Erros ortográficos e competências metalinguísticas
Erros ortográficos e competências metalinguísticas
Ana Cristina Silva* e Véronique Ribeiro*
*UIPCDE, ISPA - Instituto Universitário
Correspondência
ABSTRACT
Research carried out in several orthographies confirmed the influence of
phonological and morphological awareness in orthographic performance. Our aim
is to analyse how phonological and morphological awareness are connected with
different types of orthographic misspelling of 2nd and 4th grade children and
clarify the nature of the relation between phonological and morphological
awareness and misspelling on words with contextual restrictions misspelling on
words with morphological restrictions and misspelling on regular words. Our
results show significant negative and moderate correlations between
phonological awareness and the 3 types of misspellings. The same kinds of
correlations were obtained between morphological awareness and misspelling on
contextual words and misspelling on morphological words. There were not found
any correlation between morphological awareness and phonetic misspellings.
Key-words:Morphological awareness, Orthography, Phonological awareness.
O SISTEMA ORTOGRÁFICO PORTUGUÊS
Aprender a escrever correctamente, respeitando as convenções ortográficas, é
uma das tarefas principais dos primeiros anos de escolaridade. Algumas crianças
adquirem facilmente compe
tências ortográficas, enquanto que, para outras, a aprendizagem da ortografia
revela-se uma luta permanente, sendo que muitas delas deixam a escola
apresentando graves deficiências na ortografia.
Os sistemas ortográficos organizam-se segundo princípios fonográficos
(relativos à notação que as letras fazem dos sons) e semiográficos (relativos à
notação que os grafemas ou grupos de grafemas fazem de unidades
significativas), sendo diferentes quanto à transparência das relações grafo-
fonéticas. Algumas línguas escritas, como o finlandês, são consideradas
transparentes dada a regularidade das normas ortográficas, outras, como o
inglês, em que a ortografia de muitas palavras depende da memorização lexical,
são designadas como opacas. A ortografia do português situa-se num nível
intermédio quanto à regularidade das relações grafo-fonéticas (Meireles &
Correa, 2005), na medida em que a mesma letra pode ter mais do que um valor
fonético e um determinado fonema pode ser representado por mais do que uma
letra. De acordo com Fernandes, Ventura, Querido e Morais (2008), as 18
consoantes do português europeu podem ser representadas por 29 letras. Na
ortografia portuguesa existem três tipos de relações regulares: directas,
contextuais e morfológico-gramaticais. As relações directas são aquelas em que
cada letra corresponde a um só som e vice-versa, seja qual for a sua posição na
palavra. Esta relação implica uma regularidade absoluta na correspondência
entre letra e som. Por exemplo, as relações entre as letras "p",
"b", "t", "d", "f" e
"v" e os fonemas que as representam, são directas (Meireles &
Correa, 2005).
As relações regulares contextuais são aquelas em que é possível predizer a
escrita correcta da palavra tendo em conta o contexto, ou seja, a posição que a
letra ocupa na palavra ou a letra que se lhe segue. Por exemplo, a nasalização
da sílaba que vier antes das letras "p" e "b", é obtida
pela utilização da letra "m", como na palavra "pomba"
ou "rampa" e não através da letra "n", que é usada nos
restantes casos, como em "manta" ou "linda".
As relações regulares morfológico-gramaticais dizem respeito aos casos em que é
necessário recorrer à gramática e, principalmente, à morfologia, para chegar à
grafia correcta de uma palavra. Por exemplo, a escolha do sufixo "-
eza" ou "-esa" depende da categoria gramatical da palavra em
questão, isto é, se for um adjectivo derivado de um substantivo será escrita
com "s", como no caso de "chinesa"; se for um
substantivo derivado de um adjectivo, será escrita com a letra "z",
como em "pureza" (Meireles & Correa, 2005). O português, sendo
uma língua relativamente regular, apresenta uma estrutura morfológica complexa
(Mota, Anibal, & Lima, 2008).
