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A natureza da ciência nos currículos de ciências - Estudo do currículo de Ciências Naturais do 3º ciclo do ensino básico

Introdução Actualmente, e a partir dos anos setenta do século XX, tem-se vindo a desenvolver a ideia de que a educação científica deve englobar uma vertente metacientífica, isto é, relativa à construção da ciência/ natureza da ciência, na qual assume grande relevância a relação entre ciência, tecnologia e sociedade (Santos, 1999). Deste modo, aspectos como a metodologia da ciência, a forma como esta evolui, a relação da ciência com a sociedade e a tecnologia, as relações que se estabelecem dentro da comunidade científica e as características psicológicas dos cientistas, passam a ser considerados importantes no âmbito do ensino das ciências (e.g. McComas & Olson, 1998).

Tal como referem McComas, Clough e Almazroa (1998),

"a frase 'natureza da ciência' é usada para descrever a intersecção de assuntos relacionados com a filosofia, história, sociologia, e psicologia da ciência no modo como se aplicam e potencialmente influenciam o ensino e aprendizagem da ciência. Como tal, a natureza da ciência é um domínio fundamental para guiar os educadores de ciência na representação cuidada da ciência aos alunos" (p.5).

Consequentemente, diversos currículos de ciências, em todo o mundo, aumentaram a sua ênfase na natureza da ciência (BouJaoude, 2002). O mesmo sucedeu em Portugal quando, no ano escolar de 2001/2002, se iniciou um processo de reorganização curricular do ensino básico com a aplicação de novas orientações organizativas e de novos desenhos curriculares.

No âmbito desta reorganização curricular, foram elaborados dois documentos orientadores: Currículo nacional do ensino básico - Competências Essenciais (DEB, 2001); e Orientações Curriculares para o ensino básico (DEB, 2002). O primeiro documento define o conjunto de competências consideradas essenciais no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional para o ensino básico ao longo das várias disciplinas. O segundo documento apresenta as competências específicas para cada disciplina. Na área das Ciências Físicas e Naturais, este documento apresenta em paralelo as orientações curriculares relativas a cada uma destas disciplinas, tendo sido delineado em torno de quatro temas organizadores: "Terra no Espaço", "Terra em Transformação", "Sustentabilidade na Terra" e "Viver Melhor na Terra".

O estudo que se apresenta neste artigo é parte de uma investigação mais ampla (Ferreira, 2007) que analisa a mensagem sociológica transmitida pelo Discurso Pedagógico Oficial (DPO) do currículo de Ciências Naturais do 3º ciclo do ensino básico, que emanou da referida reorganização curricular, e que investiga em que medida essa mensagem resulta dos princípios ideológicos e pedagógicos dos seus autores. A investigação esteve centrada em dimensões do DPO relacionadas com o que se ensina e com a forma como se ensina no que se refere à natureza da ciência. No primeiro caso, considerou-se o processo de construção da ciência e a exigência conceptual em termos de competências e conhecimentos científicos e no segundo caso, considerou-se a relação entre ciência e metaciência enquanto discursos da mesma disciplina (intradisciplinaridade). O grau de intradisciplinaridade foi também tido em conta na apreciação da exigência conceptual do currículo. A escolha destas dimensões prendeu-se, sobretudo, com resultados obtidos em estudos já realizados por investigadores do grupo ESSA (e.g. Morais & Neves, 2003; Morais, Neves & Pires, 2004) e por outros autores (e.g. McComas, Clough & Almazroa, 1998), que evidenciaram a sua importância na promoção de um elevado nível de aprendizagem científica. A explicitação do DPO na relação Ministério da Educação-professor (critérios de avaliação) foi igualmente objecto de análise da mensagem do DPO.

Na Figura 1 apresenta-se um esquema síntese das relações analisadas na investigação, de acordo com Ferreira (2009).

Figura 1 - Diagrama geral das relações analisadas na investigação

O estudo apresentado neste artigo centra-se na mensagem do DPO no que se refere ao processo de construção da ciência, às relações intradisciplinares entre conhecimentos científicos e metacientíficos e à forma como o Ministério da Educação explicita aos professores as características anteriores. Este estudo pretende responder ao seguinte problema: Em que medida a mensagem sociológica transmitida pelo DPO veiculado no currículo de ciências contempla a natureza da ciência? De acordo com este problema estabeleceram-se as seguintes questões de investigação: (1) Em que medida o DPO expresso nos dois documentos curriculares (Competências Essenciais e Orientações Curriculares) contempla o processo de construção da ciência e a intradisciplinaridade entre conhecimentos científicos e metacientíficos?; (2) Em que medida o Ministério da Educação torna explícito aos professores (critérios de avaliação) estas características?; e (3) Qual a extensão e sentido de recontextualização efectuada pelo documento Orientações Curriculares em relação ao documento Competências Essenciais, no âmbito do campo de recontextualização oficial?

