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Literacia Familiar: Crenças de pais de crianças em idade pré-escolar e características das práticas de literacia na família Literacia Familiar - Crenças de pais de crianças em idade pré-escolar e características das práticas de literacia na família Patrícia Pacheco* e Lourdes Mata** *ESE, Torres Novas / UIPCDE; **ISPA - Instituto Universitário / UIPCDE Correspondência

ABSTRACT In this research we have two main aims: to understand and characterize the parents' beliefs about literacy learning and about their role in this process; to analyze the relationships between different beliefs and also between beliefs and family literacy practices and literacy home environments.

In this study participated 198 parents of children attending the last year of preschool. For data collection we used a questionnaire that included the characterization of four different components: (1) family literacy practices, (2) beliefs about literacy learning process, (3) beliefs about the role of parents in literacy learning; (4) literacy environments. The results allowed us to identify different frequencies for different kinds of literacy practices: teaching and training practices were the most frequent, followed by entertainment practices and, lastly, the day-to-day. In what concerns beliefs, we found that parents value their role in various aspects (reading stories, teaching practices and contextualized). A cluster analysis allowed the identification of three groups of parents with different characteristics both in literacy practices and in beliefs. We could not conclude on the existence of a linear association between beliefs and practices because parents into distinct groups had similar conceptions in certain aspects. However, each group had some peculiarities that allowed us a deeper understanding of the relationships between beliefs and family literacy practices. Regarding the implications of this study, they are discussed concerning the school-family partnership and the pre-school education literacy practices.

Key-words:Family literacy, Parents' beliefs, Pre-school.

INTRODUÇÃO As investigações no âmbito da literacia familiar são unânimes ao considerarem o meio familiar como um contexto relevante e que proporciona oportunidades à criança de ter um contacto com artefactos de literacia (literacy artifacts), observar actividades desenvolvidas por outros, explorar comportamentos de literacia, envolver-se em actividades de prazer com a leitura e escrita com os outros e beneficiar de estratégias de aprendizagem orientadas por outros membros da família quando estão envolvidos em actividades de literacia (DeBaryshe, Binder, & Buell, 2000; Mata 1999, 2006). As perspectivas da literacia familiar reforçam a ideia de que práticas educativas das famílias não ocorrem num vazio, mas estão imbuídas dos valores socioculturais da comunidade de referência (Moreira & Ribeiro, 2009). Desta forma, parece ser relevante compreender as características familiares e como estas podem influenciar as crenças dos pais, as suas práticas e, consequentemente, o desenvolvimento da literacia emergente.

Segundo Evans, Fox, Cremaso e McKinnon (2004) as crenças podem ser definidas como ideias que são aceites e tomadas como verdadeiras pelos pais e que regulam a interacção que estabelecem com os seus filhos. As crenças são construídas a partir das histórias individuais e das normas culturais de cada uma das famílias e manifestam-se nas características do meio familiar, nas práticas parentais, nos comportamentos e na natureza das interacções (Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006; Norman, 2007; Weigel, Martin, & Bennett, 2006). Neste sentido, as crenças sobre literacia referem-se às ideias que os pais consideram verdadeiras sobre o que é literacia e sobre o conhecimento literácito (Norman, 2007). Weigel et al. (2006) referem ainda que alguns pais sentem que o seu papel pode ser importante e ter algum impacto no desenvolvimento da literacia emergente dos filhos, enquanto outros pais não têm o mesmo tipo de crença, subvalorizando o seu papel, atribuindo maior responsabilidade à Escola.

Relativamente ao tipo de crenças, Evans et al. (2004) propõem duas perspectivas: top-downe bottom-up. Na perspectiva top-downou construtivista é incluída uma orientação para a aquisição da literacia e onde é realçado o contexto da informação, decorrendo daí o conhecimento acerca do texto e das estruturas linguísticas. É dada ênfase ao significado da informação. De forma global, é uma perspectiva que envolve o uso das estruturas linguísticas, imagem e conhecimento geral, aspectos importantes no desenvolvimento da literacia.

Na abordagem bottom-upé salientada a importância da eficiência e automatismo da descodificação das palavras. É uma abordagem que enfatiza as competências técnicas para a aprendizagem da literacia, tal como o conhecimento do alfabeto e da cadeia fónica. Para os autores as crenças dos pais, quer numa ou noutra abordagem, proporcionam diferentes tipos de ambientes de literacia às crianças que, por sua vez, influenciarão o desenvolvimento das competências de literacia (Evans et al., 2004).

