Diferenças desenvolvimentais e de envolvimento em dois grupos de crianças
surdas em função do número de anos de apoio
Diferenças desenvolvimentais e de envolvimento em dois grupos de crianças
surdas em função do número de anos de apoio
Francisco Vaz da Silva*
*Professor Adjunto Escola Superior de Educação de Lisboa
Correspondência
ABSTRACT
Given the effects of early intervention on the development of deaf children,
our research aims to contribute to the understanding of developmental and
engagement differences in deaf children as a function of the number of years of
enrolment in support programs. The results of developmental assessment and
observed engagement of two groups of deaf and hard-of-hearing children were
compared. Our results showed negative effects of latter intervention on
language development, as well as other areas that rely on social interaction.
Observed engagement also showed differences between the two groups, early
intervention children were found to be engaged more frequently in the more
sophisticated levels of engagement, compared to the children of the later
intervention group. Strong positive associations between developmental scores
and sophisticated engagement are reported.
Key-words:Deafness, Development, Early education, Engagement.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende contribuir para o conhecimento de diferenças
desenvolvimentais e do envolvimento de crianças com surdez severa ou profunda
em função do número de anos de apoio.
Para a população de crianças com surdez, a idade de início de apoio tem sido
considerada como um dos factores de maior impacto nos resultados
desenvolvimentais subsequentes (Apuzo & Yoshinaga-Itano, 1995; Meadow-
Orlans & Steinberg, 2004; Moeller, 2000; Sass-Leher & Bodner-Johnson,
2003; Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter, & Mehl 1998). A consistência dos
resultados da investigação fundamenta a crescente implementação e oferta de
serviços de intervenção precoce (IP) para crianças surdas e suas famílias em
vários países (Marschark, Lang, & Albertini, 2002; Moores, 2001; Sass-Leher
& Bodner-Johnson, 2003), bem como esforços no sentido da diminuição da
idade média de despiste da surdez, levando, recentemente, à prática de exames
auditivos universais a recém-nascidos, já adoptados em vários Estados dos
Estados e Unidos e alguns países europeus (Meadow-Orlans & Steinberg,
2004). A avaliação universal neo
natal da surdez levou a que, por exemplo nos Estados Unidos, a percentagem de
recém-nascidos examinados para detecção de surdez tenha aumentado de 3% em
1993, para 95% em 2005, verificando-se, consequentemente, uma redução da média
das idades de detecção de perdas auditivas (severas e profundas) de 30 meses
para 6 meses (NCHAM, citada por White, 2006).
O crescente número de crianças despistadas antes dos 6 meses tem, por sua vez,
permitido aos investigadores estudar os efeitos da intervenção a partir destas
idades precoces, tendo sido reportados melhores resultados desenvolvimentais de
crianças surdas que iniciaram apoio (IP) antes dos 6 meses, comparativamente
com crianças que iniciaram mais tarde (Meadow-Orlans & Steinberg, 2004;
Yoshinga-Itano et al., 1998).
As vantagens do despiste e início precoce da intervenção foram reportadas
relativamente a crianças surdas com capacidades cognitivas normais,
independentemente do modo de comunicação usado, do grau de perda auditiva, do
estatuto sócio-económico dos pais e do género (Yoshinaga-Itano et al., 1998).
As desvantagens do despiste e início de apoio mais tardio foram, por seu lado,
explicadas pelo menor tempo de envolvimento das crianças e suas famílias nos
programas de IP resultando em níveis menos elevados de confiança e de
conhecimento relacionado com as necessidades da criança por parte dos pais
(Calderon, Bargones, & Sidman, 1998, citados por Moeller, 2000).
Em Portugal, de acordo com os últimos dados publicados (DEB, 2000), a média de
idades de despiste da surdez é mais tardia, 37.7 meses para a surdez severa e
23.3 meses para a surdez profunda, a que acresce ainda um período de tempo até
ao efectivo início de apoio que, em média, não é inferior a 2 anos. Contudo,
como se mostra no Quadro_1, a estes valores médios estão associados valores de
desvio padrão muito elevados, indicando que, na realidade, há casos de surdez
despistados bastante cedo mas, infelizmente, outros casos são despistados
muitíssimo tarde. Isto é, encontramos uma grande heterogeneidade, que é comum
ao conjunto das Direcções Regionais de Educação, e que temos dificuldade em
explicar.
Num estudo recente, Ferreira e Ramos (2006) realizaram um levantamento do
número de crianças com surdez severa e profunda e idades entre os 0 e os 3 anos
despistadas em três hospitais centrais distrito de Lisboa nos anos
compreendidos entre 2002 e 2005, chegando a um número total de 96 crianças.
