto, como o texto a analisar é monológico, os descritivos empíricos tiveram de ser concebidos a partir da natureza do processo de ensino-aprendizagem valorizado. Para qualquer um dos indicadores, admitiu-se que, se for valorizado um processo de ensino centrado no professor, a discussão entre os alunos não é privilegiada e, portanto, a possibilidade de interação entre eles será muito pequena, sendo o grau de enquadramento muito forte (E++). Contrariamente, admitiu-se que, se for valorizado um processo de ensino-aprendizagem centrado nos alunos, pode ocorrer discussão entre eles e, nesse caso, é provável haver uma forte relação de comunicação entre si, sendo o grau de enquadramento muito fraco (E--). Os graus intermédios da escala fazem referência a situações em que é previsível a interação entre os alunos, mas de uma forma mais ou menos limitada.

O excerto da Tabela_VIII ilustra o instrumento na relação aluno-aluno, para as regras hierárquicas, seguindo-se exemplos retirados dos documentos, representativos dos graus mais extremados que se encontraram.

Nos dois exemplos, pela natureza do trabalho evocado, prevê-se que haja uma forte interação entre os alunos; no entanto, no segundo exemplo prevê-se que essa interação seja mais intensa porque se apela a um trabalho totalmente centrado no aluno.

Relação entre espaços Para caracterizar a relação entre os espaços (espaço do professor e espaço dos alunos e espaço dos diversos alunos), o instrumento possui, para cada indicador, uma escala de apenas 2 graus, tendo-se partido do significado teórico de classificação para definir, empiricamente, estes graus. Atendendo a que a classificação indica o tipo de fronteira entre os contextos, uma classificação forte significa, nestas relações, uma fronteira bem demarcada entre os espaços e uma classificação fraca significa uma fronteira esbatida entre os espaços. Contudo, através de um texto monológico não é possível apreciar diretamente a fronteira entre os espaços, uma vez que não se tem acesso ao contexto no qual os sujeitos se movimentam. Deste modo, os descritivos empíricos, relativos a cada um dos graus da escala, basearam-se igualmente na natureza do processo de ensino-aprendizagem valorizado nas unidades de análise. Para cada um dos indicadores, o descritivo empírico, relativo à classificação forte (C+), refere-se a situações que valorizam os processos de ensino-aprendizagem totalmente centrados no professor, sendo previsível a demarcação de espaços e a ausência de partilha de materiais. Os descritivos empíricos relativos à classificação fraca (C) referem-se a situações que valorizam processos de ensino-aprendizagem totalmente centrados no aluno e onde se prevê a possibilidade de partilha de espaços e materiais. A opção por apenas 2 graus prende-se com a dificuldade em discernir, num texto monológico, as situações correspondentes aos graus intermédios.

Segue-se um excerto do instrumento, quando se considera a relação entre os espaços do professor e o espaço dos alunos (Tabela_IX) e a relação entre o espaço dos vários alunos (Tabela_X), assim como exemplos ilustrativos dos respetivos graus da escala.

Na primeira situação, a ação está centrada no professor, prevendo-se que este não partilhe materiais e espaços com os alunos. Na segunda situação, a ação está claramente centrada no aluno, sendo previsível esta partilha.

Após a análise de todas as unidades, contabilizou-se, para o que e para cada relação inerente ao como do discurso pedagógico, o total de unidades correspondentes a cada grau da escala e o total de unidades ambíguas. Algumas unidades de análise não foram classificadas relativamente a todas as relações, por se terem revelado ambíguas face a essas relações e/ou por não contemplarem elementos sobre essas relações. Em consequência disso, o total de unidades de análise classificadas difere consoante a relação em causa. Contudo, os dados relativos às unidades ambíguas não foram menosprezados. Eles foram contabilizados e ajudaram em algumas interpretações. Por fim, converteu-se o número de unidades de análise, correspondentes a cada grau da escala, em percentagem, com vista à normalização dos resultados e à sua comparação.

Análise dos resultados Complexidade dos conhecimentos e competências investigativas Ao comparar a complexidade dos conhecimentos expressos nos dois documentos curriculares (Fig._2), de acordo com a escala concebida, verifica-se que esta complexidade é claramente superior no documento das Competências Essenciais. A maioria das unidades de análise deste documento apela a conceitos (Grau 3), enquanto a maioria das unidades de análise do Programa apela a factos específicos e a factos generalizados (Graus 1 e 2). Contudo, este nível de complexidade varia com a secção. O nível de complexidade dos conhecimentos, nos dois documentos, é superior nas secções Orientações Metodológicas e Finalidades.

Ao comparar a complexidade das competências investigativas dos dois documentos (Fig._3), verifica-se, igualmente, que esta é superior no documento das Competências Essenciais. Neste documento, a maioria das unidades de análise (62%) veicula uma complexidade de grau 3, enquanto no Programa apenas 12% das unidades de análise expressam este grau. Tal como no caso dos conhecimentos, a complexidade das competências investigativas varia também com a secção, verificando-se que, em ambos os documentos, a complexidade das competências é sempre inferior na secção dos Conhecimentos.

Quando se considera a complexidade dos conhecimentos e das competências expressos no Programa, por ano de escolaridade (Fig._4), constata-se que essa complexidade aumenta com o ano de escolaridade. No caso dos conhecimentos, observa-se que, no 1º ano, apenas 4% das unidades de análise da secção dos Conhecimentos (a única passível de ser analisada por ano de escolaridade) são de grau 3, enquanto no 4º ano este grau é expresso por 58% das unidades. No caso das competências (Fig._4), o Programa não prevê, para os dois primeiros anos, o desenvolvimento de competências de grau 3, o que significa que não é pressuposto o desenvolvimento de competências relacionadas com os processos científicos, como sejam formulação de problemas, hipóteses, controlo de variáveis e planeamento experimental. Nos dois anos seguintes (3º e 4º anos), este tipo de competências representa apenas, respetivamente, 8% e 11% das competências investigativas.