No seguimento destas ideias, as investigações (e.g., Bingham, 2007; Debaryshe, 1995; Lynch et al., 2006; Norman, 2007; Phillips & Lonigan, 2009; Weigel et al., 2006) têm apontado para uma relação entre as crenças dos pais, as práticas e o ambiente de literacia familiar.

Crenças dos pais e práticas de literacia familiar Debaryshe (1995) refere que mães com crenças facilitadoras, consonantes com a perspectiva top-down, desenvolvem práticas educacionais que promovem nas crianças experiências frequentes de leitura. São mães que durante a leitura utilizam estratégias orientadas para a discussão com a criança. No seguimento deste estudo, as investigações de Weigel et al. (2006) e Serpell, Sonnenschein, Baker e Ganapathy (2002) reforçam a existência de estilos parentais diferenciados. Um estilo parental, onde estão subjacentes crenças ditas facilitadoras, em que os pais acreditam na importância do seu papel no desenvolvimento da criança e, por isso, tendem a envolver o seu filho em actividades ligadas à literacia e linguagem. Além disso, são pais que orientam as suas práticas com base no entretenimento, cultivam mais os aspectos lúdicos ligados à escrita e apresentam uma motivação intrínseca para a leitura. Parece ainda existir um outro estilo parental, dito convencional (consonante com a perspectiva bottom-up), em que os pais apresentam uma atitude menos positiva acerca da leitura, não proporcionando uma atmosfera de interesse e entusiasmo pela literacia, criando menos envolvimento nestas actividades.

No decorrer destas perspectivas (DeBaryshe, 1995; Serpell et al., 2002; Weigel et al., 2006) têm surgido outros estudos (Bingham, 2007; Lynch et al., 2006; Norman, 2007) que também evidenciam a relevância das crenças dos pais na compreensão da literacia familiar. Os estudos de Bingham (2007) e de Norman (2007) apontam para uma relação entre crenças, práticas de literacia familiar, desenvolvimento da literacia emergente e competências inicias de leitura. Por exemplo, Bingham (2007) refere que as crenças sobre o desenvolvimento das crianças parecem estar positivamente relacionados com a qualidade do ambiente de literacia familiar e com a qualidade das interacções nas situações de leitura de histórias.

O estudo de Norman (2007) vem desafiar a dicotomia das perspectivas top-down e bottom-upe aponta para o facto de os pais apresentarem, de forma alternada, crenças acerca da literacia que incluem elementos e estratégias de ambas as perspectivas. A autora adianta como possível explicação que os pais acreditam que a literacia não é aprendida de forma isolada, mas mediada através de várias actividades. Segundo Norman (2007, p. 44) "specific literacy activities may be defined by previous researchers as top-down or bottom-up perspectives, but parents' beliefs may not be mutually exclusive. Further research is needed to explore this possibility".

Um outro estudo de Phillips e Lonigan (2009), e na linha da investigação de Norman (2007) refere alguma diversidade nos perfis dos pais no que diz respeito à sua referência conceptual e às suas práticas. Assim, o referido estudo realçou a existência de um grupo de pais designado "low-low" que apresentava valores baixos e moderados em dois tipos processos, outside-in (variáveis mais relacionadas com o livro e leitura partilhada de histórias) e inside-out(variáveis mais relacionadas com o ensino). Um outro perfil de pais designado de "high-high" que revelava valores elevados nos dois tipos de processos referidos. Por último, verificou-se um grupo de pais "low-high" com valores baixos a nível dos processos outside-in, mas muito elevado a nível de variáveis mais tecnicistas (inside-out). Estes resultados evidenciam, por exemplo, que a diversidade de práticas dos pais não deve ser associada de forma linear a um tipo de crenças, mas sim a ideias que se fundamentam em perspectivas conceptuais que se complementam.

Crenças dos pais e ambiente de literacia familiar Segundo Kassow (2006) o ambiente de literacia familiar inclui não só as actividades de literacia que envolvem pais e filhos, mas também a exposição e o contacto com materiais ligados à leitura e escrita (e.g., livro) ou recursos que facilitam e promovam esse contacto (e.g., computador). A diversidade e acessibilidade desses materiais existentes em casa podem constituir um bom indicador para caracterizar o(s) ambiente(s) familiar(es). Neste sentido, de forma global, parece existir alguma consistência para que os pais com crenças mais holísticas ou facilitadoras desenvolvam não só mais práticas de literacia familiar, como iniciem a leitura mais cedo junto dos filhos, despendam mais tempo a leitura e escrita e apresentem um ambiente mais rico em termos do contacto com o livro (e.g., Bingham, 2007; DeBaryshe, 1995; Lynch et al., 2006; Mata, 2006; Norman, 2007; Weigel et al., 2006). Por exemplo, DeBaryshe (1995) encontrou uma associação entre mães com crenças facilitadoras, maior frequência a nível da leitura junto dos filhos e um ambiente mais rico em termos do contacto com o livro.

