Contribuição da literacia emergente para o desempenho em leitura no final do
1.º CEB
INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita são ferramentas imprescindíveis à sociedade atual, em que
o conhecimento e o seu uso são condições essenciais à igualdade de
oportunidades entre todos (Lopes, 2010). A relevância crescente atribuída à
leitura e à escrita tem-se refletido, no nosso país, na criação de respostas
governamentais que variam desde a atualização de conhecimentos dos docentes e
educadores, à construção de manuais mais adaptados às novas realidades e
desafios dos alunos, bem como à definição de metas esperadas para cada faixa
etária ou ciclo de ensino.
A educação pré-escolar é atualmente encarada nacional e internacionalmente como
um contexto privilegiado de promoção de competências facilitadoras da
aprendizagem da leitura e da escrita (Justice & Kaderavek, 2002; Justice,
Weber, Ezell, & Bakeman, 2002; Whitehurst & Lonigan, 1998). A
investigação tem evidenciado a natureza protetora e facilitadora da educação
pré-escolar para esbater o designado efeito Mateus (Stanovich, 1991), de acordo
com o qual o modo como as crianças iniciam a escolaridade formal influencia o
seu percurso escolar. Deste modo, os bons alunos tendem a construir percursos
de sucesso e os alunos com dificuldades tendem a manter este padrão ao longo da
escolaridade. Neste sentido, é fundamental que se criem as melhores condições
para que as crianças iniciem a escolaridade formal bem preparadas para as
exigências futuras. Estas evidências são ainda mais relevantes quando se
abrangem crianças de contextos desfavorecidos, nomeadamente em termos
culturais, pois, para além da reduzida acessibilidade a materiais de leitura e
de escrita e de poucas ou limitadas experiências de contato com a linguagem
escrita, apresentam, por vezes, um frágil domínio de competências consideradas
preditoras da aprendizagem da leitura e da escrita (Viana & Martins, 2009).
O jardim de infância assume, assim, um espaço importante na criação de
oportunidades e experiências de contato com a linguagem escrita, que propiciam
a construção de conhecimentos facilitadores da posterior aprendizagem formal, e
na discriminação positiva das crianças provenientes de meios desfavorecidos,
procurando colmatar as desvantagens sociais, estimulando as diferentes áreas do
seu desenvolvimento e promovendo desde cedo percursos escolares de sucesso. A
educação pré-escolar, deve, portanto, permitir às crianças experiências
agradáveis assentes na funcionalidade da leitura e da escrita, de forma a que
sejam envolvidas em situações em que se fala acerca do impresso e em que a
qualidade das interações facilite o desenvolvimento de conhecimentos e
competências sobre a linguagem escrita (Aram & Aviram, 2009; Duursma,
Augustyn, & Zuckerman, 2008; Viana & Martins, 2009).
São bem descritas na literatura as competências consideradas preditoras de
sucesso no domínio da leitura e da escrita, designadamente relacionadas com a
linguagem oral (vocabulário, conhecimentos morfossintáticos), com as
competências metalinguísticas (consciência silábica e fonémica), com o
processamento cognitivo (memória de trabalho para material verbal) e com os
conhecimentos acerca da linguagem escrita (e.g., Duursma, Augustyn, &
Zuckerman, 2008; Ferreiro & Teberosky, 1984; Lopes, 2010; Martins, 1994;
Martins & Farinha, 2006; Martins & Niza, 1998; Stephenson, Parrila,
Georgiou, & Kirby, 2008; Yopp & Stapleton, 2008). De acordo com estudos
recentes, o modo sistemático, deliberado e estruturado com que se promovem
estas competências na educação pré-escolar parece contribuir para a construção
do sucesso escolar no âmbito da leitura e da escrita, ainda que de modo
diferenciado.
As competências linguísticas, designadamente o vocabulário, parecem estar
relacionadas com a aquisição da descodificação leitora e, posteriormente, com a
compreensão na leitura (Gaté, Géninet, Giroul, & De la Garanderie, 2009;
McCutchen, Green, & Abbott, 2008; Scull, 2013).