Comparativamente, dados recolhidos por estes investigadores junto das Equipas
de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) da região de Lisboa relativos ao
ano 2005/2006, mostravam que os serviços de educação especial na sua
dependência não tinham sinalizadas quaisquer crianças surdas com idades até aos
3 anos e apenas tinham sinalizadas 11 com idades entre os 3 e os 6 anos. A
nível nacional, dados disponibilizados pela Direcção Geral da Inovação e
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) mostravam que, nos anos lectivos 2005/2006 e
2006/2007, os serviços de intervenção precoce seguiam, respectivamente, 34 e 40
crianças com surdez e suas famílias.
A maioria dos estudos sobre os efeitos desenvolvimentais da precocidade do
despiste e da intervenção compara os resultados desenvolvimentais de crianças
surdas, agrupadas em função da idade de despiste e do início de apoio, e com
resultados desenvolvimentais de grupos de crianças ouvintes da mesma idade. As
variáveis desenvolvimentais consideradas dizem respeito, essencialmente, ao
desenvolvimento cognitivo e da linguagem (receptiva e expressiva), a
competências de leitura precoce, ao desenvolvimento sócio-emocional, geralmente
avaliados através de instrumentos padronizados (e.g., Calderon, 2000; Moeller,
2000; Yoshinaga-Itano et al.,1998). Estes estudos têm tido implicações
práticas, designadamente fundamentando decisões e esforços no sentido da
redução das idades médias de despiste da surdez e implementação de serviços de
apoio às crianças e suas famílias. Por não se fundamentarem no estudo do
desenvolvimento da criança nos seus contextos naturais (Bronfenbrenner, 1974;
Bronfenbrenner & Morris, 1998; McWilliam, 2005), pode colocar-se a questão
da medida em que resultados obtidos através de instrumentos padronizados,
aplicados em ambientes estranhos, por pessoas estranhas, têm correspondência
com os desempenhos das crianças nos seus ambientes naturais. Por outras
palavras, procurar compreender como se traduzem, no envolvimento das crianças
em actividades nos seus ambientes naturais, diferenças nos resultados
desenvolvimentais.
O constructo de envolvimento foi a forma escolhida para operacionalizar este
desiderato. O envolvimento é conceptualizado simultaneamente como medida das
realizações da criança em contextos ecológicos naturais (Dunst & McWilliam,
1988), como uma condição para que ocorra mudança desenvolvimental (McWilliam,
Trivette, & Dunst, 1985), e como factor mediador da aprendizagem das
crianças (McWilliam & Bailey, 1992). De acordo com a definição adoptada no
presente estudo, o envolvimento da criança é descrito como a quantidade de
tempo que esta despende a interagir com o ambiente (pares, adultos ou
materiais), activa ou atentamente, de forma adequada ao seu nível de
desenvolvimento e ao contexto, em diferentes níveis de competência (de Kruif,
McWilliam, & Ridley, 2001).
O envolvimento individual tem sido usado como medida de resultados
desenvolvimentais, na medida em que reflecte o desenvolvimento de competências
da criança nas suas interacções com o ambiente estando, como a investigação tem
mostrado, correlacionado com a idade desenvolvimental (Aguiar, Cruz, Barros,
& Bairrão, 2005; de Kruif & McWilliam, 1999; de Kruif et al., 2001;
McWilliam & Scarborough, 1997).
A investigação tem identificado diversos factores que influenciam a quantidade
e o nível de sofisticação do envolvimento e que podem ser classificados segundo
quatro dimensões (de Kruif et al., 2001; McWilliam & Bailey, 1992; Pinto,
2006): (a) factores relacionados com os ambientes físicos, como o arranjo e
disposição da sala, a disponibilidade e facilidade de acesso da criança a
materiais, a pares e a adultos (Raspa, McWilliam, & Ridley, 2001; Ridley,
McWilliam, & Oates, 2000); (b) factores relacionados com o ambiente social,
como os horários, as rotinas e as transições; (c) factores relacionados com
características dos educadores, tais como o nível de formação, a experiência
profissional, os estilos de interacção e a experiência profissional (McWilliam
et al., 1985; Pinto, 2006; Ridley et al., 2000; Vaz da Silva, 2009) e, (d)
factores relacionados com características individuais das crianças, como a
idade desenvolvimental (Aguiar et al., 2005; de Kruif & McWilliam, 1999;
McWilliam & Scarborough, 1997) e o perfil de incapacidades (McWilliam &
Bailey, 1992; McWilliam et al., 1985).
