Conceptualizações sobre linguagem escrita: Percursos de investigação
EVOLUÇÃO DAS CONCEPTUALIZAÇÕES INFANTIS SOBRE LINGUAGEM ESCRITA
Muito antes do início do 1º ano de escolaridade, as crianças interrogam-se e
põem hipóteses conceptuais sobre a linguagem escrita. Trata-se de ideias não
convencionais sobre as funções e as propriedades da escrita e sobre o que esta
representa.
As investigações pioneiras de Ferreiro e Teberosky (1979) e de Ferreiro (1988)
mostraram que as conceptualizações das crianças sobre linguagem escrita evoluem
ao longo de um processo durante o qual as crianças vão reformulando o seu
pensamento acerca da linguagem escrita. Nos seus esforços para compreender os
significados das marcas gráficas, e através de interacções com os outros (pares
e adultos), as crianças vão-se interrogando sobre as correspondências entre os
objectos e a escrita, e sobre as relações entre o oral e o escrito. Ao longo
deste processo, constroem hipóteses sobre a linguagem escrita que reflectem uma
reconstrução activa da lógica das unidades que são representadas na escrita.
Estas hipóteses, que podem estar mais próximas ou mais afastadas da realidade
alfabética, evoluem ao longo de um percurso que se traduz em três níveis
essenciais de conceptualização.
Numa fase inicial, as crianças começam por diferenciar o desenho da escrita e
por elaborar critérios que tornam uma série de letras passíveis de transmitir
uma mensagem. Estes critérios são uma quantidade mínima de letras e a não
utilização de uma mesma sequência de letras em diferentes palavras.
Posteriormente, dá-se um refinamento nos modos de diferenciação qualitativo e
quantitativo entre os encadeamentos de letras, de modo a assegurar diferenças
na representação de diferentes palavras; nesta fase as crianças não fazem ainda
qualquer correspondência entre a linguagem oral e escrita.
As tentativas de coordenar a linguagem escrita com a linguagem oral iniciam-se,
frequente- mente, com a hipótese silábica com base na qual as crianças escrevem
uma marca gráfica por sílaba. Neste momento evolutivo, as crianças começam não
só a ter a noção de que as palavras orais são constituídas por vários
componentes sonoros, mas passam sobretudo a ter em conta que a cada um desses
componentes corresponde uma letra específica a qual representa as propriedades
sonoras desse segmento. Esta percepção estará, provavelmente, na base da
descoberta de que sons idênticos terão de ser representados pela mesma letra e
sons diferentes terão de ser notados através de letras diferentes.
Gradualmente, as crianças passam a efectuar uma análise que ultrapassa o nível
da sílaba, ainda que não procedam a uma representação de todos os fonemas das
palavras. Este percurso termina com a escrita alfabética em que as crianças
passam a realizar uma análise fonémica das palavras e a seleccionar as letras
adequadas para a representação de todos os fonemas.
A partir deste nível, a progressão infantil passa a estar relacionada com o
domínio da ortografia do sistema.
Com algumas diferenças que derivam das características de cada língua, este
percurso evolutivo foi identificado em crianças de língua espanhola (Ferreiro,
1988; Ferreiro & Teberosky, 1979), de língua francesa (Besse, 1996;
Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1989; Fijalkow, 1993), de língua grega
(Tantaros, 2007), de língua inglesa (Sulzby, 1985), de língua hebraica
(Tolchinsky- Landsmann, 1995) e de língua italiana (Pontecorvo & Orsolini,
1996).
Na linha destes trabalhos e no contexto da língua portuguesa, desenvolvemos
diversos estudos em que analisámos a evolução das conceptualizações infantis
sobre a linguagem escrita em crianças de idade pré-escolar.