Os conhecimentos morfossintáticos são também apontados na literatura como um
bom preditor do desempenho na leitura, tendo especial relevância nas
competências de nível superior, como a compreensão leitora, mas também nas
competências básicas de leitura e escrita (Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee,
2013; Foorman, Petscher, & Bishop, 2012; Kruk & Bergman, 2013;
McCutchen, Green, & Abbott 2008; Roman, Kirby, Parrila, Wade-Woolley, &
Deacon, 2009; Scull, 2013; Tong, Tong, Shu, Chan, & McBride-Chang, 2014).
As competências metalinguísticas, nomeadamente a consciência fonológica,
parecem influenciar igualmente a decifração, facilitando o acesso ao léxico
mental pela via fonológica (McGuiness, 2005; Roman et al., 2009). A consciência
da estrutura fonológica da linguagem é considerada a competência base para um
eficaz reconhecimento de palavras (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007),
que, por sua vez, é necessário para desenvolver competências básicas de
leitura, de compreensão leitora, de soletração e de expressão escrita (Liberman
& Shankweiler, 1991; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg,
2002; Share & Stanovich, 1995). A importância do desenvolvimento da
consciência fonológica para o sucesso na leitura foi demonstrada em inúmeros
estudos (Fletcher et al., 2007), de tal forma que a consciência fonológica é
considerada por muitos a principal causa para o aparecimento de dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita (Shankweiler & Crain, 1986; Share
& Stanovich, 1995; Shaywitz, 2008).
A investigação acerca da componente verbal da memória de trabalho refere a sua
relação com a literacia desde a educação pré-escolar (Banai & Yifat, 2012),
nomeadamente a sua influência nas tarefas de descodificação leitora (Alloway,
Gathercole, Adams, Willis, Eaglen, & Lamont, 2005; Silva, Faísca, Ingvar,
Petersson, & Reis, 2012), salientando a contribuição da memória de trabalho
para material verbal no processamento ortográfico (Goff, Pratt, & Ong,
2005).
Estudos acerca da escrita de crianças em idade pré-escolar, que permitiram
desenvolver as teorias iniciais acerca da psicogénese da linguagem escrita
(Ferreiro & Teberosky, 1984; Martins, 1994; Martins & Niza, 1998)
demostraram que as crianças constroem hipóteses concetuais sobre a linguagem
escrita antes mesmo de iniciarem o ensino formal, e que estas concetualizações
revelaram ter valor preditor dos resultados em leitura no final do 1.º ano de
escolaridade (Martins, 1996). Os conhecimentos acerca da linguagem escrita, que
Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant e Colton (2001) classificam como concetuais
(conhecimento sobre as funções da escrita e a percepção da criança enquanto
leitora) e processuais (conhecimentos sobre os mecanismos da leitura e da
escrita, como por exemplo o nome e o som da letra), contribuem, também, para o
primeiro desafio da alfabetização: a descodificação leitora e o estabelecimento
das regras de correspondência grafema-fonema e fonema-grafema (Martins &
Farinha, 2006).
A investigação parece apontar para a existência de relações de reciprocidade
entre os conhecimentos prévios das crianças e o sucesso nas aquisições formais
da leitura e da escrita, sendo que as competências supracitadas contribuem de
modo decisivo para o sucesso na aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Embora o desenvolvimento destas competências seja iniciado nos anos pré-
escolares, é igualmente potenciado pelo ensino explícito e formal que ocorre
aquando do ingresso no 1.º ciclo do ensino básico (Silva, 2003).
OBJETIVOS DO ESTUDO
O presente estudo apresenta como objetivo central analisar em que medida o
desempenho das crianças nas competências de literacia emergente na educação
pré-escolar condiciona o rendimento académico a longo prazo, no final do 4.º
ano de escolaridade, no domínio da leitura e da escrita. O conceito de
literacia emergente adotado neste estudo inclui as competências linguísticas,
metalinguísticas, bem como os conhecimentos concetuais e processuais sobre a
linguagem escrita. Embora vários estudos confirmem a influência das
competências de linguagem oral, metalinguísticas e de escrita no desempenho em
leitura, assiste-se ainda à escassez de estudos em Portugal sobre esta
temática. Neste sentido, foi acompanhado um grupo de crianças desde a educação
pré-escolar até ao final do 1.º ciclo do ensino básico e analisadas as relações
entre o desempenho inicial e o rendimento no final desta etapa escolar.