O processamento ortográfico de palavras por parte dos adultos durante a
actividade de escrita é concebido por vários autores (Frith, 1985), como
seguindo um modelo de duas vias, nomeadamente uma via fonológica (não lexical)
e uma via lexical, dependendo da consistência ou inconsistência da ortografia
das palavras, ou da sua frequência. Do ponto de vista teórico, a natureza da
conexão funcional e da interacção entre a via fonológica e lexical não está
completa mente esclarecida (Fayol & Gombert, 2002), mas, a maior das vezes
os adultos, ao escreverem, seguem a via lexical, a qual implica conhecimentos
de diferentes níveis - grafemas, sílabas, morfemas e palavras.
HABILIDADES METALINGUÍSTICAS E APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA: A INFLUÊNCIA DA
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E DA CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA
A consciência fonológica refere-se à habilidade de analisar e manipular os
componentes sonoros das palavras, nomeadamente rimas, sílabas e fonemas (Adams,
1998). A capacidade de identificar os fonemas enquanto unidades distintas e
separáveis tem sido fortemente associado ao sucesso da aprendizagem da leitura
e escrita (Bus, Marinus, & van Ijzendoorn, 1999; Ehri, Nunes, Sthal, &
Willows, 2001). Esta relação foi igualmente encontrada para o português
(Meireles & Correa, 2005; Silva, 2003).
Fracas competências ao nível da consciência fonológica têm sido associadas a
dificuldades na aquisição do princípio alfabético e a problemas nos progressos
infantis ao nível do desempenho ortográfico (Morais & Teberosky, 1994).
Contudo, este tipo de competências não permite, só por si, a aquisição da
ortografia, sendo, no entanto, a base inicial da aprendizagem da ortografia.
Nunes e Bryant (2006) desenvolveram um estudo de intervenção ao nível da
consciência fonológica e morfológica. Os autores compararam o efeito um
programa de treino da consciência morfológica com o efeito de um programa de
treino da consciência fonológica na aprendizagem da leitura e da escrita. O
grupo que treinou a consciência morfológica, assim como o grupo que treinou a
cons ciência fonológica, fizeram mais progressos na leitura de palavras do que
as crianças do grupo de controlo. Mas apenas o grupo que treinou a consciência
morfológica obteve melhores resultados na escrita de palavra cuja ortografia
estava associada a restrições morfológicas. Em termos gerais, este estudo
confirma a influência das duas competências metalinguísticas na apropriação da
linguagem escrita. Fayol, Thevenin, Jarousse e Toteream (1999) demonstraram,
por seu lado, o predomínio de estratégias fonológicas nas fases iniciais da
aquisição do sistema ortográfico na escrita de morfemas mudos que marcam o
número de nomes e verbos.
Assim, à medida que a criança avança na aprendizagem da escrita, a consciência
morfológica assume maior importância no desenvolvimento de competências
ortográficas, mesmo em sistemas ortográficos relativamente transparentes como o
português. Carlisle (1995) define consciência morfológica como a habilidade de
reflectir acerca dos morfemas, ou seja as menores unidades linguísticas que têm
significado próprio. Estes podem dividir-se em duas classes: em raízes, que
representam o núcleo mínimo de uma construção morfológica; e em afixos, que se
repartem pelos prefixos e sufixos, dando origem a processos de morfologia
derivacional ou flexional. Existem pelo menos três tipos de conhecimentos
subjacentes ao reconhecimento dos processos de formação de palavras
morfologicamente complexas. As crianças tem de aprender a relação entre a
palavra base e as formas derivadas; tem de conhecer também as mudanças
sintácticas associadas aos afixos flexionais e as restrições ortográficas
associadas à ligação entre os afixos e as palavras base (Sénéchal &
Kearnan, 2007).