Enquadramento teórico A investigação desenvolvida apresenta pressupostos epistemológicos e sociológicos e está particularmente baseada na noção de construção da ciência preconizada por Ziman (1984, 2000) e na teoria do discurso pedagógico de Bernstein (1999, 2000). De acordo com Bernstein, o discurso pedagógico é determinado por um conjunto complexo de relações que pressupõem a intervenção de diferentes campos e contextos, desde o macro-nível do campo de Estado até ao micro-nível da sala de aula.

No campo de Estado, sob a influência do campo internacional, do campo da economia (recursos físicos) e do campo do controlo simbólico (recursos discursivos), é produzido o Discurso Regulador Geral (DRG). Como resultado da recontextualização oficial do DRG, designadamente ao nível do Ministério da Educação e suas agências, é produzido o discurso pedagógico oficial (DPO), o qual se encontra expresso em textos como os programas e currículos. Este processo de recontextualização é influenciado pelo campo da economia, pelo campo intelectual da educação (parte do campo de controlo simbólico) e pelo campo internacional e ainda, em grande parte, pelas ideologias dos autores. Tal como referem Neves e Morais (2001):

"Este texto oficial contém na sua mensagem os princípios e as normas que constituem o discurso regulador geral que caracteriza um determinado contexto socio-político. Contudo, enquanto discurso pedagógico oficial, também contém uma mensagem que reflecte o conjunto de opções que se afiguram mais adequadas a um determinado contexto educacional, as quais também são influenciadas pelos vários campos." (p. 226).

Entre essas opções figuram, por exemplo: os discursos e competências que devem ser adquiridos; a natureza das relações entre os diferentes conhecimentos da disciplina (relação intradisciplinar) e entre os conhecimentos da disciplina e os conhecimentos de outras disciplinas do currículo (relação interdisciplinar); a forma de interacção pedagógica que deverá estar presente na relação professor-aluno (modelo da teoria de instrução privilegiado). Estas opções definem, assim, o que e o como do DPO, ou seja, os discursos a serem transmitidos e o modo como esses discursos são transmitidos no contexto de ensino-aprendizagem. O modelo mostra assim que o discurso pedagógico não é o resultado mecânico dos princípios dominantes da sociedade, uma vez que podem ocorrer recontextualizações aos vários níveis do aparelho pedagógico oficial.

Essas recontextualizações criam espaços de mudança e por essa razão o discurso que é produzido (DPO) e o discurso que é reproduzido na sala de aula não correspondem rigorosamente ao discurso regulador geral.

O discurso pedagógico veicula, como mensagem sociológica, determinadas relações de poder e controlo entre as seguintes categorias: espaços (espaço professor- aluno e espaço aluno-aluno), discursos (intradisciplinar, interdisciplinar e académico-não académico) e sujeitos (Ministério da Educação-professor, professor-aluno e aluno-aluno). Estas relações reflectem, em maior ou menor grau, de acordo com a recontextualização que ocorreu, as relações legitimadas no DRG subjacente. Para analisar estas relações de poder e controlo, Bernstein (1990, 2000) usou, respectivamente, os conceitos de classificação e de enquadramento. A classificação diz respeito ao estabelecimento de fronteiras mais ou menos acentuadas entre as categorias anteriormente mencionadas. A classificação será tanto mais forte, quanto mais nítida for a separação existente entre as categorias. O enquadramento está relacionado com as relações sociais que se estabelecem entre as categorias consideradas, ou seja, a comunicação que se irá estabelecer entre elas. O enquadramento será tanto mais forte quanto maior for o controlo que as categorias superiores (por exemplo, o Ministério da Educação) tiverem sobre as categorias inferiores (por exemplo os professores). A classificação e o enquadramento podem, dentro de certos limites, variar independentemente, por exemplo, uma classificação forte pode coexistir com um enquadramento fraco.