MÉTODOS
Os participantes no presente estudo (n=8) constituem uma amostra de
conveniência de crianças frequentando salas de nível pré-escolar de uma escola
de referência de Lisboa1 e uma das mais importantes relativamente ao número de
alunos (Reis, 2005; Vaz da Silva, 2009). As oito crianças foram seleccionadas a
partir da base de dados de um estudo anterior (Vaz da Silva, 2009) em função
das idades, tipo e grau de surdez, tendo sido divididas em dois grupos em
função do número de anos de apoio. No Quadro_2 procurámos sintetizar os dados
relativos aos participantes no estudo.
Para responder ao objectivo do estudo, (a) compararam-se os resultados
desenvolvimentais e do envolvimento obtidos pelos dois grupos de crianças; (b)
analisaram-se os resultados desen volvimentais procurando identificar áreas
fortes e áreas de maior fragilidade; (c) estudou-se o envolvimento das crianças
em actividades em ambientes educacionais (salas de apoio para crianças surdas
no nível pré-escolar) comparando os resultados obtidos pelos dois grupos
relativamente aos níveis e tipos de envolvimento observados e; (d) analisaram-
se as relações entre resultados desenvolvimentais e do envolvimento.
O estudo foi conduzido em salas de apoio da escola de referência. O grupo de
crianças nestas salas é constituído unicamente por crianças surdas sob a
responsabilidade de uma educadora especializada na área com a colaboração de
uma auxiliar de acção educativa. O rácio adulto-criança é, assim, bastante
baixo (1:3). A qualidade global das salas de apoio foi, num estudo anterior,
avaliada através da escala ECERS-R (Harms, Clifford, & Cryer, 1998), tendo
obtido um índice de 3.2, indicativo que estas salas oferecem apenas condições
mínimas de qualidade (Vaz da Silva, 2009).
Para avaliação do desenvolvimento foi usada a Escala de Desenvolvimento
Griffiths (Griffiths, 1984) na versão traduzida por Castro e Gomes (1996). Cada
criança foi avaliada individualmente pelo autor, depois de vários meses de
contacto regular com as crianças, o que facilitou o conhecimento mútuo e uma
certa habituação ao modo de comunicação preferencial de cada criança,
permitindo, durante aplicação das provas, a adaptação de modos de comunicação
às características e necessidades de cada uma (Braden, 2001).
Para a codificação do envolvimento observado das crianças foi usado o Sistema
de Avaliação da Qualidade do Envolvimento III (SAQE III; McWilliam & de
Kruif, 1998). A codificação do envolvimento foi realizada a partir de filmagens
realizadas pelo autor ao longo do ano lectivo 2005/2006 nas salas de apoio de
grupos de alunos surdos com educadoras especializadas com reconhecida
experiência na área. Para efeito do presente estudo, foram consideradas 20
sessões de observação para cada criança, num total de 160 sessões. Do total das
sessões observadas, 20% foram cotadas de forma independente por dois
observadores, tendo-se chegado a uma média de 98% de acordos (K=.88) para o
conjunto dos 9 níveis de envolvimento.
Foram analisadas as diferenças dos resultados desenvolvimentais obtidos pelas
crianças dos dois grupos. Nesta análise foram considerados os resultados
globais da escala de desenvolvimento usada, idade desenvolvimental (ID) e
quociente de desenvolvimento (QD), bem como os resultados obtidos nas
diferentes sub-escalas. De igual modo, foram analisadas as diferenças dos
resultados do envolvimento entre os dois grupos tendo sido considerados os
resultados relativos aos nove níveis de envolvimento e também os resultados de
combinações entre nível e tipo de envolvimento que considerámos mais
relevantes: (a) envolvimento codificadocom pares e adultos dada a importância
conferida ao desenvolvimento da linguagem na educação de crianças surdas e, (b)
as combinações os níveis diferenciado, atenção focalizadae atenção ocasionalpor
serem os níveis em que as crianças são mais frequentemente observadas.
Nestas análises foi usado o teste de Mann-Whitney. Porque a dimensão da amostra
tem grande influência nos resultados, na sua análise faremos referência ao
nível de significância e ao tamanho do efeito dde Cohen.