Vários estudos têm evidenciado o efeito da consciência morfológica na escrita
infantil. Uma investigação de Carlisle (1988) demonstrou que crianças entre os
9 e os 13 anos têm maior probabilidade de escrever correctamente as palavras
quando conhecem os radicais. Treiman, Cassar e Zukowsky (1994) demonstrou que
crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 9 anos apresentam maior
probabilidade de escrever correctamente um certo som alveolar no fim da palavra
quanto era o som final de um morfema correspondente ao radical do que quando
não era. Este estudo, entre outros, sugere que as crianças estabelecem uma
relação entre os radicais de palavras e a escrita. Alguns estudos indicam ainda
que as crianças tem mais facilitada em notar correctamente, do ponto de vista
ortográfico, os morfemas flexionais do que os derivacionais (Deacon &
Bryant, 2005).
É ainda assinalado na literatura a existência de uma relação de independência
entre o efeito da consciência morfológica e o efeito da consciência fonológica
na aprendizagem da ortografia. Deacon e Kirby (2004) realizaram um estudo
acerca desta relação e, ao investigarem a morfologia flexional, demonstraram
que a consciência morfológica contribui para um melhor desempenho na leitura,
tendo este facto sido verificado em todas as tarefas propostas (leitura de
palavras simples, pseudopalavras e compreensão leitura) independentemente do
contributo da consciência fonológica.
Perfetti (1997) chama a atenção para o facto de aquisição da ortografia
implicar um conjunto de unidades linguísticas morfológicas segmentais a
relacionar com unidades de escrita. Assim sendo, ao analisar a aprendizagem da
ortografia é necessário ir além da consciência fonémica, sendo que a apreensão
da estrutura segmental das palavras não se revela suficiente para uma escrita
correcta, uma vez que, para além da tomada de consciência dos segmentos orais
das palavras, uma ortografia correcta implica a consciência de regras
contextuais e de regras derivacionais da língua (Nunes & Bryant, 2006).
Em conclusão, a literatura demonstrou que tanto a consciência fonológica como a
consciência morfológica tem impacto na aprendizagem da leitura e da escrita. A
maior parte dos estudos existentes centram-se mais especificamente no efeito de
uma ou de outra destas habilidades metalinguísticas na aquisição da ortografia.
Por outro lado, a pesquisa tem incidido mais sobre o efeito de cada uma destas
competências no desempenho ortográfico de uma forma genérica, não existindo
muitos estudos, cujo objectivo seja proceder à análise da relação entre a
consciência morfológica e fonológica e os diferentes tipos de erros
ortográficos (nomeadamente erros associados a regras contextuais e morfológicas
e erros estritamente fonéticos).
OBJECTIVOS
O objectivo deste estudo é analisar o modo como a consciência morfológica
(competências metalinguísticas de reflexão sobre a estrutura morfológica das
palavras) e consciência fonológica (habilidade para reflectir acerca da
estrutura sonora da fala) estão relacionadas com a natureza dos erros
ortográficos cometidos por crianças do 2º e 4º anos de escolaridade. Mais
precisamente, pretende-se clarificar a natureza da ligação entre a consciência
morfológica e fonológica e os erros em palavras contextuais (palavras cuja
ortografia depende de uma regra contextual), erros em palavras associadas a
regras morfológicas e erros em palavras regulares (palavras cuja escrita
correcta depende de uma análise da estrutura fonética das palavras),
apresentando diferentes graus de complexidade na sua estrutura silábica. Este
tipo de investigação foi realizada noutros países (Sénéchal, 2000), focando-se
especificamente na relação entre a consciência morfológica e o desempenho
ortográfico. Como mencionámos anteriormente, cada sistema ortográfico apresenta
as suas próprias especificidades, sendo importante precisar este tipo de
conexões no sistema ortográfico português.
Assim sendo, este estudo pretende averiguar e dar resposta às seguintes
questões de investigação:
Questão 1 Será que existem diferenças significativas na natureza dos erros
ortográficos come tidos em função do ano de escolaridade? Questão 2 Será que a
consciência fonológica está relacionada com o desempenho ortográfico na tarefa
de ditado, nas crianças do 2º e 4º anos? Questão 3 Será que a consciência
morfológica está relacionada com o desempenho ortográfico na tarefa de ditado,
nas crianças do 2º e 4º anos? Questão 4 Como é que a consciência fonológica
está relacionada com os tipos de erros estrita mente fonéticos, contextuais e
morfológicos? Questão 5 Como é que a consciência morfológica está relacionada
com os tipos de erros estrita mente fonéticos, contextuais e morfológicos?