Com resultados semelhantes, Weigel et al. (2006) referem também que as mães com crenças facilitadoras revelaram ter gosto em ler aos filhos, proporcionando mais situações de observação de actividades de escrita, assim como mais tempo dedicado à leitura. Este estudo constata ainda que as mães com crenças convencionais parecem envolver-se menos com os filhos em actividades de literacia e partilhar menos tempo de leitura de histórias. Os autores acrescentam que a variabilidade do(s) ambiente(s) de literacia familiar poderá ter a ver com as experiências educacionais mais positivas ou menos positivas das mães, uma vez que as mães com crenças convencionais foram as que indicaram ter experiências educacionais menos positivas, bem como a existência de barreiras nas situações de partilha de histórias (e.g., pouco espaço em casa) e poucas oportunidades de envolvimento com os filhos noutras actividades (e.g., cantar, desenhar, jogar jogos). Parece também ser consensual que os pais com crenças mais holísticas entendem a leitura como uma situação de entretenimento, cultivando o aspecto mais cultural e lúdico e que acreditam que as actividades de literacia são importantes para desenvolver junto dos filhos, apresentam um ambiente mais facilitador da acessibilidade e do contacto com o livro (e.g., DeBaryshe, 1995; Norman, 2007; Serpell et al., 2002; Weigel et al., 2006). Uma outra variável relevante na caracterização do ambiente de literacia familiar, e que constitui uma medida indirecta do contacto com o livro e das práticas desenvolvidas pelos pais, é o conhecimento de literatura infantil (e.g., Mata, 2006; Norman, 2007; Sénéchal & LeFevre, 2002). Mata (2006) encontrou associações significativas entre esta medida e as concepções dos pais, já que pais com concepções mais funcionais/holísticas demonstravam mais conhecimentos sobre a literatura para a infância. Por outro lado, também se identificaram associações entre estes conhecimentos dos pais tanto com outros aspectos dos ambientes de literacia familiar (e.g., quantidade de livros infantis, tempo e frequência de leitura de histórias) como também com os conhecimentos emergentes de literacia das crianças.

Face ao apresentado, sobressaem dois aspectos relevantes. Por um lado, a importância das crenças dos pais e a forma como estas podem condicionar a sua actuação e interacções estabelecidas com os filhos em torno da leitura e escrita. Por outro lado, parece também transparecer destes resultados alguma diversidade não só ao nível das crenças mas também na forma como se podem articular entre si e até condicionar as práticas de literacia familiar. Ficam em aberto algumas questões relativas à linearidade das relações entre crenças e práticas, ou mesmo sobre a coerência das crenças que os pais desenvolvem sobre o seu papel e a forma como concebem a aprendizagem da linguagem escrita. Serão então estas questões que estão subjacentes à investigação que desenvolvemos. Na realização deste trabalho tivemos então dois grandes objectivos principais: Compreender e caracterizar as crenças dos pais sobre o Processo de Aprendizagem da Linguagem Escrita e sobre o seu Papel nas interacções e actividades que consideram importantes desenvolverem com os filhos; Analisar as relações entre os vários tipos de crenças dos pais e também entre estas e as práticas e ambientes de literacia familiar.

MÉTODO Participantes O estudo foi desenvolvido com 198 pais de crianças a frequentar o último ano do pré-escolar. Os níveis de escolaridade destes pais variavam, embora 42,6% tivessem uma licenciatura.

Instrumentos Práticas de Literacia familiar- Para a caracterização das práticas de literacia familiar tivemos como referência o instrumento de Mata e Pacheco (2009). Este instrumento considera três tipos de actividades de leitura e de escrita, partilhadas entre pais e filhos: práticas realizadas no Dia-a-Dia, que englobam actividades que são desenvolvidas e integradas nas rotinas familiares; práticas de Entretimento, que englobam actividades desenvolvidas nos momentos de lazer e na ocupação dos tempos livres; práticas de Treino, que englobam actividades direccionadas para o ensino e o treino de competências e convenções.