No presente estudo foi seguida a noção de construção da ciência apresentada por Ziman (1984). De acordo com este autor, a ciência deve ser encarada como uma instituição social que pode ser perspectivada em função de várias dimensões metacientíficas: filosófica, histórica, psicológica e sociológica.

A dimensão filosófica da ciência dá ênfase ao aspecto metodológico da ciência, isto é, aos métodos utilizados pelos cientistas para fazer ciência. "A filosofia da ciência analisa teorias sobre a construção da ciência, as condições que a validam e os diversos métodos científicos utilizados" (Fontes & Silva, 2004: 18). Esses métodos incluem, por exemplo, a observação, a experimen- tação e a teorização, sendo considerados por Ziman (1984) como elementos de um método específico de obter informação, digna de confiança, acerca do mundo natural.

A dimensão histórica da ciência dá ênfase ao seu aspecto de arquivo, já que a acumulação de conhecimento científico, organizado em esquemas teóricos coerentes e divulgado em publicações é um processo histórico com especial significado. O conhecimento científico adquire significado quando é divulgado, permitindo reestruturar esquemas teóricos universais e utilizá-los em proveito da humanidade (Ziman, 1984). Desta forma, a dimensão histórica apresenta a ciência como uma actividade dinâmica, que evolui ao longo do tempo.

A dimensão psicológica da ciência contempla as características psicológicas dos cientistas que influenciam a sua actividade científica. Há que ter em consideração que, sendo a ciência uma actividade humana e portanto sujeita aos condicionalismos da natureza humana, pode revelar, como outra actividade qualquer, procedimentos dignos ou procedimentos menos correctos (Ziman, 1984).

A dimensão sociológica da ciência envolve duas vertentes, a sociológica interna e a sociológica externa. A primeira engloba as relações sociais que se estabelecem e desenvolvem dentro da comunidade científica. A segunda está relacionada com a produção científica nas suas relações com os diversos actores sociais. No que concerne à dimensão sociológica interna da ciência, Ziman (1984) salienta que os cientistas estão integrados numa comunidade científica, estabelecendo interacções sociais uns com os outros enquanto cientistas. Deste modo, os cientistas comunicam entre si, partilhando perspectivas e resultados experimentais que os levam a reestruturar constantemente os seus trabalhos, a encontrar novas vias de investigação num empreendimento que é, cada vez mais, um processo colaborativo e não uma actividade isolada. No que diz respeito à dimensão sociológica externa da ciência, a ciência é encarada como uma instituição social, inserida na sociedade e que desempenha certas funções para a sociedade. A interacção entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) encontra- se incluída nesta dimensão da noção de construção da ciência apresentada por Ziman (1984). Assim sendo, no presente estudo, quando se considera a relação CTS, está-se apenas a considerá-la na dimensão sociológica externa da ciência, ao contrário do que defendem outros autores (e.g. Aikenhead, 1999; Santos, 1999)1.

A diferença de estrutura entre o conhecimento científico e o conhecimento metacientífico deve ser considerada quando se estuda a introdução da construção da ciência na aprendizagem científica. De acordo com Bernstein (1999), podemos dizer que o conhecimento metacientífico corresponde a um discurso com uma estrutura horizontal, caracterizada por uma série de linguagens paralelas, em que o seu desenvolvimento é alcançado através da construção de uma nova linguagem, com um novo conjunto de questões e de relações e fortemente classificada em relação a outras linguagens pré-existentes. O conhecimento científico possui uma estrutura hierárquica, na qual o desenvolvimento é alcançado através da selecção e integração de conceitos distintos de modo a alcançar-se um corpo comum de conhecimento com maior nível de abstracção e poder de explicação. O que científico do ensino-aprendizagem das ciências corresponde a uma estrutura hierárquica do conhecimento, enquanto o que da metaciência corresponde a uma estrutura horizontal do conhecimento.

Metodologia

Aspectos gerais

Neste estudo recorreu-se a uma metodologia mista que apresenta características associadas às abordagens qualitativa e quantitativa (Creswell, 2003; Morais & Neves, 2007; Tashakkori & Teddlie, 1998). Por exemplo, foram utilizadas características associadas à abordagem quantitativa quando, para a análise dos documentos do currículo, foram definidas previamente, com uma base teórica, categorias e vários indicadores. Contudo, os dados empíricos que estavam a ser analisados também contribuíram para a definição de algumas categorias e respectivos indicadores, seguindo uma abordagem qualitativa.