Estudamos também a relação entre resultados desenvolvimentais e do envolvimento
obtidos pelas crianças participantes. Como referimos, a literatura reporta uma
associação entre resultados desenvolvimentais e o envolvimento observado
(Aguiar et al., 2005; de Kruif & McWilliam, 1999; de Kruif et al., 2001;
McWilliam & Scarborough, 1997). Para confirmar esta associação
relativamente aos resultados obtidos com a população que participou no presente
estudo usámos o teste não paramétrico de Spearman. Nesta análise foram
considerados os resultados obtidos pelas crianças no seu conjunto na escala de
desenvolvimento, resultados globais e das diferentes sub-escalas; e os
resultados relativos aos nove níveis de envolvimento observado. Como os
coeficientes de correlação são, por si só, suficientes para determinar a força
da associação e os valores de psão altamente influenciados pelo tamanho da
amostra, a magnitude das correlações foi interpretada em termos do tamanho do
efeito (dde Cohen) e apenas não com base na correlação estatística (Thomson
& Snider, 1998, citados por Pinto, 2006).
RESULTADOS
Resultados desenvolvimentais
No Quadro_3 apresentam-se os resultados relativos aos dois grupos de crianças,
designados como Grupo 1 (alunos com um ano ou menos de apoio) e Grupo 2 (alunos
com dois ou mais anos de apoio). Para cada grupo apresentam-se os resultados
obtidos na Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths: médias e desvio
padrão relativos a idade desenvolvimental (ID), coeficiente de desenvolvimento
(QD) e os resultados obtidos nas 6 sub-escalas. O quadro inclui igualmente os
resultados das análises Mann-Whitney, usada para estudar diferenças nos
resultados dos dois grupos, bem como os resultados de dde Cohen, usados na
interpretação dos resultados.
Considerando os dois grupos simultaneamente, verificamos que ambos obtiveram
valores relativos a idade desenvolvimental (ID), inferiores à média das idades
cronológicas. Esta diferença, em meses, é maior para o grupo 1,
comparativamente ao grupo 2.
Numa análise dos resultados das sub-escalas verificamos que os resultados
obtidos são equivalentes, ou mesmo ligeiramente superiores, em média, à idade
cronológica nas sub-escalas desenvolvimento locomotore coordenação óculo-
manual. Pelo contrário, nas sub-escalas desenvolvimento pessoal e social,
linguageme raciocínio prático,as discrepâncias dos resultados relativamente às
idades cronológicas são mais expressivas, encontrando-se as maiores diferenças
nos resultados da sub-escala linguagem.
Estes resultados sugerem um perfil de desenvolvimento dos participantes no
estudo caracterizado por resultados médios globais (idade desenvolvimental
- ID) inferiores à idade cronológica e maiores discrepâncias nas áreas do
desenvolvimento eventualmente mais dependentes da quantidade e qualidade das
interacções sociais: Desenvolvimento pessoal e social, cujos itens estão mais
relacionados com factores emocionais e com o desenvolvimento de competências em
actividades de vida diária e de relacionamento social; audição e linguagem, que
avalia o desenvolvimento da linguagem nas dimensões de compreensão e expressão
(oral e gestual) e raciocínio práticoque avalia o desenvolvimento de
conhecimentos, nomeadamente conhecimentos matemáticos e resolução de problemas.
Comparando os resultados dos dois grupos definidos, encontramos diferenças
consideradas grandes (d=-1.24) relativamente à ID, sendo que as crianças que
beneficiaram de mais anos de apoio - grupo 2 - obtêm melhores
resultados do que as crianças do outro grupo.
Relativamente aos resultados obtidos nas seis sub-escalas, verificamos que as
maiores diferenças entre os dois grupos dizem respeito ao desenvolvimento da
linguagem(d=-1.74), performance(d=-1.40), raciocínio prático(d=-1.14) e
desenvolvimento pessoal e social(d=-1.06). Encontramos ainda diferenças grandes
(d=-.84) nos resultados relativos á sub-escala que avalia o desenvolvimento
motor. As diferenças são apenas moderadas (d=-.50) em relação à coordenação
óculo-motora.
As maiores diferenças entre os dois grupos encontram-se, assim, nos domínios do
desenvolvimento que são consistentemente referidos como áreas de fragilidade
desenvolvimental em crianças surdas: o desenvolvimento da linguagem e outros
domínios mais dependentes das interacções sociais (Marschark, 1993; Meadow,
1980; Myklebust, 1960), indicando que o início tardio do apoio tem efeitos
negativos nestas mesmas áreas de maior fragilidade desenvolvimental.