Utilizámos uma metodologia de entrevista clínica piagetiana em que pedíamos às
crianças que escrevessem um conjunto de palavras e de frases como soubessem e
analisámos as produções escritas e as oralizações que as acompanham numa
procura de interpretação do pensamento subjacente a essas produções (Alves
Martins, 1993; Alves Martins & Quintas Mendes, 1987; Mata, 2002; Silva,
2003).
Os resultados obtidos evidenciaram um percurso semelhante ao que acima
descrevemos com a particularidade de surgirem muitas escritas silábicas o que
nem sempre acontecia noutras línguas. Deparámo-nos, no entanto, desde os
trabalhos iniciais, com o facto de, por um lado, ser difícil enquadrar cada
criança num determinado nível conceptual, dada a heterogeneidade das escritas
produzidas, e por outro lado de muitas crianças evoluírem nas suas escritas ao
longo de uma mesma entrevista. Era como se o facto de pensarem sobre a forma
como diversas palavras se deveriam escrever e de interagirem com o
experimentador a esse respeito as levasse a reformular o seu entendimento sobre
a natureza da linguagem escrita.
Nesta linha de pensamento, realizámos diversos trabalhos que mostraram que
existe heterogeneidade e irregularidade nos percursos individuais de escrita e
que uma criança, nas suas tentativas de escrita, pode produzir escritas que
seriam enquadradas em diferentes níveis, dependendo do contexto de produção,
das características das palavras ou frases a escrever, nomeadamente da sua
dimensão e das letras que as constituem (Alves Martins & Silva, 2006b).
Verificámos igualmente que as práticas pedagógicas têm uma influência
importante no desenvolvimento das conceptualizações infantis sobre linguagem
escrita (Alves Martins, 2007; Santos & Alves Martins, 2011).
Assim, tal como Fijalkow, Cussac-Pomel e Hannouz (2009) e Fijalkow, Fijalkow,
Pasa e Ragano (2006), consideramos que não há uma sequência desenvolvimental
idêntica na forma como as crianças usam o código escrito: certas formas de
escrita aparecem, desaparecem e reaparecem no decurso do processo de aquisição
da escrita e dependem de factores contextuais.
LITERACIA FAMILIAR
As conceptualizações infantis sobre linguagem escrita vão sendo construídas
através de múltiplas situações de interacção informal com a leitura e com a
escrita e dependem das experiências sociais em que as crianças tiveram ocasião
de participar em diversos contextos.
Trata-se de um processo socialmente determinado, no sentido em que implica a
construção de significações partilhadas, em que as crianças são motivadas
através do apoio que lhes é dado quando tentam descobrir para que serve a
linguagem escrita e qual a lógica das unidades que ela representa.
Nesta linha de pensamento, a escrita presente no ambiente familiar e as
múltiplas utilizações que os vários membros vão fazendo desta, poderão ser
importantes na compreensão que as crianças, desde cedo, desenvolvem quer sobre
as suas funções e utilizações, quer sobre as suas características e convenções
(Reese, Sparks & Leyva, 2010; Saracho, 2007; Wasik & Hendrickson,
2004). Neste sentido desenvolvemos alguns trabalhos ao longo dos últimos anos
de modo a compreender melhor o papel da família, procurando caracterizar as
suas práticas e hábitos de literacia e a forma como as crianças são envolvidas,
mesmo antes destas iniciarem a aprendizagem formal da leitura e escrita na
escola (Mata, 1999a,b, 2002, 2006, 2008; Mata & Pacheco, 2009; Pacheco,
2012).
Nesses trabalhos constatámos que não existe uma forma homogénea de funcionar,
nem um conjunto de actividades que todos realizam ou devem realizar do mesmo
modo, mesmo entre famílias de estatuto sociocultural semelhante. Apesar de,
algumas actividades terem surgido como sistematicamente desenvolvidas por uma
grande maioria de pais e filhos (e.g. histórias, escrita de nomes), um outro
conjunto de actividades evidenciou a diversidade das práticas de literacia das
famílias envolvidas. Enquanto algumas famílias as identificavam como muito
frequentes, para outras raramente se integravam nas suas vivências (e.g.,
leitura de legendas, rótulos, cartas) (Mata, 2002, 2006; Pacheco, 2012).