O estudo seguiu um processo dialéctico entre o teórico e o empírico. Neste sentido, rejeitou-se quer a análise do empírico sem uma base teórica quer a utilização de uma teoria que não permitisse a sua transformação com base no empírico. Esta dialéctica só foi possível porque a metodologia deste estudo utilizou uma linguagem externa de descrição derivada de uma linguagem interna de descrição, tal como preconizado por Bernstein (2000).

Para a análise do DPO do currículo de Ciências Naturais do 3º ciclo do ensino básico foram considerados dois documentos: Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais (DEB, 2001), nomeadamente a parte com as competências para Ciências Físicas e Naturais; e Orientações Curriculares para o 3º ciclo do Ensino Básico (DEB, 2002), especificamente a secção referente à disciplina de Ciências Naturais. A análise centrou-se no tema "Sustentabilidade na Terra". A análise exigiu que o texto dos dois documentos fosse segmentado em unidades de análise (excertos): no documento Competências Essenciais foram definidas 76 unidades de análise e no documento Orientações Curriculares 91.

Como unidade de análise considerou-se um excerto do texto, com um ou mais períodos, que no seu conjunto tivesse um determinado significado semântico (Gall, Borg & Gall, 1996). Quando ocorriam listagens de itens, como acontece no caso das competências e experiências de aprendizagem, cada item foi considerado uma unidade de análise. Cada um dos esquemas foi considerado uma unidade de análise.

O estudo do DPO do currículo de Ciências Naturais, relativamente à natureza da ciência, ocorreu de acordo com o esquema apresentado na Figura 2. Esta análise incidiu sobre a componente instrucional do contexto de transmissão/aquisição, isto é, nos discursos a serem transmitidos/ adquiridos, e centrou-se em dois aspectos: o que o Ministério da Educação legitima como DPO do currículo e que diz respeito aos discursos a serem transmitidos/ adquiridos; e o como esses discursos são transmitidos no contexto do ensino-aprendizagem e que diz respeito aos princípios que regulam a transmissão/ aquisição desses discursos.

Centrou-se ainda na relação Ministério da Educação-professor.

Figura 2 - Esquema de análise da natureza da ciência no currículo de Ciências Naturais

A análise do que do DPO expresso no currículo consistiu na caracterização dos conteúdos referentes ao processo de construção da ciência e, para esta análise, foi considerado o seu grau de complexidade. No que se refere à análise do como do DPO, foi considerada a relação entre discursos no processo de ensino- aprendizagem, analisando-se o grau de relação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos metacientíficos que o currículo prevê que seja estabelecido. Estas relações intradisciplinares foram caracterizadas através do conceito de classificação. No que diz respeito à relação Ministério da Educação-professor, foi analisado o grau de controlo dado pelo Ministério da Educação aos professores - grau de explicitação do DPO - sobre os conhecimentos metacientíficos e o sobre a relação entre conhecimentos científicos e metacientíficos. O grau de explicitação foi caracterizado através do conceito de enquadramento.

Concepção e aplicação dos instrumentos De modo a efectuarmos esta análise do DPO do currículo, foram construídos, pilotados e aplicados instrumentos2, que tiveram como ponto de partida modelos/ instrumentos construídos em estudos anteriores do grupo ESSA, sobre a análise de currículos de ciências (e.g. Castro, 2006). Para cada um dos aspectos em análise, os instrumentos foram organizados de forma a contemplar as quatro secções principais de um qualquer programa e que correspondem a aspectos do currículo considerados referenciais para o processo de ensino-aprendizagem: (a) Conhecimentos; (b) Finalidades; (c) Orientações Metodológicas; e (d) Avaliação.

Tal como refere Pacheco (2001), "qualquer que seja o nível de planificação, as decisões curriculares incidem sobre objectivos, conteúdos, experiências de aprendizagem (actividades), recursos e avaliação" (p. 67).

Assim, cada unidade de análise foi associada a uma das quatro secções previamente definidas e analisada através dos diferentes instrumentos construídos. Estas tarefas foram realizadas em conjunto por três investigadoras e, posteriormente, validadas por outras duas investigadoras.

Na descrição dos instrumentos que se segue, começa-se por apresentar aqueles que se referem à caracterização do processo de construção da ciência e respectiva explicitação, seguindo-se os que se referem às relações entre conhecimentos científicos e metacientíficos e respectiva explicitação.