Resultados do envolvimento
Os resultados do envolvimento observado são apresentados nos Quadros 4 e 5. O
primeiro quadro diz respeito aos resultados relativos aos níveis de
envolvimento e no segundo são apresentados os resultados das combinações de
níveis e tipos de envolvimento.
De forma global, os resultados do envolvimento observado, apresentados no
Quadro_4, mostram que as crianças despendem relativamente pouco tempo
envolvidas nos níveis considerados mais sofisticados (persistente, simbólico,
codificadoe construtivo), comparativa mente com o tempo que despendem
envolvidas nos outros níveis de envolvimento (e.g., diferenciado, atenção
focalizadae atenção ocasional).
Comparando os resultados dos dois grupos, verificamos que os valores do
envolvimento obtidos nos níveis persistentee simbólicosão tão pequenos que as
diferenças entre os dois grupos são de difícil interpretação. Revelam contudo,
quer relativamente à capacidade de resolução de problemas, quer à utilização de
níveis mais sofisticados e complexos de linguagem, fragilidades
desenvolvimentais importantes.
Os comportamentos de envolvimento codificadodizem respeito ao uso de linguagem
codificada relacionada com o contexto. Verificamos que, relativamente a este
nível de envolvimento,os valores obtidos pelas crianças do grupo 2 são maiores
do que os obtidos pelas crianças do grupo 1, sendo a diferença considerada
grande (d=-1.20). Este era um resultado esperado e semelhante aos resultados de
estudos que têm consistentemente encontrado diferenças no desenvolvimento da
linguagem de crianças surdas em função do tempo de apoio (Calderon &
Greenberg, 1997; Meadow-Orlans & Steinberg, 2004; Moeller, 2000; Sass-Leher
& Bodner-Johnson, 2003; Yoshinaga-Itano et al., 1998).
Numa análise dos resultados relativos à combinação de nível e tipo de
interacção apresentados no Quadro_5, verificamos que as crianças do grupo 2
despendem mais tempo envolvidas a nível codificado, quer com pares, quer com
adultos, do que as crianças do grupo 1, sendo as diferenças encontradas
consideradas grandes para estas duas combinações (respectivamente, d=-1.06 e
d=-1.02). Verificamos também que as crianças dos dois grupos despendem mais
tempo envolvidas com os adultos do que com os pares neste contexto.
O nível de envolvimento mais frequentemente observado foi o diferenciado,
definido como envolvendo a coordenação e regulação de comportamentos que
reflectem a elaboração e progresso na direcção da convencionalização,
permitindo à criança a adaptação às exigências e expectativas ambientais,
especialmente aos padrões sociais (McWilliam & de Kruif, 1998; Pinto,
Aguiar, Barros, & Cruz, 2004). É interessante notar que, para os dois
grupos, a percentagem de tempo que despendem envolvidas com objectos no nível
diferenciadoé cerca de metade do que despendem no nível construtivoque é
considerado um nível sofisticado de envolvimento e relativo a comportamentos de
manipulação de objectos para criar, fazer ou construir alguma coisa envolvendo
indicação de intencionalidade (Pinto et al., 2004).
Comparando os resultados dos dois grupos, encontramos uma diferença moderada
(d=.61), indicando que as crianças do grupo 1 despendem um pouco mais tempo
envolvidas a este nível do que as crianças do grupo 2.
Os resultados da combinação de nível e tipo de envolvimento (Quadro_5) mostram
que uma parte importante dos comportamentos de envolvimento
diferenciadoobservado nos dois grupos é dirigido a objectos, verificando-se que
as crianças do grupo 1 despendem mais tempo envolvidas a este nível com
objectos, do que as crianças do grupo 2, sendo a diferença encontrada
considerada grande (d=.71).
Considerando que se trata de crianças surdas com um domínio relativamente pobre
de códigos linguísticos (língua portuguesa e/ou língua gestual), as nossas
observações levaram-nos a atribuir a uma parte dos comportamentos de
envolvimento diferenciadodirigido a pares e a adultos uma intenção comunicativa
(Vaz da Silva, 2009). Comparando os resultados dos dois grupos, verificamos que
não foram observadas diferenças em relação ao envolvimento diferenciadocom
adultos, mas foram observadas diferenças grandes (d=.70) relativamente ao
envolvimento com pares a este nível, indicando que as crianças do grupo 2
despendem mais tempo envolvidas com pares a este nível do que as crianças do
grupo 1.
Os resultados mostram ainda que crianças despendem uma percentagem importante
de tempo (entre 47 e 49%) envolvidas de forma passiva, observando o que se
passa à sua volta (atenção focalizadae atenção ocasional). Encontramos
diferenças entre os dois grupos, que são moderadas (d=.53) relativamente à
atenção focalizadae pequenas (d=-.13) relativamente à atenção ocasional.