MÉTODO
Participantes
Participaram neste estudo 117 alunos de dois agrupamentos de escolas do
concelho de Matosinhos, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos. Estes
alunos frequentaram, no ano letivo 2007/2008, a educação pré-escolar e
frequentavam, no letivo 2011/2012, o 4º ano de escolaridade. Os alunos estavam
distribuídos de modo equitativo em termos de sexo [54% dos alunos eram do sexo
masculino (N=63) e 46% do sexo feminino (N=54)].
Instrumentos
Avaliação da literacia emergente
T.I.C.L. - Teste de Identificação de Competências Linguísticas(Viana,
2004). É um teste referenciado a critério para utilização com crianças entre os
4 e os 6 anos. Avalia o Conhecimento Lexical e Morfossintático, a Memória
Auditiva e a Reflexão sobre a Língua. A avaliação do Conhecimento Lexical
inclui as provas de nomeação de partes do corpo, objetos, elementos
pertencentes a um determinado campo semântico e cores, bem como provas de
identificação de verbos que definem ações, explicitação de funções e opostos e
utilização de locativos. Esta parte do teste é composta por 64 itens. A
avaliação do Conhecimento Morfossintático contempla tarefas de concordância de
género e número, plurais, graus de adjetivos, compreensão de estruturas
complexas e avalia ainda a formação do pretérito prefeito. Inclui 27 itens. A
terceira parte do teste apresenta 19 itens e avalia a Memória Auditiva, inclui
as provas de repetição de pseudopalavras, palavras, frases e cumprimento de
ordens e de sequencialização narrativa. A avaliação da capacidade da criança
refletir sobre a língua, com 24 itens, inclui tarefas de avaliação da correção
sintática dos enunciados, de segmentação de frases em palavras e de palavras em
sílabas e a identificação auditiva de sílabas iniciais e finais. Em termos de
qualidades métricas o teste apresenta um fator que traduz a competência global
da criança no domínio da linguagem expressiva e é responsável por 65% da
variância dos resultados. O coeficiente de consistência interna do TICL é de
.93. Este teste permite calcular os resultados obtidos em cada parte do TICL e
um total global.
Escrita de palavras(adaptado de Ferreiro & Teberosky, 1984). Esta tarefa
consistia na avaliação das concetualizações da criança acerca da linguagem
escrita. Eram ditadas 5 palavras e uma frase e era pedido à criança que as
escrevesse. Eram atribuídos 0 pontos no caso de não ser escrita qualquer letra
ou no caso de a(s) letra(s) não representar(em) nenhum aspeto da estrutura
fonológica de cada palavra (por exemplo, a resposta "l" ou
"i" para a palavra gato); 1 ponto, no caso de ser produzida uma
letra que correspondesse a um fonema da palavra (por exemplo, "g"
ou "a" para gato). No total podiam ser contabilizadas 41
fonetizações (gato e gata - 4 pontos; gatinho e formiga - 7 pontos;
cavalo - 6 pontos; frase "gato come o rato" - 13
pontos).
Desempenho em leitura e escrita no 4.ºano de escolaridade
Prova nacional de aferição.O sistema de ensino português previa no ano letivo
2011/12, a avaliação do desempenho a Língua Portuguesa de todos os alunos no
final do 4º ano de escolaridade, através de uma Prova Nacional de Aferição. A
prova era da responsabilidade do Ministério da Educação e tinha por referência
o Programa de Língua Portuguesa em vigor. Era uma prova escrita de duração
limitada (90 minutos) e contemplava as seguintes áreas: Leitura, Funcionamento
da Língua e Escrita. A classificação era atribuída numa escala de A a E (A=90%
a 100%, B=70% a 89%, C=50% a 69%, D=20% a 49%, E=0% a 19%).