Caracterização do processo de construção da ciência Para a caracterização do processo de construção da ciência foram elaborados três instrumentos: (1) um instrumento de caracterização do processo de construção da ciência, para avaliar o nível de conceptualização dos conteúdos metacientíficos; (2) um instrumento com conhecimentos e competências cognitivas das dimensões da construção da ciência preconizadas por Ziman (1984, 2000); e (3) um instrumento de avaliação do grau de explicitação dos conhecimentos metacientíficos.

O primeiro desses instrumentos (Instrumento 1) foi construído tendo em consideração a natureza e grau de complexidade dos conhecimentos metacientíficos, assim como o desenvolvimento de competências relacionadas com a metaciência. Quer os conhecimentos, quer as competências foram considerados ao nível das várias dimensões da construção da ciência preconizadas por Ziman (1984): filosófica, histórica, psicológica, sociológica interna e sociológica externa.

As quatro secções, referidas anteriormente, foram consideradas neste instrumento e, para cada secção, foram definidos descritivos correspondentes a quatro graus de complexidade dos conteúdos metacientíficos relativos a cada dimensão do processo de construção da ciência. A escala de quatro graus foi elaborada com base nos seguintes critérios:

Grau 1 - corresponde a uma ausência de conhecimentos relativos à dimensão da construção da ciência em análise, não se prevendo também o desenvolvimento de competências associadas a essa dimensão.

Grau 2 - pode corresponder a uma de três situações distintas: 1) referência a conhecimentos de ordem simples relativos à dimensão da construção da ciência em análise, mas não se prevendo a sua aplicação no desenvolvimento de competências associadas a essa dimensão; 2) referência ao desenvolvimento de competências, mas não se prevendo a sua relação com o processo de construção da ciência; ou 3) referência a conhecimentos de ordem simples relativos à dimensão da construção da ciência em análise, prevendo-se a sua aplicação no desenvolvimento de competências associadas a essa dimensão.

Grau 3 - corresponde a conhecimentos de ordem complexa relativos à dimensão da construção da ciência em análise, mas em que não se prevê o desenvolvimento de competências associadas a essa dimensão.

Grau 4 - corresponde a conhecimentos metacientíficos de ordem complexa e que, em simultâneo, se prevê o desenvolvimento de competências relacionadas com a dimensão da construção da ciência em estudo.

É de salientar que as diferentes situações apresentadas no descritivo do grau 2 surgiram no decorrer de uma análise exploratória das unidades de análise de ambos os documentos do currículo. A necessidade do descritivo apresentar uma segunda parte deveu-se ao facto do currículo preconizar, com alguma frequência, o desenvolvimento de competências, por exemplo investigativas, sem, no entanto, as relacionar com o processo de construção da ciência.

Na Tabela I apresentam-se um excerto deste instrumento, para a secção Conhecimentos e para a dimensão sociológica externa e exemplos de unidades de análise do currículo que ilustram diferentes graus de complexidade.

Tabela I - Excerto do instrumento de caracterização do processo de construção da ciência

Unidades de análise: Grau 1: "No que diz respeito aos ciclos de matéria, não se pretende analisar os vários ciclos biogeoquímicos, mas realçar a existência nas comunidades de grupos de seres vivos com actividades, de certa forma, complementares (produtores, consumidores e decompositores), que possibilitam uma reciclagem permanente da matéria" (Orientações Curriculares, pp.23-24).

Grau 4: "[...] através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na Sociedade.

Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania" (Competências Essenciais, p.134).

Para que existisse coerência e um referencial na aplicação do Instrumento 1, houve necessidade de construir um segundo instrumento (Instrumento 2) - instrumento com conhecimentos de ordem simples e de ordem complexa e competências cognitivas relacionadas com as várias dimensões da construção da ciência, de acordo com a noção de Ziman (1984, 2000). Nesta definição considerou-se que os conhecimentos de ordem simples incluíam factos generalizados e conceitos simples e que os conhecimentos de ordem complexa incluíam conceitos complexos e temas unificadores.

As competências relacionadas com a metaciência foram definidas no sentido de estarem associadas, por um lado, à respectiva dimensão da construção da ciência e, por outro, à área científica e não a outra área disciplinar, uma vez que o instrumento foi construído com o objectivo de analisar um currículo de ciências. Reconhece-se, no entanto, que algumas dessas competências também podem ser mobilizadas noutras áreas disciplinares para além da científica.