Não identificámos uma forma tipo de usar a literacia e envolver as crianças,
mas sim alguma especificidade nas práticas de literacia que reflecte as
particularidades das vivências de cada um dos membros da família. Esta
diferenciação entre famílias foi, em alguns trabalhos, identificada como
estando associada a diferentes concepções quer na forma de os pais
perspectivarem o seu papel no apoio ao desenvolvimento da literacia dos filhos,
quer no modo de encarar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita
(Pacheco, 2012; Pacheco & Mata, 2010, 2011).
Para além de conhecer e caracterizar as concepções dos pais e a literacia em
ambiente familiar, procurámos também analisar de que modo, esta se relacionava
com os conhecimentos emergentes de literacia das crianças.
Nos vários trabalhos desenvolvidos foi evidente a importância das práticas
lúdicas e funcionais de utilização da leitura e escrita no dia-a-dia (Mata,
2002, 2004, 2006, 2008; Mata & Pacheco, 2009).
Por um lado, constatámos que era entre as famílias onde se liam mais histórias,
que se encontravam as crianças com conhecimentos emergentes de literacia mais
evoluídos (Mata, 2002, 2004, 2006, 2008). Por outro lado, foi também entre as
famílias onde as crianças eram envolvidas com mais frequência em actividades de
leitura e escrita integradas nas suas rotinas e também em momentos de lazer,
que os conhecimentos eram mais evoluídos tanto no que se refere à percepção da
funcionalidade da linguagem escrita como também relativamente às regras e
convenções que a regem (Mata & Pacheco, 2009).
Parece assim que o facto de estas famílias envolverem as crianças naturalmente,
permite que elas tenham múltiplas oportunidades para explorarem a linguagem
escrita e conhecerem melhor as suas convenções e utilizações.
Por outro lado, constatámos que entre as famílias onde havia uma acção quase
exclusivamente centrada no ensino de letras e palavras, sem envolverem
naturalmente as crianças em situações de leitura e escrita funcionais e
contextualizadas, as crianças mostravam menos conhecimentos sobre a linguagem
escrita parecendo que uma abordagem exclusivamente deste tipo pode não
facilitar a apropriação de conhecimentos, convenções e funcionalidades (Mata
& Pacheco, 2009).
Do conjunto destes trabalhos realça a importância de se conhecer e respeitar a
individualidade da literacia das famílias. Só deste modo se poderão criar
condições para levar cada família a valorizar a diversidade das suas práticas e
compreender a importância de se envolverem as crianças nas múltiplas situações
de utilização da leitura e da escrita que ocorrem no seu dia-a-dia. Este
envolvimento, mesmo em práticas informais pode facilitar a compreensão da
linguagem escrita nomeadamente no que se refere às suas convenções e à sua
funcionalidade.
PROGRAMAS DE ESCRITA
O interesse científico pelas escritas das crianças, antes do ensino formal, tem
aumentado nos últimos anos (McBride-Chang, 1998; Ouellette & Sénéchal,
2008b; Pollo, Kessler, & Treiman, 2005; Sénéchal, Ouelette, Pagan, &
Lever, 2012; Tolchinsky, 2005). Enquanto tradicionalmente se considerava que
estas tentativas de escrita eram desprovidas de qualquer sentido, hoje em dia
pensa-se que elas são como uma janela através da qual se podem olhar os
conhecimentos das crianças sobre o código escrito e considera-se que constituem
um importante contributo para a compreensão do princípio alfabético (Ouellette
& Sénéchal, 2008a).
Com efeito, as actividades de escrita induzem práticas de reflexão
metalinguística com consequências evidentes na capacidade de analisar os
segmentos orais das palavras e descobrir as relações entre eles e as letras
correspondentes (Adams, 1998; Treiman, 1998).