Finalmente, gostaríamos de salientar os resultados relativos ao não
envolvimento, que é definido como falta de ocupação. Inclui esperar, olhar
fixamente o vazio, vaguear sem objectivo, chorar, queixar-se, actos agressivos
ou destrutivos e comportamentos de infracção de regras (McWilliam & de
Kruif, 1998; Pinto et al., 2004). Como se mostra no quadro_4, a percentagem de
tempo que as crianças despendem não envolvidas é relativamente baixo (5.35% do
tempo para o Grupo 1 e 3.84% para o Grupo 2), indicando que, no contexto da
sala de apoio, as crianças despendem pouco tempo desocupadas. A comparação dos
resultados dos dois grupos mostra uma diferença moderada (d=.50), sendo que as
crianças do grupo 1 foram observadas mais frequentemente desocupadas do que as
do grupo 2.
Relação entre resultados desenvolvimentais e envolvimento
As relações entre resultados desenvolvimentais e do envolvimento são
apresentados no Quadro_6. Verificamos que os resultados da análise relativa ao
nível de envolvimento persistentesão quase sempre negativos. De acordo com a
literatura, este nível de corresponde ao envolvimento de crianças com os
melhores resultados desenvolvimentais e ao envolvimento desenvolvimental mente
mais complexo (McWilliam & de Kruif, 1998; Pinto et al., 2004). Os
resultados aqui obtidos são contra intuitivos e não são, na nossa opinião,
interpretáveis.
Relativamente ao envolvimento simbólico, os resultados mostram associações
fracas (r<.30) entre este nível de envolvimento e os resultados
desenvolvimentais que podem, provavelmente, ser explicados pelos pequenos
valores obtidos na observação do envolvimento.
Os resultados da análise mostram uma relação positiva entre os resultados
desenvolvimentais (ID) e os obtidos nos níveis de envolvimento codificadoe
construtivo. Estas relações são consideradas fortes (r=.83) em relação ao
envolvimento codificadoe moderadas (r=.41) em relação ao nível de envolvimento
construtivo. São de salientar as associações positivas fortes que se verificam
entre o nível de envolvimento codificadoe os resultados obtidos nas sub-escalas
desenvolvimento pessoal(r=.80), linguagem(r=.91), performance(r=.64) e
raciocínio prático(r=.70), indicando que são as crianças que obtiveram
resultados relativamente mais elevado nestas sub-escalas que foram mais
frequentemente observadas envolvidas no nível codificado.
Encontramos igualmente uma relação positiva moderada entre a ID e os resultados
obtidos no nível de envolvimento atenção focalizada(r=.36). Os resultados
obtidos neste nível de envol vimento estão também positiva e moderadamente
relacionados com os obtidos nas sub-escalas desenvolvimento pessoal(r=.43),
linguagem(r=.46), e fortemente relacionados com raciocínio prático(r=.53).
Pelo contrário, os resultados da análise realizada mostram uma associação
negativa forte entre os resultados relativos ao nível de envolvimento
diferenciadoe os resultados desenvolvimentais (ID) (r=-.62). Associações
semelhantes foram encontradas em relação a várias sub-escalas: desenvolvimento
pessoal(r=-.68), linguagem(r=-.89) e raciocínio prático(r=-.72), indicando que
são as crianças com resultados mais baixos nestas sub-escalas que foram mais
frequentemente observadas envolvidas a nível diferenciado.
Finalmente, gostaríamos de salientar a associação negativa forte (r=-.52) entre
os resultados obtidos no nível não envolvidoe os resultados desenvolvimentais
(ID). Associações semelhantes verificam-se entre este nível e os resultados
obtidos nas sub-escalas desenvolvimento pessoal(r=-.52), linguagem(r=-.73) e
raciocínio prático(aqui a associação é moderada (r=-.47), indicando que as
crianças que obtêm resultados relativamente mais elevados nestas sub-escalas
foram menos frequentemente observadas não envolvidas.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Os resultados da avaliação do desenvolvimento, em particular a variância nos
resultados obtidos nas diferentes sub-escalas, sugerem um perfil de
desenvolvimento: os resultados são relativamente mais baixos do que a idade
cronológica em relação a áreas do desenvolvimento relacionadas com a linguagem
(sub-escala linguagem) e mais dependentes da informação por ela veiculada nos
processos de interacções com outros, pares e adultos (sub-escalas
desenvolvimento pessoal e sociale raciocínio prático), contrastando com
resultados relativos a áreas de desenvol vimento motor e coordenação motora,
que apresentam resultados mais próximos do esperado para o grupo de idade, para
todas as crianças. Este perfil de resultados é consentâneo com os resultados
desenvolvimentais geralmente reportados na literatura relativamente a crianças
surdas (Karchmer & Mitchell, 2003; Marschark, 1993; Meadow, 1980).