Devido a condicionalismos que se prenderam com a delimitação do âmbito desta investigação, destaca-se o facto de se ter optado por analisá-las sem as discriminar em função do seu grau de complexidade, ao contrário do que é feito para os conhecimentos metacientíficos. Optou-se também por analisar apenas as competências ligadas ao domínio cognitivo, excluindo-se as competências sócio- afectivas.

Na Tabela II apresenta-se um excerto deste instrumento para a dimensão sociológica externa.

Tabela II - Excerto do instrumento com conhecimentos e competências cognitivas das dimensões da construção da ciência

De modo a avaliar o grau de explicitação dos conhecimentos metacientíficos no currículo de ciências em estudo, construiu-se um terceiro instrumento (Instrumento 3). Através deste instrumento pretendeu-se avaliar em que medida a mensagem do DPO veiculada no currículo de Ciências Naturais relativamente ao que do ensino-aprendizagem da metaciência é deixada explícita, ou não, pelo Ministério da Educação aos professores.

Este instrumento foi aplicado a cada unidade de análise que contemplasse conhecimentos metacientíficos relativos a uma determinada dimensão do processo de construção da ciência e com um determinado grau de complexidade (caso dos graus 2-1ª parte, 3 e 4), previamente determinado através do Instrumento 1.

Este instrumento contém, para cada secção do currículo, cada dimensão da metaciência e cada grau de complexidade, descritivos correspondentes a quatro graus de uma escala de enquadramento (E++, E+, E-, E--) 3 com um grau decrescente de explicitação.

Na Tabela III apresenta-se um excerto deste instrumento, para a secção Orientações Metodológicas, a dimensão sociológica externa e o grau 4 de caracterização do processo de construção da ciência. Seguem-se exemplos de unidades de análise dos documentos curriculares que ilustram diferentes graus de enquadramento quanto aos critérios de avaliação.

 Tabela III - Excerto do instrumento de avaliação do grau de explicitação dos conhecimentos metacientíficos

Unidades de análise: Grau E-: "[...] A este nível sugere-se a discussão de problemáticas reais, como por ex. acidentes em centrais nucleares, o lançamento para a atmosfera de fumos provenientes de queimas [ ].

Estas problemáticas poderão constituir oportunidade para discussão sobre questões de natureza social e ética que permitam aos alunos momentos de reflexão a propósito dos prós e contras de algumas inovações científicas para o indivíduo, para a sociedade e para o ambiente" (Orientações Curriculares, p. 29).

Grau E--: "É recomendada a realização de visitas de estudo a unidades industriais existentes na região e a correspondente análise dos custos, benefícios e riscos sociais e ambientais associados à actividade industrial" (Orientações Curriculares, p. 27).

Relações intradisciplinares entre conhecimentos científicos e metacientíficos Relativamente à caracterização das relações intradisciplinares entre conhecimentos científicos e metacientíficos, foram construídos dois instrumentos: um instrumento de avaliação do grau de relação entre conhecimentos científicos e metacientíficos (Instrumento 4) e outro instrumento de avaliação do grau de explicitação destas relações intradisciplinares (Instrumento 5).

No Instrumento 4, a relação que se estabelece entre os conhecimentos científicos e metacientíficos foi traduzida através de uma escala de classificação com quatro graus (C++, C+, C-, C--) com um grau crescente de relação.

Na Tabela IV apresenta-se um excerto deste instrumento, para a secção Finalidades. Seguem-se exemplos de unidades de análise dos documentos analisados que ilustram diferentes graus de classificação quanto às relações intradisciplinares.

Tabela IV - Excerto do instrumento de avaliação do grau de relação entre conhecimentos científicos e metacientíficos

Unidades de análise: Grau C++-1ª parte: "Relativamente a este assunto, deve ser valorizada a interpretação dos alunos face aos vários exemplos de interacções, identificando benefícios e prejuízos para os seres envolvidos, em vez da simples aplicação de terminologia" (Orientações Curriculares, p. 23).

Grau C--: "Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas" (Competências Essenciais, p.143).

O Instrumento 5 foi elaborado de modo a permitir a análise do grau de explicitação das relações entre conhecimentos científicos e conhecimentos metacientíficos, previamente caracterizadas através do Instrumento 4 (graus C- e C--). Foi considerada uma escala de enquadramento com quatro graus (E++, E+, E-, E--) 4 com um grau decrescente de explicitação.