Para as práticas do Dia-a-Diao questionário contemplava 10 itens [e.g., Costumamlerrótulos de embalagens ou etiquetas com ou para o vosso filho(a)?], para as de Entretimento9 itens [e.g., Costumamleras legendas dos filmes ou de outros programas de TV com e para o seu filho(a)?] e para as de Treino também 9 itens [e.g., Costumamleras legendas dos filmes ou de outros programas de TV com e para o seu filho(a)?]. No seu total o questionário ficou constituído por 28 questões em que os pais tinham que se posicionar numa escala de cinco pontos (nunca/poucas vezes/algumas vezes/com frequência/com muita frequência). As pontuações atribuídas variaram entre 0 e 4, e para cada dimensão calculou-se a média dos itens que a constituíam. No que respeita as características psicométricas analisámos a consistência interna para cada uma das dimensões através do Alpha-Cronbach onde se obtiveram valores adequados (Dia-a-dia: .86; Entretimento: .75; Treino: .91).

Crenças dos Pais- Com o intuito de caracterizar as crenças dos pais sobre a aprendizagem da leitura e escrita elaborámos duas escalas integrando os contributos das investigações de Bingham (2007) e Lynch et al. (2006). Assim, organizámos uma escala para caracterizar as crenças dos pais sobre o Processo de Aprendizagem da Leitura e Escritae outra para as crenças sobre a importância do Papel dos Paisna aprendizagem da leitura e escrita.

O instrumento sobre as crenças dos pais relativas ao Processo de Aprendizagem da Leitura e Escritaficou constituído por 17 afirmações que reenviavam para 3 tipos diferentes de crenças: (1) Aprend. Holísticas- 9 itens relacionados com a valorização tanto das aprendizagens feitas antes do início do ensino formal como de actividades diversificadas de utilização da linguagem escrita (e.g., É importante que a criança contacte com diferentes suportes de escrita, como por exemplo: revistas, jornais, livros de diversos assuntos, cartas.); (2) Aprend. Tecnicistas-Práticas- 4 itens relacionados com actividades estruturadas exclusivamente direccionadas para o ensino e treino de convenções e competências (e.g., É necessário para a criança saber as letras do alfabeto e dos seus sons antes de começar a escrever.); (3) Aprend. Tecnicistas- Escola- 4 itens onde a escola é a principal promotora da aprendizagem da leitura e escrita podendo assumir a exclusividade neste processo (e.g., As crianças só estão preparadas para aprender a ler e escrever quando entram na escola do 1º ciclo).

O instrumento relativo às crenças sobre a importância do Papel dos Paisna aprendizagem da leitura e escrita continha 15 itens distribuídos por 3 dimensões distintas: (1) Papel-Práticas Holísticas- 5 itens que se referiam à importância dos pais desenvolverem actividades diversificadas com os filhos, mesmo antes de eles saberem ler e escrever (e.g. É importante que os pais leiam e escrevam coisas diversificadas com os filhos.); (2) Papel- Práticas-Leitura de Histórias- 5 itens que se relacionavam todos com a importância dos pais lerem histórias e explorarem esses momentos (e.g., É importante que os pais encorajem os filhos a ajuda-los a contar as histórias.); (3) Papel-Práticas Ensino- 5 itens reenviando para a importância dos pais desenvolverem actividades onde ensinem os filhos algumas das convenções da escrita (e.g., É importante que os pais ajudem os filhos a saber o alfabeto.).

Para os dois instrumentos o processo de cotação era semelhante. Face a cada uma das afirmações os pais tinham que manifestar o seu grau de concordância numa escala de 6 pontos (desde o "Discordo Completamente" ao "Concordo Completamente"). A cotação para cada item variava então de 1 a 6 e para cada dimensão calculou-se a média dos itens que a constituíam.

Em relação às propriedades psicométricas, constatámos que os valores de consistência interna foram bastante bons. No que se refere às crenças sobre o Processo de Aprendizagem para a dimensão Aprend. Holísticao valor Alpha- Cronbachfoi de .82, para a dimensão Aprend. Tecnicista-Práticasde .76, e para a dimensão Aprend. Tecnicista-Escolade 0.72.

No que diz respeito às dimensões da escala da importância do Papel dos Pais, os valores de consistência interna também foram satisfatórios obtendo-se os seguintes valores de Alpha-Cronbach: Papel-Práticas Holísticas0.83, Papel- Práticas Ensino0.86 e Papel-Leitura de histórias0.77.

RESULTADOS Na apresentação dos resultados começamos com uma análise mais descritiva das características dos participantes tanto no que se refere às práticas de literacia familiar desenvolvidas, como quanto às suas crenças sobre a aprendizagem da linguagem escrita e o papel dos pais nesse processo. Em seguida apresentaremos alguns dados sobre as relações destas variáveis e a diversidade das famílias nas suas concepções e práticas de literacia familiar.

Práticas de literacia familiar A caracterização das práticas de literacia familiar contemplou três tipos de actividades, Entreti mento, Treino e Dia-a-dia. Consoante a frequência de ocorrência assinalada pelos pais a cada um dos itens, e que podia variar do 'Nunca' a 'Com Muita Frequência', a pontuação atribuída variava entre 0 e 4, sendo o ponto médio da escala é o 2.