TIL - Teste de Idade de Leitura(Sucena & Castro, 2010). Trata-se de
um teste de avaliação da competência em leitura e é constituído por 36 frases
isoladas incompletas, cuja extensão aumenta progressivamente. Deve ser
apresentado aos alunos como "um jogo de frases que precisam de ser
completadas". A tarefa do aluno consiste em completar cada frase
selecionando a palavra correta entre cinco opções. Para realizar esta prova, a
criança necessita de fazer recurso às competências de descodificação e de
compreensão, essenciais na tarefa de leitura. Esta prova pode ser administrada
coletivamente e a sua administração é realizada em cinco minutos. A cotação é
obtida através da soma das frases corretamente completadas. O número obtido é
multiplicado por 100 e o produto dividido pelo total de frases (36).
Ditado de palavras(Fernandes, Ventura, Querido, & Morais, 2008). Nesta
tarefa são ditadas 18 palavras aos alunos, sendo pedido que as escrevam de modo
correto. A lista que é ditada inclui palavras regulares, irregulares e
complexas. São contabilizadas as palavras escritas corretamente.
Procedimentos
No final do ano letivo 2007/08, procedeu-se à avaliação das competências de
literacia emergente de 117 crianças de 5 anos que frequentavam a educação pré-
escolar no concelho de Matosinhos.
As crianças foram avaliadas individualmente pelas psicólogas da Câmara
Municipal de Matosinhos, responsáveis pela dinamização do Projeto "A Ler
Vamos..."1, após a autorização escrita dos Encarregados de Educação. A
avaliação decorreu fora do contexto da sala e o tempo médio de aplicação da
prova rondou os 45 minutos.
No último período do ano letivo 2011/12, as mesmas crianças, que frequentavam o
4º ano de escolaridade, realizaram a Prova Nacional de Aferição de Língua
Portuguesa. A prova decorreu à mesma hora em todos os estabelecimentos de
ensino públicos, cooperativos ou privados de Portugal, respeitando-se os mesmos
critérios de aplicação e de correção. A realização da prova distribuiu-se em
duas partes de 45 minutos, com uma pausa de 25 minutos. Os professores
aplicadores receberam um treino prévio e não podiam ser responsáveis pela
aplicação da prova à sua turma. A correção das provas foi realizada
anonimamente, sem a identificação dos alunos. Posteriormente, foram aplicadas
as restantes provas (TIL; Ditado de palavras), no contexto da sala de aula, em
grande grupo. As provas foram explicadas e a sua aplicação teve a duração de 20
minutos.
Análises estatísticas
Com o intuito de analisar a influência das competências de literacia emergente
no desempenho em leitura no final do 4.º ano de escolaridade foram efetuadas
análises de regressão linear múltipla, cujas variáveis preditoras incluíram as
sub provas do Teste de Identificação de Competências Linguísticas e o
desempenho na prova de escrita de palavras. A variável critério foi distinta em
cada análise de regressão: (i) resultado da prova de aferição a Língua
Portuguesa; (ii) desempenho no TIL; (iii) desempenho no ditado de palavras.
Foram também testados os pressupostos para a realização das análises de
regressão múltipla relativos a cada uma das variáveis critério (Field, 2009).
RESULTADOS
O Quadro_1 representa as estatísticas descritivas relativas aos resultados
obtidos pelos alunos nas diferentes provas aplicadas na educação pré-escolar e
no 4º ano de escolaridade.
A análise de regressão linear múltipla (cf. Quadro_2) efetuada permitiu
verificar que os resultados obtidos pelos alunos, durante a educação pré-
escolar, nas provas que compõem o Teste de Identificação de Competências
Linguísticas (TICL) e na prova de escrita de palavras, permitem explicar 20,3%
dos resultados obtidos pelos mesmos na prova nacional de aferição a Língua
Portuguesa, no 4º ano de escolaridade, R²=.203, R²Adj=.167, sendo o modelo de
regressão estatisticamente significativo, F(5,111)=5,657, p<.001. A prova da
Reflexão sobre a Língua é o único preditor individual significativo, β=.243,
t=2.195, p=.030, sendo que melhores resultados nesta prova estão associados a
melhores resultados na prova de aferição.