É assim que a escrita, mais do que a leitura, permite às crianças desenvolver
procedimentos analíticos sobre a linguagem, essenciais para o desenvolvimento
da literacia.
Nesta linha de pensamento, desenvolvemos programas de escrita com crianças em
idade pré- escolar, que não relacionam ainda a linguagem escrita com a
linguagem oral ou que o fazem ainda de forma incipiente, utilizando poucas
letras convencionais na sua escrita (Alves Martins & Silva, 2006a,b; Silva,
2003; Silva & Alves Martins, 2002, 2003; Silva, Almeida, & Alves
Martins, 2010).
Estes programas partem das escritas das próprias crianças, sendo criadas
situações de conflito cognitivo para promover a reflexão sobre as relações
entre a oralidade e a escrita, actuando na sua zona de desenvolvimento proximal
(Vygotsky, 1962).
Trata-se de estudos experimentais, em que se constituíram grupos equivalentes
(idade, inteligência, consciência fonológica, número de letras conhecidas), uns
sujeitos a programas de intervenção sobre escrita, outros sujeitos a programas
de intervenção sem relação com a linguagem.
Em todos estes estudos as crianças foram avaliadas num pré e num pós teste, em
que se lhes pediu que escrevessem um conjunto de palavras começadas por letras
conhecidas. Nalguns destes estudos as crianças foram igualmente avaliadas na
leitura de palavras.
Nestes programas desenvolvemos uma metodologia inspirada em referenciais
teóricos socio- construtivistas em que pedíamos às crianças para escrever um
conjunto de palavras e para confrontarem as suas escritas com as de outra
criança hipotética da mesma idade com conceptualizações sobre a linguagem
escrita um pouco mais avançadas. Assim, as crianças são incentivadas a
reflectir sobre a sua perspectiva face à escrita e a perspectiva de outra
criança da mesma idade mas com um nível conceptual superior. O papel do adulto
é muito importante nestes programas. Chama a atenção para as letras utilizadas
por ambas as crianças e para os sons das palavras no oral, nomeadamente a letra
inicial e o som inicial e progressivamente para outras letras e suas
correspondências no oral; por outro lado, adapta as ajudas ao nível de cada
criança.
Os programas variaram de 5 a 10 sessões de 10 minutos cada. Utilizámos nas
sessões iniciais palavras facilitadoras, ou seja, palavras cujo som da primeira
sílaba coincide com o nome de uma letra. Estas palavras permitem que as
crianças mobilizem mais facilmente a letra associada ao som; assim, por
exemplo, as crianças mobilizam mais facilmente a letra p quando se pede que
escrevam pêra e pêssego, em que a sílaba inicial coincide com o nome da letra
do que quando se pede que escrevam pano ou parede, em que a sílaba inicial
não coincide com o nome de uma letra. Criámos assim, através do material
utilizado, condições facilitadoras de uma análise dos sons do oral e das letras
que lhes correspondem, através da utilização de palavras facilitadoras de uma
análise silábica inicial e da mobilização dos conhecimentos dos nomes das
letras (Alves Martins & Silva, 2001; Mann, 1993).
Estes programas, individuais ou em grupo, permitiram verificar que as crianças
dos grupos experimentais progridem nas suas escritas do pré para o pós-teste,
passando a utilizar muito mais letras convencionais para representar as
palavras que lhes são pedidas e chegando em algumas palavras à escrita
alfabética; generalizam as correspondências grafo-fonológicas que foram
trabalhadas durante os programas para novas correspondências nunca trabalhadas,
mostrando assim que foram capazes de perceber e de mobilizar a lógica
subjacente ao princípio alfabético e transferem para a leitura de palavras os
conhecimentos adquiridos nos programas de escrita. Verificámos igualmente que
estes programas produziam progressos na consciência fonológica, e em particular
fonémica das crianças.