Tal como podemos observar pelo gráfico da Figura_1 as práticas de literacia familiar referidas pelos pais, como mais regulares, são as práticas de Treino (M=2.43) seguindo-se as práticas de Entretimentoe, por último, as práticas do Dia-a-dia,ambas com valores abaixo do ponto médio, indicando uma frequência relativamente reduzida.

Estas médias de frequência mostraram-se como significativamente diferentes entre si (dia-a-dia/ /entretimento t(198)=-10,38, p<.001; dia-a-dia/treino t (198)=-16.63, p<.001; entretimento/treino t(198)=-9,89, p<.001). Podemos então afirmar que as actividades de ensino e Treino de compe tências da leitura e escrita são mais frequentes, quando os pais interagem com os filhos em situações com utilização de leitura ou da escrita. Com menor regularidade, os pais utilizam com os seus filhos a leitura e escrita em situações mais lúdicas e de lazer (Entretimento). Ainda com menos frequências as crianças são envolvidas em ambiente familiar em actividades integradas nas rotinas familiares do Dia-a-Dia.

Ao explorarmos as relações entre estes tipos de práticas pudemos constatar sempre associações positivas e significativas variando entre .45 e .58. Este parece-nos ser um indicador de que práticas de leitura e escrita de Treino, são desenvolvidas em paralelo a práticas mais lúdicas ou utilitárias do quotidiano destas famílias.

Crenças dos pais sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita Os resultados sobre as crenças dos pais relativas ao Processo de Aprendizagem da linguagem escrita serão apresentados considerando as três dimensões que o constituem. Tal como referimos anteriormente este instrumento permite identificar dois grandes tipos de crenças: Holísticas e Tecnicistas. Por outro lado, dentro das crenças Tecnicista diferenciavam-se as relacionadas com práticas e actividades de ensino (Aprend. Tecnicistas-Práticas) e as relacionadas com a responsabilidade da escola no processo de aprendizagem da criança (Aprend. Tecnicistas-Escola).

Relativamente à caracterização das crenças dos pais podemos constatar pela análise dos dados da Tabela_1, valores muito diferenciados para os vários tipos considerados. Claramente a média para a dimensão Aprend. Holística(M=5.35) indica que os pais se identificaram bastante com as afirmações referentes a este tipo de abordagem para a aprendizagem (o valor máximo era de 6). As afirmações referiam-se a actividades de leitura e escrita integradas em situações funcionais e lúdicas, e também associadas à valorização das utilizações informais da leitura e da escrita.

Seguidamente, com uma média mais baixa (M=3.67), ligeiramente acima do ponto médio da escala (3.5), surgem as crenças Aprend. Tecnicistas-Práticas, onde são incluídos itens que remetem para a importância de estratégias mais formais de ensino da leitura e escrita, como o copiar as letras, saber as letras do alfabeto.

Por último, com uma média mais baixa (M=2.12) surgem as crenças Tecnicista- Escola, crenças que dão à escola um papel de responsabilidade exclusiva e de contexto primordial da aprendizagem da leitura e escrita, não valorizando nem incentivando outro tipo de abordagens. Estatisticamente foram confirmadas as diferenças entre estas médias, realçando a vertente mais Holísticacomo dominante, nas concepções dos pais sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita [Aprend. Holística/Aprend. Tecnicista-Práticas t(191)=15.73 p<.001; Aprend. Holísticas/Aprend. Tecnicistas-Escola t(191)=33.68, p<.001, Aprend. Tecnicistas-Práticas/Aprend. Tecnicistas-Escola t(191)=16.14, p<.001].

Crenças dos pais sobre o seu papel na aprendizagem da leitura e da escrita Novamente para a caracterização das crenças dos pais sobre o seu Papel no apoio aos filhos em actividades de leitura e de escrita, o instrumento utilizado permite identificar dois grandes tipos de crenças: as de Papel-Ensinomuito associadas ao papel dos pais em actividades de ensino das convenções e treino das perícias, e as Holísticas associadas ao papel que os pais podem desempenhar em actividades mais funcionais e lúdicas. Dentro das crenças Holísticas o instrumento permite caracterizar duas vertentes. Por um lado, a importância do seu papel como modelos e também como mediadores na utilização da linguagem escrita em actividades contextualizadas (Papel-Práticas Holísticas); por outro lado, o seu papel na leitura de histórias e na dinamização desses momentos (Papel-Leitura de Histórias). Como podemos constatar pela leitura da Tabela_2, em todas as dimensões a média está acima do valor médio (3.5), realçando uma posição clara, assumindo que é papel dos pais desenvolver acções e proporcionar oportunidades nestas diferentes áreas.