MÉTODO
Participantes
Os participantes deste estudo são crianças do 2º e 4º anos de escolaridade, com
idade mínima de 6 anos e máxima de 12 anos, com uma média de idades de 9 anos e
um desvio-padrão com o valor de 1,235, que frequentam uma das escolas de 1º
Ciclo, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Odivelas. A inclusão das
crianças no estudo dependeu da autorização escrita dos pais. A amostra é
constituída por 40 sujeitos e o presente estudo adopta uma abordagem
quantitativa correlacional. Os dados foram recolhidos em distintos momentos,
utilizando-se o método de amostragem por conveniência, uma vez que foram as
turmas que se mostraram mais interessadas e receptivas a participar no estudo
em questão.
Instrumentos
Esta investigação implicou a utilização de vários instrumentos que tinham como
objectivo avaliar a consciência fonológica, a consciência morfológica e o
desempenho ortográfico.
Tarefa de consciência fonológica
Tarefa de supressão do fonema inicial
Esta sub-prova faz parte da Bateria de Provas Fonológicas de Silva (2003),
sendo constituída por 24 itens. Nesta tarefa é pedido à criança que pronuncie o
que resta de uma palavra, quando é retirado o fonema inicial, dando origem a
uma não-palavra na língua portuguesa. As palavras são apresentadas com um
suporte figurativo. Não foram usadas palavras começadas por vogais pois o
fonema inicial iria coincidir com a sílaba.
O objectivo desta prova é avaliar a capacidade infantil em manipular as
unidades fonémicas, tendo sido elaborada de acordo com os procedimentos
descritos por Yopp (1995). Metade dos itens é constituída por palavras
monossilábicas e a outra metade por palavras bissilábicas. No que diz respeito
aos 12 itens monossilábicos, metade tinham uma estrutura CVC e os restantes uma
estrutura CVV. Cada resposta correcta foi cotada com um ponto e as erradas com
zero pontos, podendo os resultados variar entre os 0 e os 24 pontos.
Optámos por realizar a tarefa de supressão do fonema inicial, tendo em conta
que as habilidades de manipulação fonológica são das mais complexas (Rosner
& Simon, 1971). Sendo os participantes do 2º e 4º ano de escolaridade, e
uma vez que existe uma estreita associação entre a aprendizagem da leitura e o
sucesso em tarefas fonémicas (Alegria, Morais, & Content, 1987), seria
provável que estas crianças apresentassem já algum domínio em tarefas mais
fáceis do que esta, como por exemplo tarefas de síntese e análise fonémica.
Assim, a escolha por esta prova decorre do facto de ser, a par com as tarefas
de inversão fonológica, das mais difíceis neste domínio (Silva, 2003).
Tarefa de consciência morfológica
Prova de interpretação de pseudopalavras (Rosa, 2003)
Esta prova foi construída com base num instrumento similar criado por Nunes,
Bryant e Bindman (1997) e utilizado em estudos realizados com crianças
inglesas.
Este instrumento avalia se as crianças conseguem analisar os morfemas
constitutivos, as raízes e os afixos, nos estímulos de pseudopalavras, aceder
aos seus significados independentes e considerá-los juntamente com o objectivo
de interpretar a "nova" palavra. É medida desta forma a capacidade
das crianças acederem, reconhecerem e interpretarem os morfemas.
Cada estímulo é formado por morfemas existentes na língua portuguesa, raiz e um
afixo, numa combinação que não forma uma palavra. Esta combinação controla o
acesso lexical directo do significado do estímulo e lida apenas com processos
derivacionais.