Ao longo de diversos estudos experimentais em que esta metodologia foi
utilizada fomos testando grupos de crianças com conceptualizações sobre a
linguagem escrita mais ou menos avançadas, manipulando variáveis como as
escritas de confronto e analisando variáveis de natureza linguística como as
características dos fonemas das palavras que se pedia para escrever.
Mostrámos que as características das escritas de confronto não eram relevantes
levando a avanços semelhantes nas escritas das crianças (Alves Martins, Silva,
& Lourenço, 2009) e que pelo contrário, as características do material
linguístico utilizado durante os programas eram claramente relevantes, havendo
fonemas mais fáceis de identificar e de levar a generalizações do que outros
(Alves Martins & Silva, 2009; Alves Martins, Silva, & Mata Pereira,
2010; Silva & Martins, 2012; Vasconcelos Horta & Alves Martins, 2011).
Verificámos igualmente que estes programas tinham impacto na leitura de
palavras (Albuquerque, Salvador, & Alves Martins, 2011).
Constatámos por outro lado que os percursos das crianças ao longo das sessões
do programa de escrita inventada são diversificados não sendo, por isso,
possível constatar a existência de um percurso típico, regular ou homogéneo
(Salvador, Albuquerque, & Alves Martins, 2012). Na verdade, os processos de
evolução das crianças no que diz respeito à sua capacidade de análise do oral e
de codificação dos fonemas não são idênticos, evidenciando mesmo grandes
disparidades entre si.
Desenvolvemos recentemente este tipo de programas em pequenos grupos de 4
crianças cada. As sessões duraram no máximo 20 minutos, 2 vezes por semana,
durante 5 semanas.
Os grupos foram sempre heterogéneos do ponto de vista da escrita inicial de
cada criança. Era pedido às crianças que escrevessem em conjunto uma dada
palavra. Tinham de se pôr de acordo sobre as letras a escrever, as quais iam
sendo ditas ao adulto que funcionava como escriba do grupo e mediava as
interacções entre as crianças. Depois as crianças eram confrontadas com a
escrita alfabética de outra criança e tinham que comparar a sua escrita com a
dessa criança, avaliar qual a melhor e justificar a escolha final.
Os resultados mostraram que as crianças transferem para a leitura os
conhecimentos e procedimentos adquiridos nos programas de escrita e que os
generalizam para correspondências grafo-fonológicas que não foram trabalhadas.
Diremos em conclusão que estes programas permitiram criar contextos que levaram
à destabilização dos procedimentos utilizados por cada criança na sua escrita.
Permitiram, igualmente, actuar na zona de desenvolvimento proximal das
crianças, criando uma dinâmica em que, através de pistas adaptadas ao seu nível
de desenvolvimento e aos seus conhecimentos sobre o código escrito, elas foram
levadas a reflectir sobre a escrita, a oralidade e as suas relações e descobrir
a lógica do princípio alfabético.
A partir dos trabalhos realizados podemos concluir que o envolvimento em
situações de escrita, antes do ensino formal, leva a uma evolução do pensamento
das crianças acerca das características do código escrito e promove o
desenvolvimento das suas escritas e das suas leituras. Parece-nos igualmente
que a forma como as crianças vêem o código escrito e evoluem nas suas
concepções precoces depende de como os adultos se constituem como mediadores
entre as crianças e a linguagem escrita.
Do ponto de vista educativo, este modelo de intervenção, que combina o modo
como as crianças pensam, em pequeno grupo, sobre a forma como uma dada palavra
se deve escrever e a comparam com a escrita mais avançada de outra criança,
sendo levadas a pensar sobre qual a melhor forma de escrever e a apresentar os
fundamentos da sua escolha, pode ser facilmente aplicável num trabalho
pedagógico em pequeno grupo.
Em estudos futuros procuraremos testar este tipo de programas em contextos de
sala de jardim- de-infância e perceber de que forma contribuem para o sucesso
na aquisição da literacia.
