Interacções sociais e comunicativas entre uma criança com perturbação do
espectro do autismo e os seus pares sem necessidades educativas especiais:
Estudo de caso
INTRODUÇÃO
A adaptação dos pais às variáveis emocionais, cognitivas, sociais e
comunicativas das suas crianças deverá ser um dos principais focos de atenção
na avaliação e intervenção das famílias, com crianças com necessidades
educativas especiais (NEE) (Barnett, Clements, Estrin-Kaplan, & Fialka,
2003). No caso específico das famílias com crianças com perturbação do espectro
do autismo (PEA), à medida que se observam os primeiros sinais de alarme, os
pais deparam-se com o desenvolvimento atípico dos seus filhos, encarando a
necessidade de uma avaliação cuidada e de uma intervenção que vá ao encontro
das expectativas e necessidades da família. O acesso à educação é uma das
maiores preocupações das famílias, principalmente quando nestas existem
crianças com necessidades educativas especiais (NEE). Associada a esta
preocupação, surge a necessidade cada vez mais presente que os pais têm, quer
por motivos pessoais, quer financeiros ou económicos, de colocar os seus filhos
em serviços de educação, durante grande parte do dia. Ao fazerem-no, os pais
esperam que os seus filhos possam usufruir de experiências que maximizem as
suas competências desenvolvimentais, de forma divertida e estimulante. A
realização deste trabalho de investigação surgiu com o intuito de responder a
algumas questões: Como são as interacções entre uma criança com PEA e os seus
pares sem NEE? Qual o papel que o adulto tem nestas interacções? O
comportamento das crianças com PEA, durante as interacções com os seus pares
sem NEE, mantém-se na presença e na ausência do adulto?
Segundo Wolfberg (2003) e (Wetherby & Prizant, 2000), o autismo é uma
perturbação do desenvolvimento, que prevalece durante toda a vida e que,
tipicamente, surge nos primeiros três anos de vida. Resultado de uma condição
complexa que afecta o normal funcionamento do cérebro, uma criança com autismo
pode apresentar alterações ao nível do comportamento, aprendizagem e
desenvolvimento. Trata-se de uma alteração neurodesenvolvimental caracterizada
por uma "tríade de dificuldades" ao nível das relações sociais,
comunicação e imaginação, a que se associam comportamentos repetitivos e
estereotipados e interesses restritos (American Psychiatric Association, 2002).
Estes comportamentos surgem, muitas vezes, depois de uma regressão, após um
período de desenvolvimento dito normal (Landa, 2007).
O termo "espectro" é utilizado para reflectir a heterogeneidade de
indivíduos que se enquadram neste tipo de diagnóstico, com diferentes
manifestações e características desenvolvimentais. Por isso, é possível
encontrar-se, neste continuum,indivíduos que, no domínio da comunicação, podem
apresentar dificuldades que vão desde a ausência total de comunicação verbal, à
presença de discurso fluente, apenas com lacunas ao nível da componente
pragmática da linguagem. Socialmente, os indivíduos diagnosticados com PEA
demonstram comportamentos que vão desde alheamento completo, a activo
envolvimento social, com limitações qualitativas (Simpson & Myles, 1998,
referido por Murdock, Cost, & Tieso, 2007).
Apesar de muitos indivíduos com PEA possuírem linguagem verbal oral, nem sempre
esta é funcional e satisfaz as suas necessidades diárias. Geralmente, esta é a
dificuldade que maior impacto tem na sociedade e, particularmente, na família
(Rogers, 2006). Mesmo as crianças que desenvolvem fala, têm grandes lacunas na
sua componente pragmática. O discurso é caracterizado pela presença de ecolália
imediata e diferida, inversões pronominais e lacunas na compreensão da
linguagem verbal oral (Wetherby & Prizant, 2000).
Os programas de intervenção precoce e as escolas que recebem estas crianças
deparam-se com a dificuldade em entender, qual a melhor estratégia e
metodologia de intervenção a utilizar (Levy, Kim, & Olive, 2006; Stahmer
& Carter, 2005).
Para Dunst e Bruder (2002), a casa, a comunidade, os contextos de creche e
jardim-de-infância e quaisquer outros locais, cenários e actividades em que as
crianças têm oportunidades e experiências de aprendizagem, são contextos
naturais. Relativamente à sala do jardim-de-infância, enquanto contexto
natural, não basta que a criança lá esteja fisicamente, é preciso incluí-la,
maximizar o desenvolvimento de áreas críticas e fomentar a comunicação,
compreensão e aceitação entre crianças, com e sem deficiência (Briker, 1995).
De acordo com Cavallaro, Haney e Cabello (1993), existe um conjunto de
estratégias fundamentais, para que as crianças com NEE tenham sucesso nas salas
inclusivas. Os autores agrupam-nas em quatro categorias: manutenção da atenção
das crianças, capacidade de resposta às criança, a estruturação do ambiente de
mediação do adulto, e mediação de pares. Segundo Levy, Kim e Olive (2006), as
intervenções que revelam efeitos mais positivos são: envolvimento parental;
intervenções comportamentais intensivas; intervenção precoce multimodal;
intervenção ao nível da linguagem e fala e; procedimentos baseados na
interacção, por imitação.
Guralnick e Paul-Brown (1999) referiu que, uma das maiores expectativas das
práticas inclusivas é que se formem relações sociais entre crianças com e sem
NEE, se estas se familiarizarem em ambientes de educação pré-escolar. Segundo o
investigador, todas as crianças levam para um ambiente social, como é o jardim-
de-infância, um conjunto de habilidades de interacção social, interesses
específicos em determinadas actividades e expectativas de que as outras pessoas
compartilhem os seus sistemas de regras.