Verificou-se ainda que os resultados obtidos na educação pré-escolar explicam
23,6% da variância dos resultados, no 4º ano, do Teste de Idade de Leitura
(TIL), R²=.236, R²Adj=.199, sendo o modelo de regressão estatisticamente
significativo, F(5,105)=6,475, p<.001. A prova da Memória Auditiva é um
preditor significativo, β=.256, t=2.103, p=.038, tal como a prova da escrita de
palavras, β=.193, t=2.010, p=.047, sendo que melhores resultados nestas provas
estão associados a melhores resultados no TIL. O modelo de regressão linear
múltipla está representado no Quadro_3.
A variância dos resultados na prova de ditado de palavras, no 4º ano de
escolaridade, pode ser explicada em 20,2% pelo desempenho dos participantes nas
provas de literacia emergente na educação pré-escolar, R²=.202, R²Adj=.164,
sendo o modelo de regressão estatisticamente significativo, F(5,111)=5,323,
p<.001. A prova da Memória Auditiva é um preditor significativo, β=.355,
t=2.753, p=.007, tal como a prova da escrita de palavras, β=.215, t=2.183,
p=.031, sendo que melhores resultados nestas provas estão associados a melhores
resultados no ditado de palavras. O modelo de regressão linear múltipla está
representado no Quadro_4.
DISCUSSÃO
Neste estudo pretendia-se analisar em que medida o desempenho das crianças nas
competências de literacia emergente na educação pré-escolar condiciona o
rendimento académico no final do 4.º ano de escolaridade. Foram utilizados
diversas provas de avaliação, de forma a contemplar a variedade de competências
quer em idade pré-escolar, quer no final do 1.º ciclo do ensino básico, que
interagem na aquisição da leitura e da escrita. Analisando os resultados das
estatísticas descritivas (cf. Quadro_1), é possível constatar que nas subprovas
do TICL, o grupo de crianças avaliado na educação pré-escolar apresentava um
desempenho esperado para a idade. Salvaguarda-se, no entanto, que o TICL parece
apresentar um efeito de teto (Paris & Hoffman, 2004), uma vez que algumas
das competências avaliadas, designadamente o conhecimento lexical, são domínios
em que se espera que ocorra uma contínua evolução ao longo do tempo e das
aprendizagens efetuadas (Paris, 2005). A análise dos resultados ao nível do
Conhecimento Lexical evidencia uma média de desempenhos próximos do valor
máximo da prova, o que eventualmente pode sugerir que algumas crianças foram
sub avaliadas nesta dimensão.
A análise dos resultados na prova de escrita de palavras na educação pré-
escolar, por seu turno, apresenta desempenhos próximos do limite inferior da
prova. Estes dados podem suscitar a hipótese de que as crianças alvo de análise
tiveram reduzidas oportunidades de contacto com o material impresso, o que pode
ter comprometido as suas concetualizações sobre a relação entre a linguagem
oral e escrita (Sulzby & Teale, 1991; Viana & Teixeira, 2002;
Whitehurst & Lonigan, 1998). Nota-se, contudo, que o desvio-padrão é o mais
elevado de todos os resultados obtidos durante a educação pré-escolar, podendo
justificar a heterogeneidade de contextos e influências que as crianças
receberam nesta idade, face à escrita inventada.
No que concerne às provas utilizadas para avaliar o desempenho em leitura e
escrita no final do 1.º ciclo do ensino básico, constata-se que de um modo
geral, quer em provas específicas de leitura (TIL) e de escrita (ditado), bem
como numa prova externa de avaliação (prova de aferição), os resultados dos
alunos foram positivos. Na prova de aferiação verifica-se que a média dos
resultados equipara-se à classificação "Bom" (4). No entanto, uma
vez que, de ano letivo para ano letivo, as provas de aferição são diferentes,
não é possível comparar estes resultados com os de anos letivos anteriores. No
TIL e no ditado de palavras, os alunos apresentaram, em média, desempenhos
esperados para a idade, ainda que no TIL o desvio-padrão permita elucidar sobre
a heterogeneidade nos resultados dos alunos.