Relativamente às diferenças dos resultados obtidos pelos dois grupos de
crianças, elas são também semelhantes aos reportados na literatura: as crianças
surdas que iniciam o apoio mais precocemente obtêm resultados da avaliação do
desenvolvimento que são mais elevados do que os de crianças surdas que iniciam
o apoio mais tardiamente (Apuzo & Yoshinaga-Itano, 1995; Meadow-Orlans
& Steinberg, 2004; Moeller, 2000; Sass-Leher & Bodner-Johnson, 2003;
Yoshinaga-Itano et al., 1998). As maiores diferenças desenvolvimentais
encontradas entre os dois grupos correspondem a áreas de fragilidade
identificadas: linguagem, desenvolvimento pessoale sociale raciocínio prático.
Os resultados apresentados sugerem, assim, que o início tardio é uma condição
que contribui para agravar a desvantagem em áreas de maior fragilidade desenvol
vi mental em crianças surdas.
De forma global, os resultados do envolvimento observado mostram que as
crianças surdas que participaram neste estudo despendem relativamente pouco
tempo envolvidas em níveis sofisticados, isto é, nos níveis persistente,
simbólico, codificadoe construtivo. E que, pelo contrário, foram mais
frequentemente observadas envolvidas nos níveis diferenciadoe de atenção
focalizadae atenção ocasional.Na medida em que os níveis de envolvimento dizem
respeito a comportamentos de interacção com o ambiente definidos segundo uma
hierarquia desenvolvi mental em função de critérios referenciados ao nível de
desenvolvimento (de Kruif et al., 2001), estes resultados reflectem o nível de
desenvolvimento das crianças.
Analisando em mais detalhe os resultados do envolvimento correspondente ao uso
de linguagem, isto é, os resultados obtidos nos níveis simbólicoe codificado, o
pouco tempo que as crianças foram observadas envolvidas a estes níveis poderá
reflectir as fragilidades no desenvolvimento da linguagem que a literatura
frequentemente reporta (Karchmer & Mitchell, 2003; Marschark, 1993;
Marschark et al., 2002; Moores, 2001). Assim, tal como outros estudos mostraram
(McWilliam & Bailey, 1992; McWilliam et al., 1985) o perfil de incapacidade
influencia os resultados o envolvimento.
A comparação dos resultados relativos aos níveis de envolvimento observado
mostrou diferenças entre os dois grupos. A maior diferença encontrada diz
respeito ao nível de envol vi mento codificado(d=-1.20), mostrando que as
crianças do grupo 2 usam mais frequentemente linguagem codificada nas suas
interacções do que as crianças do grupo 1. Pelo contrário, as crianças deste
último grupo despendem mais tempo envolvidas no nível diferenciadoe não
envolvidas, embora as diferenças encontradas não sejam tão expressivas (d=.61 e
d=.50 respectivamente).
Verificamos também que, no que se refere ao envolvimento com materiais, as
crianças do grupo 2 foram mais frequentemente observadas envolvidas no nível
construtivo, enquanto que as crianças do grupo 1 se envolviam mais
frequentemente com matérias no nível diferenciado. Estes resultados sugerem,
assim, diferenças na forma como as crianças dos dois grupos interagem com
materiais.
Porque o envolvimento é considerado, simultaneamente, um resultado
desenvolvimental e condição necessária, se não suficiente, ao desenvolvimento
(de Kruif et al., 2001; McWilliam et al., 1985; Pinto, 2006), os resultados
sugerem que as crianças do grupo 2, para além de mostrarem comportamentos que
indicam níveis relativamente mais elevados de desenvolvimento, beneficiam
também de mais oportunidade de aprendizagem e de desenvolvimento,
Encontrámos também diferenças relativas ao tipo de envolvimento. Desde logo as
decorrentes da diferença já indicada relativa ao nível de envolvimento
codificado: as crianças do grupo 2 despendem mais tempo envolvidas com pares e
adultos neste nível, sendo estas diferenças consideradas grandes (d=-1.06 e d=-
1.02 respectivamente). Mas também no nível de envolvi mento diferenciado: as
crianças do grupo 2 envolvem-se mais frequentemente com pares a este nível,
comparativamente com as crianças do grupo 1, sendo a diferença considerada
grande (d=-.70).