Podemos verificar ainda que são as dimensões que remetem para crenças de papel globalmente Holísticasquer no que se refere a diversas actividades (Práticas Holísticas) quer à Leitura de históriasque apresentam médias mais elevadas, próximas do valor máximo (6). Embora surja com uma média inferior (Papel- Práticas Ensino, M=4,81), não é de desvalorizar o facto de estes pais acharem que também devem ensinar e treinar, de forma mais estruturada, alguns dos aspectos mais formais da linguagem escrita (e.g., identificação e escrita de letras). Nas comparações destas médias, à semelhança do verificado para as análises anteriores, todas elas se mostraram significativamente diferentes (Papel-Práticas Holísticas/Papel-Leitura de Histórias t(194)=-9,12, p<.001; Papel-Leitura de Histórias/Papel-Práticas Ensino t(197)=-12.57, p<.001; Papel- Práticas Holísticas/Papel-Práticas Ensino t(197)=-6.29, p<.001). Estas diferenças apontam então no sentido, de que apesar de todos os valores serem elevados, estes pais atribuem prioridades diferentes à sua actuação nas actividades e oportunidades de exploração da literacia que podem e devem proporcionar aos seus filhos.

Ao analisarmos as relações entre as concepções de Papel e as relativas ao Processo de Aprendi zagem pudemos constatar alguma coerência, como se pode observar nos valores da Tabela_3.

Quando os pais têm concepções mais Holísticas sobre o processo de aprendizagem da linguagem escrita, têm tendência para considerarem o seu papel importante no desenvolvimento de todo o tipo de práticas, inclusivamente as de ensino e treino (Papel-Práticas Ensino), apesar de, neste caso, a correlação ser mais fraca. Por outro lado, quanto mais acreditam que a aprendizagem é responsabilidade da escola, maior a tendência para atribuírem menos importância ao seu papel. No que se refere às concepções Tecnicistas-Práticassobre a aprendizagem da linguagem escrita, estas surgiram significativamente relacionadas com a importância atribuída pelos pais ao seu papel no desenvolvimento das actividades de treino e ensino (Papel-Práticas Ensino).

Práticas de Literacia e Crenças dos Pais Os dados relativos às crenças apontam para alguma diversidade dos pais, onde parece não existir uma clivagem clara entre concepções mais holísticas por um lado e tecnicistas por outro. Esta diversidade também transparece ao nível das práticas que os pais referem desenvolver, parecendo coexistir práticas de literacia, com o envolvimento dos filhos, claramente diferenciadas. Com o intuito de explorar melhor estes aspectos e compreender eventuais relações entre práticas de literacia familiar e concepções dos pais utilizámos uma análise de clusterstendo em conta as variáveis parentais (crenças aprendizagem, crenças papel e práticas de literacia). Dessa análise resultaram três clusterscujas características passaremos a apresentar quer no que se refere às práticas desenvolvidas quer às suas crenças e também a alguns indicadores dos ambientes de literacia.

No que se refere às práticas de literacia familiar com envolvimento dos filhos, a caracterização para os 3 clustersestá apresentada no gráfico da Figura_2. Uma leitura global dos dados permite-nos constatar diferenças entre os grupos para os vários tipos de práticas, sendo estas confirmadas estatisticamente pelo teste Kruskal-Wallis[Dia-a-dia: χ2(2, n=159)=267.7, p<.001; Entretimento: χ2(2, n=159)=74.7, p<.001); Treino: χ2(2, n=159)=55.5, p<.001].

Uma análise comparativa dos perfis dos grupos permite-nos verificar que para os pais incluídos nos clusters1 e 3 estes perfis são muito semelhantes evidenciando baixa frequência de práticas do Dia-a-Dia e de Entretimento.

Contudo, diferenciam-se nas práticas de Treino já que os pais do cluster1 desenvolvem significativamente mais práticas deste tipo, em ambiente familiar com os seus filhos (p<0.001). Por outro lado, os pais integrados no cluster2, diferenciam-se significativamente (p<0.001) dos pais dos outros dois clusterspor desenvolverem com mais frequência actividades de qualquer um dos três tipos. Com base nestas características optámos por denominar o cluster1 por Práticas de Treinouma vez que estas são as únicas actividades desenvolvidas por estes pais com os seus filhos com alguma regularidade. Quanto ao cluster2, uma vez que os pais que o integram são os que em média desenvolvem mais frequentemente qualquer tipo de práticas, denominámos por Altas Práticas.Por último o cluster3, onde todos os tipos de práticas surgem com pouca frequência, será o de Baixas Práticas.