De um modo geral, os resultados do estudo desenvolvido acrescentam evidência
empírica acerca da importância das competências linguísticas para a
aprendizagem formal da leitura e da escrita, uma vez que o conjunto de provas
utilizadas na educação pré-escolar prediz significativamente o desempenho em
leitura e em escrita no 1.º CEB, como já tem sido sustentado noutros estudos
nacionais (Cadime et al., 2009; Dionísio & Pereira, 2006; Fernandes, 2005;
Martins & Niza, 1998) e internacionais (Ferreiro & Teberosky, 1984;
Foster & Miller, 2007; Perfetti, 2010; Sénéchal, LaFerve, Smith-Chant,
& Colton, 2001). Constata-se igualmente que as concetualizações das
crianças acerca da linguagem escrita são fortes preditores do sucesso neste
domínio (Dionísio & Pereira, 2006; Lopes, 2010; Martins & Niza, 1998;
Vellutino & Scanlon, 1987).
Analisando a percentagem de variância explicada nos modelos de regressão (entre
18,2% e 23,6%), este estudo permitiu confirmar que o desempenho nas provas na
educação pré-escolar é um preditor importante a considerar ao longo dos
primeiros anos de escolaridade, contemplando competências de linguagem oral,
consciência fonológica e linguagem escrita.
É possível verificar que os resultados na prova de aferição a Língua Portuguesa
são significativamente influenciados pelo desempenho das crianças aos cinco
anos de idade, designadamente pela prova de Reflexão sobre a Língua. Deste
modo, existem indícios de que a consciência fonológica (domínio avaliado no
TICL) é uma competência basilar quer à descodificação, à fluência, à
compreensão leitora e à escrita (Martins & Farinha, 2006; Martins &
Silva, 2006; Silva, 2003; Yopp & Stapleton, 2008). Resultados similares
tinham já sido encontrados noutros estudos (Schatschneider, Fletcher, Francis,
Carlson, & Foorman, 2004), tornando evidente a relevância do processamento
fonológico para a aprendizagem formal da leitura. Verifica-se ainda que a
influência desta competência nos processos cognitivos essenciais à aprendizagem
se mantém ao longo do tempo, não apresentando apenas um papel relevante nos
anos iniciais de aprendizagem. O modo como os alunos aprendem nos anos de
escolaridade iniciais, momento em que a consciência fonológica é uma
competência fundamental à aquisição do princípio alfabético e das regras de
correspondência grafema-fonema e fonema-grafema, parece influenciar o seu
desempenho ao nível da fluência leitora (Scarborough, 2001). Os alunos que leem
melhor, com velocidade, acuidade e prosódia adequadas mais facilmente
compreendem aquilo que leem, na medida em que os recursos cognitivos não são
despendidos na descodificação leitora, mas estão direcionados para a construção
de significados (Kuhn & Stahl, 2003; LaBerge & Samuels, 1974).
Verificou-se ainda que os resultados no TIL e na prova de Ditado de Palavras,
no 4.º ano de escolaridade, estão significativamente relacionados com os
resultados da prova do TICL que avalia a dimensão da Memória Auditiva e da
prova da escrita de palavras, na educação pré-escolar. A memória auditiva,
apesar da sua importância para o processamento ortográfico (Goff, Pratt, &
Ong, 2005) é uma dimensão cognitiva pouco privilegiada em termos educativos; no
entanto a sua importância nos processos de descodificação leitora, pela
necessidade de retenção de informação a curto prazo, e acesso ao léxico mental
fica comprovada nos resultados deste estudo.
As concetualizações que as crianças possuem acerca da linguagem escrita têm
sido descritas na literatura como um dos melhores preditores de sucesso na
leitura e na escrita. O facto das crianças em idade pré-escolar já conseguirem
refletir acerca da linguagem de forma a transformá-la no seu correspondente
escrito significa que já adquiriram o princípio alfabético, uma das aquisições
fundamentais anteriores à aprendizagem formal (Silva, 2003). Conhecer letras,
de modo informal, sugere predisposição e interesse por estas aprendizagens,
facilitando eventualmente a capacidade de segmentar as palavras em sílabas e em
fonemas e encontrar o seu correspondente escrito, revelando também algum
domínio das correspondências fonema-grafema e grafema-fonema, competências
fundamentais para a aprendizagem formal da leitura e da escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1984; Martins & Niza, 1998).