Por exemplo, na pseudopalavra "inalegre", formada pelo prefixo
"in-" mais a raiz "alegre", a criança tem de:
1) analisar correctamente o morfema "in-" + "alegre";
2) aceder aos significados do prefixo (=negação) e a raiz (=alegre) e depois;
3) considerá-los juntos para produzir um significado global - "não
estar alegre".
Nesta escala as pseudopalavras eram apresentadas sem contexto e tem 14 itens.
Por exemplo, era dito à criança: "Vou dizer-te uma palavra que eu
inventei 'desfeliz'. Se esta palavra existisse o que significaria?
O que significa 'desfeliz'?" As respostas das crianças eram
cotadas como correctas (1) quando a explicação dada incluía o significado da
raiz e do afixo. Era cotado como errado (0) quando apenas um morfema era
correctamente reorganizado (por exemplo, 'inalegre'explicado como
'alegre' e não como "não estar alegre", ou uma resposta
não adequada). A cotação mínima era de 0 e a máxima era de 14.
Tarefa de avaliação do desempenho ortográfico
Tarefa de ditado
O objectivo desta prova é avaliar o desempenho ortográfico. A tarefa é
constituída por 40 palavras que eram ditadas às crianças. A ordem de
apresentação das palavras de cada item foi definida aleatoriamente. A instrução
dada é a seguinte: "Vou ditar uma palavra e terás de escrever nessa folha
a palavra que eu ditei. Escreve da maneira que achas que está correcta."
Cada acerto foi cotado com 0 pontos e cada reprodução errada foi cotada com 1
ponto. Os resultados podem variar entre 0 e 40 pontos. A tabela que se segue
contém as palavras da tarefa de ditado.
TABELA 1
Lista das palavras ditadas
Arroz Vozes Clarão Próximo Melões
Irmão Jovens Trincha Zarolho Pança
Oval Quadros Quebrou Exerço Andança
Unhas Disco Flauta Cenoura Arrozal
Táxi Pombal Plantei Girassol Folhagem
Raiz Mentiu GlutõesLavrador Movediço
Noite Blusa Águias Serpentes Delicadeza
Xailes Fritar Hortelã Cristal Firmeza
As palavras usadas cobrem todo o tipo de correspondências grafo-fonéticas
existentes no português europeu.
Categorização dos erros ortográficos
Para que fosse possível analisar os tipos de erros cometidos pelos
participantes deste estudo, procedemos à sua classificação seguindo a tipologia
de erros utilizada nos trabalhos realizados por Morais e Teberosky (1994) e por
Sá (2006), que iremos apresentar de seguida.
Os erros de Tipo 1 são referentes aos erros que implicam as regras contextuais.
São erros que não respeitam as regras de contexto, onde a posição que a letra
ocupa na palavra, determina o som produzido. Deste modo, para uma escolha
correcta do grafema a utilizar, é necessário a observação das letras
antecedentes e subsequentes (por exemplo: escrever "pásaro" em vez
de "pássaro").
Os erros de Tipo 2 são os erros morfológicos. Estes erros infringem as regras
ortográficas que tornam uma norma o uso de sufixos de derivação e flexão por
critérios morfossintáticos, isto é, pelas regras de formação de palavras e pela
função que a palavra exerce na frase (por exemplo: escrever
"delicadesa" em vez de "delicadeza").
Os erros de Tipo 3 dizem respeito aos erros fonéticos. São erros em que a
correspondência fonema/grafema é incorrecta, levando a uma alteração da forma
sonora da palavra ou onde se verifica uma omissão ou adição inadequada de
grafemas (por exemplo: escrever "pobal" em vez de
"pombal").
A análise dos erros ortográficos assim como a sua categorização foi realizada
através dos erros cometidos, pelas crianças, na prova de ditado.
Foram ainda encontrados outro tipo de erros, como erros etimológicos e erros de
acentuação que por serem residuais não foram considerados neste estudo.
Procedimento
As crianças foram avaliadas individualmente em duas sessões de cerca de vinte
minutos. Na primeira sessão foram realizadas as tarefas de consciência
morfológica e fonológica e na última o ditado.