Os resultados obtidos mostram, assim, diferenças no envolvimento em actividades
entre os dois grupos definidos em função do número de anos de apoio, quer
quanto ao nível, quer quanto ao tipo de envolvimento, tendo as crianças do
grupo com mais anos de apoio mostrado comportamentos indicativos de melhores
níveis de desenvolvimento.
Vários estudos encontraram associações fortes entre resultados
desenvolvimentais e o envolvimento, assim fundamentando a sua utilização como
indicador do desenvolvimento (de Kruif & McWilliam, 1999; McWilliam &
Bailey, 1992, 1995; Ridley et al., 2000). Os resultados da análise efectuada
mostram associações entre resultados desenvolvimentais (ID) e alguns dos níveis
mais sofisticados do envolvimento observado. Estas associações são fortes em
relação a comportamentos de envolvimento codificado(r=.83) e moderadas em
relação a construtivo(r=.41). Pelo contrário, encontraram-se associações
negativas fortes entre não envolvimentoe resultados desenvolvimentais (r=-.52),
indicando que as crianças com melhores resultados desenvolvimentais são
observadas com maior frequência envolvidas a níveis codificados e menos tempo
não envolvidas. São resultados concordantes com os da investigação acima
referida.
Pela importância que se atribui ao desenvolvimento da linguagem na educação de
crianças surdas, será de referir a associação forte (r=.91) que se verificou
entre os resultados na sub-escala linguageme os resultados do envolvimento a
nível codificado, bem como as associações negativas fortes com os níveis
diferenciado(r=-.89) e não envolvido(r=-.73), indicando que são as crianças que
obtêm resultados relativamente mais elevados na sub-escala linguagemque usam
mais frequentemente linguagem codificada nos seus ambientes naturais e são
menos frequentemente observadas envolvidas nos níveis diferenciadoe não
envolvido.
Por outro lado, as associações moderadas e fortes que se encontram entre os
resultados das sub-escalas desenvolvimento pessoal(r=.43), linguagem(r=.46) e
raciocínio prático(r=.53), e os resultados do envolvimento no nível atenção
focalizada, indicam que as crianças com melhores resultados nessas sub-escalas
são as que foram mais frequentemente observadas envolvidas neste nível.Este é
um resultado que se deve interpretar à luz da maior dependência de sentido da
visão experimentado por pessoas surdas nos processos de interacção com o
ambiente e sugere que a capacidade de focar a atenção é um factor relevante
para o desenvolvimento no sentido em que, para a criança surda, o
desenvolvimento da capacidade de coordenar a sua atenção de forma eficaz para
vários aspectos do seu ambiente, potencia a informação percebida no decurso de
processos de interacção e, consequentemente o desenvolvimento (Meadow-Orlans
& Steinberg, 2004; Singleton & Morgan, 2006).
Os resultados do presente estudo mostraram diferenças nos resultados
desenvolvimentais de dois grupos de crianças surdas definidas em função do
número de anos de apoio, resultados que são consistentes com os reportados na
literatura e que demonstram os efeitos da intervenção precoce. Os resultados
mostraram igualmente diferenças entre os dois grupos relativamente ao seu
envolvimento em actividades nas salas de apoio, tendo as crianças com mais anos
de apoio sido mais frequentemente observadas envolvidas em níveis mais
sofisticados assim revelando níveis mais elevados de desenvolvimento.
Finalmente, as associações encontradas entre os resultados desenvolvimentais e
o envolvimento observado revelaram-se sensíveis a características específicas
de crianças surdas, designadamente à maior dependência do sentido da visão nos
processos de interacção com o ambiente envolvente e ao fenómeno de atenção
dividida que implica formas particulares de padrões de atenção (Gallaway, 1998;
Lederberg, 1993; Marschark, 1993; Marschark et al., 2002; Wood, Wood,
Griffiths, & Howard, 1986). Nessa medida, o envolvimento observado poderá
vir a ser usado no estudo do fenómeno de atenção dividida (Vaz da Silva, 2009).
Os dados relativos ao envolvimento sugerem que este é uma medida que pode ser
usada com crianças surdas revelando-se um indicador do desenvolvimento e
mostrando, simultaneamente, sensibilidade às características desta população,
designadamente à especial dependência da visão para acesso à informação do, e
sobre o, ambiente próximo.