Para além do conhecimento do nome das letras, que permite estabelecer uma
correspondência entre os grafemas e os fonemas, o presente estudo parece
corroborar as evidências empíricas de que a escrita de palavras, na educação
pré-escolar se correlaciona com o desempenho dos alunos ao nível do
processamento ortográfico e do seu desempenho em leitura (Martins &
Farinha, 2006). Esta prova remete para o modo como as crianças compreendem as
relações entre a linguagem escrita e a linguagem oral e como compreendem o
princípio alfabético, influenciando diretamente a descodificação leitora,
designadamente o reconhecimento automático de palavras, a leitura e a
compreensão oral (Martins & Farinha, 2006). Sénéchal, Lefevre, Smith-Chant
e Colton (2001) realçam ainda a importância das competências e conhecimentos
sobre o material impresso na aquisição de conceitos formais sobre o
processamento ortográfico, evidência esta também sustentada pelo presente
estudo.
CONCLUSÃO
Este estudo parece apontar para a estabilidade do desempenho dos alunos ao
longo do tempo e sobre possíveis estratégias de mudança que passem sobretudo
pela avaliação e intervenção precoce das competências básicas que predizem o
desempenho leitor, designadamente as competências de linguagem oral, de
linguagem escrita e as competências metalinguísticas (Martins & Farinha,
2006; Stephenson, Parrila, Georgiou, & Kirby, 2008).
As dificuldades na aquisição da leitura e da escrita condicionam as restantes
aprendizagens e são cumulativas ao longo do tempo, ou seja, impelem a um
percurso escolar marcado pelo insucesso. Deste modo, estas dificuldades devem
ser abordadas com urgência, numa perspetiva preventiva, em que a identificação
precoce de crianças em risco é essencial para que não se verifique o denominado
efeito Mateus (Stanovich, 1991), de acordo com o qual as crianças que iniciam o
percurso formal com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita tendem
a manter este padrão de aprendizagem ao longo da escolaridade. A educação pré-
escolar é, assim, encarada como o contexto privilegiado para uma ação precoce e
preventiva que iniba padrões de desenvolvimento e de aprendizagem
desadaptativos (Lukasova, Oliveira, Barbosa, & Macedo, 2008). Os resultados
encontrados alertam precisamente para a necessidade de valorização da educação
pré-escolar e das práticas dos educadores enquanto elementos fundamentais na
estimulação das crianças.
Neste sentido, torna-se cada vez mais pertinente a criação de respostas
educativas que visem a promoção de competências preditoras de sucesso na
aprendizagem da leitura e escrita. O Projeto "A Ler Vamos...",
promovido pela Câmara Municipal de Matosinhos, é implementado por psicólogas,
numa lógica multidisciplinar, com o objetivo de promover competências
linguísticas e de literacia emergente. Neste projeto é abrangida toda a rede
pública e também instituições de solidariedade social com valência de Jardim de
infância, mobilizando os vários agentes educativos (docentes, encarregados de
educação). A aposta numa intervenção precoce que visa a promoção do sucesso
escolar logo nos primeiros anos de escolaridade procura responder às
necessidades referidas nos vários estudos empíricos, numa lógica preventiva.
A escrita pré-formal, e os conhecimentos de ordem concetual e funcional acerca
da linguagem escrita confirmaram-se como um dos preditores mais significativos
neste estudo. No entanto, esta será eventualmente uma das dimensões menos
trabalhadas em contexto de jardim de infância pelos educadores, possivelmente
influenciados pelo paradigma concetual vigente anteriormente, as teorias da
prontidão para a leitura (Sulzby & Teale, 1991; Viana & Teixeira, 2002;
Whitehurst & Lonigan, 1998), que desaconselham a promoção intencional de
estratégias de escrita antes da aprendizagem formal. Assim sendo, tendo-se
comprovado a sua importância para o sucesso no desempenho em leitura e escrita
vários anos após a educação pré-escolar, seria primordial promover desde cedo
atividades de escrita em contexto de sala de jardim de infância, através de
iniciativas/jogos com carácter lúdico, mas intencional (Fernandes, 2005;
Martins, 1994; Sénéchal et al., 2001).