A comparação das crenças dos pais destes três grupos encontra-se apresentada no gráfico da Figura_3. Nesse gráfico estão apresentados os seus perfis relativos aos dois tipos de crenças analisadas neste estudo: Crenças sobre a Aprendizagem e Crenças sobre o Papel dos pais.

A análise da diferenciação dos perfis mostrou-se globalmente significativa não só para crenças sobre a Aprendizagem nas suas três vertentes [Aprend.

Holística: χ2(2, n=194)=26.79, p<.001; Aprend. Tecnicista-Práticas: χ2(2, n=191)=6.61, p<.05; Aprend. Tecnicista-Escola: χ2(2, n=191)=25.7, p<.001] como também para as várias vertentes das crenças de Papel [Papel-Práticas Holísticas: χ2(2, n=195)=19.7, p<.001; Papel-Leitura Histórias:χ2(2, n=195)=24.3, p<.001; Papel Práticas Ensino:χ2(2, n=195)=32.5, p<.001].

Os clusters1 e 2 (PráticasTreino e Altas Práticas) apresentam perfis muito semelhantes diferenciando-se somente nas suas concepções tecnicistas quer sobre a Aprendizagem quer sobre o Papel dos pais no Ensino (p<0.001). Coerentemente os pais do grupo Práticas Treinoapresentam concepções mais tecnicistas do que os pais do grupo Altas Práticas. O cluster 3 (Baixas Práticas) é o que apresenta o perfil mais diferenciado pois nas concepções sobre a aprendizagem é o que tem crenças menos Holísticas (p<0.001) e o que atribui um papel mais exclusivo à Escola neste processo (p<0.001). Por outro lado evidencia valores significativamente mais baixos do que os outros, sobre o Papel dos Pais no envolvimento dos seus filhos nas várias actividades consideradas (p<0.001). De notar que para os pais do cluster 3(Baixas Práticas), são consistentes as suas crenças sobre o Papel dos Pais e sobre o Papel da Escola na aprendizagem, e a forma como referem envolver os seus filhos em actividades de literacia em casa.

Uma vez que consideram elevado o papel exclusivo da Escola, atribuem menos importância à participação dos pais e também desenvolvem menos actividades de leitura e escrita. O grupo das Altas Práticas, que refere desenvolver com mais frequência todo o tipo de práticas, atribui bastante importância ao papel dos pais nas várias vertentes, embora um pouco menos na do Ensino. Coerentemente é este grupo que atribui menos responsabilidade exclusiva à escola para a aprendizagem. Surgem no seio deste grupo as concepções mais holísticas sobre a aprendizagem da linguagem escrita.

Ambientes de Literacia Para além da caracterização das práticas de literacia familiar e das concepções dos pais dos três clustersprocurámos também verificar se as particularidades de cada um destes grupos estariam associadas a eventuais diferenças noutros aspectos dos ambientes de literacia na família: idade de início de actividades partilhadas de leitura e de escrita; tempo utilizado nessas actividades; quantidade de livros existentes em casa.

Em relação à idade de início de leitura e da escritaverificámos, num primeiro momento, que existem diferenças entre os três grupos de pais tanto na idade de início da leitura [χ2(2, n=197)=11.5, p<.003] como na da escrita [χ2(2, n=196)=15.5, p<.001]. São os pais do grupo Altas Práticas(cluster 2)que iniciam mais cedo actividades partilhadas com os seus filhos, diferenciando-se significativamente na idade da leitura do grupo de Práticas de Treino(p=0.005) e na de escrita do grupo de Baixas Práticas(p<0.001).

No que diz respeito ao tempo dedicado à leitura e escritajunto dos filhos os três grupos de pais também diferem significativamente neste indicador [Tempo leitura, χ2(2, n=196)=18.079, p<.001; Tempo escrita, χ2(2, n=195)=40.282, p<.001). Os pais do grupo Altas Práticasdiferencia-se significativamente dos outros dois grupos disponibilizando mais tempo de leitura e de escrita com os seus filhos (p<.01). De assinalar que não foram significativas as diferenças de tempo de leitura nem de escrita entre os grupos Baixas Práticase Práticas de Treino,embora os pais do grupo Práticas de Treinoreferissem disponibilizar mais tempo com os seus filhos a ler e escrever.