Na Tabela V apresenta-se um excerto deste instrumento, para a secção Conhecimentos. Seguem-se exemplos de unidades de análise do currículo que ilustram diferentes graus de enquadramento quanto aos critérios de avaliação.

Tabela V - Excerto do instrumento de avaliação do grau de explicitação das relações entre conhecimentos científicos e metacientíficos

Unidades de análise: Grau E-: "Com estas, ou outras actividades, pretende-se mobilizar os alunos para a importância da reciclagem dos resíduos [...] e, ao mesmo tempo, sensibilizá-los para a necessidade de preservar, e economizar os recursos naturais" (Orientações Curriculares, p.28).

Grau E--: "Para um desenvolvimento sustentável, a Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais, económicos e éticos" (Competências Essenciais, p. 140).

Após a aplicação de cada instrumento a todas as unidades de análise de ambos os documentos do currículo de Ciências Naturais, efectuou-se o tratamento dos resultados obtidos, separadamente para cada documento.

Análise dos resultados

Caracterização do processo de construção da ciência Dimensões da construção da ciência

De modo a caracterizar-se o processo de construção da ciência expresso nos documentos curriculares em estudo, calculou-se a frequência de excertos (expressa em percentagem relativa) analisados de acordo com uma escala de quatro graus e considerando cada uma das dimensões da metaciência. O gráfico da Figura 3 apresenta os resultados desta análise para a dimensão filosófica.

Estes resultados estão organizados em função de cada uma das quatro secções dos documentos e da totalidade das secções.

Figura 3 - Dimensão filosófica da ciência no currículo de Ciências Naturais: Competências Essenciais (CE) e Orientações Curriculares (OC)

O gráfico da Figura 3 evidencia que em ambos os documentos curriculares, na sua globalidade, a maioria dos excertos analisados não contemplam conhecimentos relativos à dimensão filosófica da construção da ciência e não prevêem também o desenvolvimento de competências metacientíficas associadas a esta dimensão (grau 1). Em relação aos excertos classificados no grau 2 da escala utilizada, verificou-se que a maioria corresponde à segunda parte do descritivo deste grau, ou seja, prevêem o desenvolvimento de competências associadas à dimensão filosófica da ciência mas não a sua relação com os conhecimentos metacientíficos associados a esta dimensão. Pode observar-se esta tendência global nas diferentes secções do currículo, excepto na secção Orientações Metodológicas, onde o grau 2 predomina ligeiramente sobre o grau 1. Este aspecto deveu-se, principalmente, ao facto de nesta secção as estratégias sugeridas contemplarem apenas competências, mas não conhecimentos associados à dimensão filosófica da ciência. Os excertos, que a seguir se transcrevem, são ilustrativos do que se acabou de mencionar:

"Realizar actividade experimental e ter oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e medida. [ ] deve haver lugar a formulação de hipóteses e previsão de resultados, observação e explicação." (Competências Essenciais, pp. 131-132) "No âmbito do estudo desta temática podem também ser realizadas actividades experimentais para a observação, por exemplo, da influência da luz no desenvolvimento das plantas." (Orientações Curriculares, p. 22)

Pode verificar-se ainda que o grau 3 apenas ocorre nos excertos do documento Competências Essenciais, devido à existência de excertos na secção Conhecimentos onde são referidos conhecimentos de ordem complexa relativos à dimensão filosófica da ciência. Salienta-se, no entanto, que esta secção integra poucos excertos e que, por sua vez, destes excertos apenas um foi classificado com este grau.

Em relação à secção Avaliação, o documento Competências Essenciais não apresenta excertos que foquem a avaliação de conhecimentos e competências do processo de ensino-aprendizagem das ciências. Por sua vez, o documento Orientações Curriculares apresenta excertos enquadrados na secção Avaliação, mas em pequeno número, sendo assim difícil retirar ilações quanto ao processo de avaliação dos conhecimentos e/ou competências metacientíficas. Esta dificuldade encontrou-se também presente na análise efectuada às restantes dimensões da ciência, dado que se colocaram os mesmos problemas.

Os dados relativos à análise da dimensão histórica do processo de construção da ciência estão expressos no gráfico da Figura 4. Através dos dados expressos na figura, pode observar-se que em ambos os documentos curriculares, na sua globalidade, a grande maioria dos excertos analisados não contemplam conhecimentos relativos à dimensão histórica da construção da ciência e também não prevêem o desenvolvimento de competências metacientíficas associadas a esta dimensão (grau 1). Em relação aos excertos classificados com o grau 2, realça- se que todos eles correspondem à segunda parte do descritivo deste grau, ou seja, prevêem o desenvolvimento de competências associadas à dimensão histórica da ciência mas não a sua relação com a construção da ciência.