RESULTADOS
Serão apresentados em primeiro lugar os resultados obtidos referentes às
diferenças encon tradas, na natureza dos tipos de erros cometidos pelas
crianças do 2º e 4º anos de escolaridade, na tarefa de ditado. Para tal
recorreu-se à comparação das medianas obtidas para cada tipo de erro: Tipo 1
- erros relativos a regras contextuais; Tipo 2 - erros
morfológicos; Tipo 3 - erros fonéticos. Utilizou-se o teste de Wilcoxon
Mann-Whitney para apresentar as diferenças entre os grupos no que respeita à
natureza do tipo de erros, cujos resultados constam da Tabela_2.
Através da análise da tabela verifica-se que as crianças do 2º ano cometem mais
erros, dos três tipos (Tipo 1 - erros relativos a regras contextuais;
Tipo 2 - erros morfológicos; Tipo 3 - erros fonéticos) do que as
crianças do 4º ano e que essas diferenças são estatisticamente significativas.
Estes resultados sugerem o que seria esperado, ou seja, que as crianças que
frequentam o 2º ano de escolaridade dessem mais erros, uma vez que estas ainda
se encontram a desenvolver determinadas competências ortográficas que as do 4º
ano já é suposto terem adquirido.
Para analisar como as variáveis consciência fonológica, consciência morfológica
e desempenho ortográfico estão relacionadas utilizou-se o teste de correlação
de Spearman uma vez que não se verificaram os pressupostos de normalidade.
Constatou-se uma correlação positiva, moderada e significativa entre o
desempenho ortográfico e a prova de supressão do fonema inicial (Rho=0,53;
p<0,001).
Por outro lado, foi igualmente possível verificar que a consciência morfológica
está relacionada com o desempenho ortográfico. Pode constatar-se que a
correlação entre o desempenho ortográfico e a prova de interpretação de
pseudopalavras sem contexto que avalia a consciência morfológica é positiva,
moderada e significativa (Rho=0,48; p<0,001).
Para verificar a forma como a prova de consciência fonológica estaria
relacionada com os diferentes tipos de erros ortográficos cometidos na prova de
ditado por ambos os grupos, utilizou-se o teste de Spearman, pois mais uma vez
não se verificaram os pressupostos de normalidade.
Pela análise da Tabela_3, observa-se uma correlação significativa, negativa e
moderada entre os resultados da prova de supressão do fonema inicial e os três
tipos de erro. Com o objectivo de averiguar a relação entre a prova de
consciência morfológica e os tipos de erros cometidos pelos dois grupos na
prova de ditado, utilizou-se o teste de Spearman pois, mais uma vez, não se
verificaram os pressupostos de normalidade.
TABELA 3
Relação entre a prova de consciência fonológica eos tipos de erros ortográficos
Tipo de erro Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3
------------ ------------ -------------
--------------------------------------- Rho=-0,32* Rho=-0,33* Rho=-0,48*
Supressão do fonema inicial (24 Itens)
p=0,042 p=0,048 p=0,002
Nota. *Correlação significativa a 0,01; Erro tipo 1 - erros relativos a
regras contextuais; Erro tipo 2 - erros morfológicos; Erro tipo 3 -
erros fonéticos.
A Tabela_4 evidencia que a prova de interpretação de pseudopalavras sem
contexto está correlacionada negativa, moderada e significativamente com os
tipos de erros relativos a regras contextuais e morfológico, mas não com os
erros estritamente fonéticos.
TABELA 4
Relação entre as provas de consciência morfológica e os tipos de erro
ortográficos
Tipo de erro Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3
------------------- ------------------- ------------------- -------------------
IPPa (14 Itens) Rho=0,34* Rho=0,47* Rho=0,03
p=0,029 p=0,003 p=0,080
Nota. *Correlação significativa a 0,05; Erro tipo 1 - erros relativos a
regras contextuais; Erro tipo 2 - erros morfológicos; Erro tipo 3 -
erros fonéticos; IPPa - Interpretação de pseudopalavras sem contexto.