Para a quantidade de livros existentes em casa constatámos existirem diferenças significativas entre os três grupos na quantidade de livros infantis [χ2(2, n=198)=9.982, p=.007] e na quantidade de livros para adultos [χ2(2, n=197)=11.220, p=.004]. Novamente os pais do grupo Altas Práticasreferem possuir mais livros que os outros dois grupos de pais sendo essas diferenças na quantidade estatisticamente significativa na comparação com qualquer um desses grupos (p<0.05).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A caracterização das práticas de literacia permitiu realçar alguma diversidade nas interacções dos pais com os filhos em torno da literacia. Como pudemos constatar, os pais desenvolvem mais práticas de treino/ensino ou práticas formais que se sustentam em critérios mais convencionais e tecnicistas da linguagem escrita e que já tinham também sido identificadas em outras investigações (e.g., Hanney & Hill, 2004; Norman, 2007; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant, & Colton, 2001). Entre estas práticas, os pais salientam, sobretudo as ligadas ao nome da criança e as relacionadas com o conhecimento e identificação das letras (e.g., dizer nome das letras, escrever letras). Parece assim que, tal como afirmam Haney e Hill (2004) os pais se sentem familiarizados e à vontade com as actividades que a aprendizagem das letras e portanto tendem a desenvolvê-las com mais regularidade.

À semelhança do verificado em outras investigações (e.g., Kassow, 2006; Korat, Klein, & Segal-Drori, 2007; Mata, 2006; Sénéchal & Young, 2008) também constatámos que nestas famílias se desenvolviam com regularidade práticas lúdicas e de entretenimento, destacando-se entre estas a actividade de leitura de histórias. A importância das histórias e o papel da família nesta actividade tem sido amplamente documentados na literatura considerando-se que pode ter um impacto importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem da literacia (e.g., Kassow, 2006; Korat et al., 2007; Mata, 2006; Reese, Sparks & Leyva, 2010; Sénéchal & Young, 2008).

Um outro tipo de práticas de literacia, menos abordado na literatura, também foi identificado como fazendo parte da literacia destas famílias, não ocorrendo tão frequentemente como os mencionados anteriormente. Embora na sua globalidade estas famílias referissem integrar menos os seus filhos em situações de leitura e escrita enquadradas nas suas rotinas diárias (dia-a-dia), isso acontece com alguma regularidade em várias famílias e em actividades diversificadas como o ler receitas, as listas de compras ou a leitura de rótulos de embalagens. No entanto, parece-nos importante realçar que a pouca regularidade de actividades ligadas ao quotidiano aponta no sentido de que o envolvimento das crianças se faz pouco em actividades utilitárias e funcionais, podendo não facilitar a compreensão dos objectivos e funcionalidade da linguagem escrita. Ora esta compreensão tem sido apontada por muitos autores como um aspecto importante no desempenho e na facilitação da aprendizagem da leitura e da escrita (e.g., Alves Martins, 1994, 1996; Chauveau & Rogovas-Chauveau, 2001).

Por último, parece-nos que é de realçar a importância de se caracterizarem os diferentes tipos de práticas, pois só assim se consegue ter uma compreensão mais alargada da literacia nas famílias e compreender eventuais dificuldades na sua implementação. A utilização de uma medida única de práticas poderia anular a compreensão da diversidade e das particularidades de cada um destes tipos de práticas. Esta diferenciação poderá também ser importante pois permite analisar o papel diferenciado que cada tipo de práticas poderá ter na facilitação do processo de descoberta e apropriação da linguagem escrita por parte das crianças tal como alguns estudos têm procurado realçar (Hood, Conlon, & Andrews, 2008; Mata & Pacheco, 2009; Sénèchal, 2006).

As crenças dos pais foram analisadas em duas vertentes, aprendizagem da linguagem escrita e papel dos pais. A necessidade de uma análise separada de várias vertentes associadas às crenças, já tinha sido realçada por Bingham (2007) quando alertou para o facto de que muitos dos instrumentos usados incluíam aspectos muito diferenciados como a auto-eficácia, ideias sobre práticas de literacia, atitudes, processo de aprendizagem, papel dos pais e dos professores, etc. Mantendo esta multiplicidade de aspectos num instrumento, sem os analisar em separado não permitiria compreender como as crenças dos pais estão relacionadas com os comportamentos e as práticas que desenvolvem (Bingham, 2007). Por outro lado, alguns trabalhos no âmbito do envolvimento parental na escolaridade dos filhos têm mostrado que as concepções de papel são importantes para a compreensão do tipo e formas de envolvimento dos pais (Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Pedro, 2010). Assim, a análise que fizemos separando duas vertentes de crenças sobre a literacia (aprendizagem e papel dos pais) mostrou-se importante e evidenciou a complementaridade destas variáveis e a sua importância para uma compreensão abrangente da literacia familiar.