Figura 4 - Dimensão histórica da ciência no currículo de Ciências Naturais: Competências Essenciais (CE) e Orientações Curriculares (OC)

Quando se considera a secção Finalidades, destacam-se algumas diferenças entre os dois documentos do currículo, apenas o documento Competências Essenciais inclui competências que se referem à dimensão histórica da ciência, não estando prevista a sua relação com a construção da ciência, e contém ainda competências que contemplam conhecimentos de ordem complexa relativos a esta dimensão da ciência.

Relativamente à caracterização da dimensão psicológica do processo de construção da ciência (Figura 5), é possível constatar que, em ambos os documentos curriculares, na sua globalidade, a quase totalidade dos excertos analisados não contemplam conhecimentos relativos à dimensão psicológica da construção da ciência e também não prevêem o desenvolvimento de competências metacientíficas associadas a esta dimensão (grau 1). No que diz respeito aos excertos classificados com o grau 2, realça-se que todos eles estão incluídos na secção Orientações Metodológicas e correspondem à primeira parte do descritivo deste grau, ou seja, visam apenas a transmissão/aquisição de conhecimentos de ordem simples relativos a esta dimensão.

Figura 5 - Dimensão psicológica da ciência no currículo de Ciências Naturais: Competências Essenciais (CE) e Orientações Curriculares (OC)

Os dados relativos à análise da dimensão sociológica interna do processo de construção da ciência (Figura 6) revelam que, em ambos os documentos curriculares, na sua globalidade, a grande maioria dos excertos analisados não contempla conhecimentos relativos à dimensão sociológica interna da construção da ciência e também não prevê o desenvolvimento de competências metacientíficas associadas a esta dimensão (grau 1). Em relação aos excertos classificados com o grau 2, destaca-se que todos eles correspondem à segunda parte do descritivo deste grau.

Figura 6 - Dimensão sociológica interna da ciência no currículo de Ciências Naturais: Competências Essenciais (CE) e Orientações Curriculares (OC)

Considerando as secções Finalidades e Orientações Metodológicas, é possível constatar que ocorre, em pequeno grau, uma diminuição da valorização relativa atribuída à dimensão sociológica interna quando se passa do texto Competências Essenciais para o texto Orientações Curriculares.

Em relação à caracterização da dimensão sociológica externa do processo de construção da ciência (Figura 7), os dados mostram que, em ambos os documentos curriculares, ao contrário do que se constata para as outras dimensões da ciência, o grau 1 deixa de estar na maioria dos excertos analisados. Para além disso, também se pode observar que é dada uma maior ênfase aos conhecimentos metacientíficos de ordem simples (grau 2) e aos de ordem complexa (graus 3 e 4) relativos a esta dimensão da ciência, assim como ao desenvolvimento de competências associadas a esta dimensão (graus 2 e 4). Pode-se, assim, verificar que o currículo de Ciências Naturais na temática da "Sustentabilidade da Terra" atribui um maior grau de complexidade à dimensão sociológica externa no contexto de transmissão/aquisição do processo de construção da ciência. Esta é a dimensão da ciência com maior representatividade no currículo de ciências, em ambos os documentos analisados, o que estará relacionado com o enfoque dado pelas autoras deste currículo à relação C-T-S.

Figura 7 - Dimensão sociológica externa da ciência no currículo de Ciências Naturais: Competências Essenciais (CE) e Orientações Curriculares (OC)

Considerando as secções Conhecimentos e Finalidades, é possível constatar que ocorre uma diminuição da valorização relativa atribuída à dimensão sociológica externa quando se passa do texto Competências Essenciais para o texto Orientações Curriculares. Salienta-se, no entanto, que o número de excertos incluídos na secção Conhecimentos do texto Competências Essenciaisé bastante inferior ao número de excertos desta secção do texto Orientações Curriculares.

A situação contrária verificou-se para o número de excertos incluídos na secção Finalidades.

Relativamente à secção Orientações Metodológicas, pode observar-se que existe um maior grau de complexidade dos conhecimentos relativos à dimensão sociológica externa no texto Orientações Curriculares. Este aspecto assume especial importância quando se verifica que é esta secção que tem maior representatividade neste texto.