DISCUSSÃO
Relativamente à primeira questão de investigação, a qual incide sobre as
diferenças existentes na natureza dos erros ortográficos em função do ano de
escolaridade, verificou-se, como esperado, que existe um decréscimo na
frequência dos três tipos de erros, com o aumento do ano de escolaridade.
Constatou-se também que o tipo de erro mais frequente no 2º ano de escolaridade
foi o tipo de erro fonético. Os resultados obtidos vão ao encontro dos
resultados e Morais e Teberosky, (1994), os quais evidenciam ser este o tipo de
erro mais frequente neste nível de escolaridade, quer no português europeu quer
no português do Brasil.
Os nossos dados apontam para uma correlação significativa e moderada entre as
tarefas que avaliam a consciência fonológica (prova de supressão do fonema
inicial), e a consciência morfológica (prova de interpretação de pseudopalavras
sem contexto) e o desempenho ortográfico. Estes resultados apontam para a
importância de ambas as formas de reflexão metalinguística para a evolução no
desempenho ortográfico, na linha do que outros autores defendem (Carlisle,
1996; Morais & Teberosky, 1994). Este ponto de vista é igualmente
confirmado no estudo de Nunes e Bryant (2006), o qual demonstra que tanto o
treino da consciência fonológica como o treino da morfológica tem efeitos na
evolução do desempenho ortográfico ainda que de forma diferente.
Quando procedemos a uma análise da relação entre a consciência fonológica e os
diferentes tipos de erros ortográficos, encontramos uma relação negativa e
moderada entre o desempenho na tarefa de supressão do fonema inicial e os erros
contextuais, morfológicos e os erros estritamente fonéticos, sendo naturalmente
a correlação mais elevada para este último tipo de erro. Estes resultados vêm
corroborar a hipótese de que a consciência fonológica contribui de forma
independente da consciência morfológica para a evolução do desempenho
ortográfico (Deacon & Kirby, 2004). Estes dados sugerem a possibilidade de
que a habilidade infantil em decompor as palavras nos seus segmentos fonéticos,
favorece a tomada de consciência da relação entre a posição dos sons e a letra
a usar no contexto. Por outro lado, esta mesma competência poderá facilitar a
apreensão da sequência de sons que correspondem a unidades morfemáticas. Nesta
mesma linha Fowler e Liberman (1995) consideram que os aspectos fonológicos
influenciam o processamento morfológico, sobretudo no caso em que a notação dos
morfemas tem uma relação transparente com as letras a usar.
Também encontrámos uma relação negativa moderada entre consciência morfológica
e os erros morfológicos por um lado e os erros contextuais, por outro. Esta
relação não foi, contudo, encontrada para os erros estritamente fonéticos. O
primeiro dado vai ao encontro de vários estudos que demonstram que a capacidade
para manipular as estruturas morfológicas da língua, estaria relacionada com a
aquisição da ortografia (Carlisle, 1988). Também para o português foi
demonstrado que a consciência morfológica parece influenciar os progressos
ortográficos quando a grafia correcta das palavras implica a compreensão de
aspectos morfológicos da língua (Meireles & Correa, 2005; Rosa, 2003). A
relação entre a consciência morfológica e a correcta ortografia de palavras que
implicam regras contextuais nunca foi demonstrada e necessita de posterior
aprofundamento.
Segundo Silva (2003), um ensino eficaz deverá centrar-se na criança e não nos
agentes educativos. Consequentemente, é importante que os professores
desenvolvam dinâmicas que envolvam as propriedades e especificidades dos
objectos da aprendizagem. Neste contexto, e na linha de outros autores
(Bousquet, Cogis, Ducard, Massonet, & Jaffré, 1999; Karmilloff-Smith,
1992), assumimos a posição teórica de que conduzir as crianças à compreensão
dos princípios subjacentes à ortografia constituirá um poderoso meio de
melhorar a sua performance ortográfica. Incluem-se neste âmbito as actividades
que treinam a capacidade para pensar a estrutura das palavras ao nível dos seus
fonemas e dos seus morfemas.