Muitas das aquisições relacionadas com as competências sociais, em crianças em
idade pré-escolar, ocorrem nas salas do jardim-de-infância no decorrer das
actividades lúdicas (Ball, 1996).
As crianças adquirem linguagem durante as trocas sociais e estas requerem
capacidades de iniciação de uma conversa e de resposta à iniciativa dos outros
num processo recíproco de trocas comunicativas, de tomar e dar a vez (Reynolds
& Holdgrafer, 1998).
O desenvolvimento sócio-comunicativo tem sido associado ao scaffolding1 ,
realizado pelos adultos durante as interacções com as crianças, e às trocas
comunicativas que ocorrem durante as interacções criança-criança (Guralnick
& Paul-Brown, 1999).
Durante as interacções recorremos a várias funções comunicativas através de uma
variedade de meios verbais e não verbais (ex.: funções comunicativas -
pedir, protestar, comentar...; meios de comunicação - olhar, tocar,
vocalizações, discurso...). Neste sentido, cada tentativa de comunicação que a
criança faça deve ser encarada como uma possível iniciativa comunicativa, para
interagir com alguém ou, para brincar com alguma coisa, mesmo quando ela o
expresse de forma subtil ou, pouco clara (Wolfberg, 2003).
Nas interacções com os adultos as crianças têm oportunidade de tomar a vez na
comunicação e praticar as suas competências comunicativas. Jogos sociais e
conversas agradáveis entre os cuidadores e as crianças estão na base da
aquisição de habilidades conversacionais (Bruner, 1975).
Segundo Craig-Unkefer e Kaiser (2002) os modelos providos pelo adulto, durante
as actividades lúdicas, parecem influenciar a quantidade e qualidade da
conversa entre pares. Contudo os autores realçam a importância de efectuar mais
investigações a este nível para perceber, de forma mais específica, a eficácia
de dos componentes - presença do adulto e modelos fornecidos pelos pares
- nas interacções comunicativas.
De acordo com Cavallaro, Haney e Cabello (1993), o aspecto mais original das
intervenções com crianças com NEE, que ocorrem em salas inclusivas é o papel do
adulto. Nestas situações, o adulto não é só o fornecedor, ou o fornecedor
primário, de instruções e de actividades para as crianças. Pelo contrário, o
adulto deverá ser visto como um facilitador, baseando-se nas oportunidades que
surgem no contexto da sala, para promover as aprendizagens das crianças.
Está bem documentado na literatura que, entre crianças em idade pré-escolar com
um desenvolvimento dito normal, ocorrem extensivas trocas comunicativas
(Corsaro, 1985; Garvey, 1984; Guralnick & Paul-Brown, 1999; Odom, 2007).
Até por volta dos dezoito meses, as crianças estão preparadas para tomar e dar
a vez em interacções com os seus pares. Pelos quatro anos de idade, as crianças
desenvolvem competências mais elaboradas de iniciar, manter e terminar os
turnos de conversação.
Em contraste, crianças com NEE, geralmente, interagem com menos frequência, com
os seus pares. Quando estas interacções se verificam, as crianças com NEE usam
linguagem menos complexa do ponto de vista de organização sintáctica, fazem
mais pedidos com acções e partilham, ou solicitam, menos informação (Guralnick
& Paul-Brown, 1999).
Num estudo que pretendia compreender a ligação entre as dificuldades na
linguagem e as interacções entre pares, Britton, Fujiki, Spencer e Robinson
(1997) verificaram que as crianças com perturbações da linguagem estão em risco
de apresentar dificuldades nas interacções (iniciar e manter), ficando assim em
desvantagem nas relações com os seus pares. Entre os factores que influenciam
esta situação, salientam-se: a pobre capacidade linguística; as limitadas
capacidades sociais, ou fracasso, na tentativa de interacção com os seus pares.
Guralnick, Connor, Hammond, Gottman e Kinnish (1996) verificaram que, num
estudo que pretendia comparar as interacções sociais entre crianças com
perturbações da comunicação e os seus pares sem NEE, as primeiras envolveram-se
em menos interacções sociais positivas.
Conversaram menos com os seus pares, nos momentos entre actividades, tiveram
menos sucesso nas suas iniciativas comunicativas e foram menos directivas do
que os seus pares. Não obstante, os dois grupos revelaram competências ao nível
da capacidade de manutenção nas actividades lúdicas, minimização de conflitos,
envolvimento com os pares em actividades e resposta às iniciativas dos outros.
De acordo com Owen-DeSchryver, Carr e Blakeley-Smith (2008), num estudo
realizado com três crianças com PEA em idade escolar e os seus pares sem NEE,
cujo objectivo era aumentar as interacções sociais, houve um incremento das
iniciativas e respostas das crianças com PEA. Num estudo semelhante Ball (1996)
constatou que a presença de pares sem NEE foi fundamental para manter as
crianças com PEA integradas na sala de jardim-de-infância. Enquanto as crianças
sem NEE faziam jogo simbólico, as crianças com PEA observavam-nas e ao longo do
tempo começaram a iniciar interacções com os seus pares sem NEE. Mais ainda,
todas crianças aumentaram a sua auto-estima, as suas competências ao nível da
linguagem oral e estabeleceram relações de amizade.
Um dos aspectos importantes do ensino de estratégias a crianças com PEA está
relacionado com a motivação. Se uma criança com PEA não estiver motivada para
uma aprendizagem, tende a retomar comportamentos atípicos e esteriotipados
(Ball, 1996). Este aspecto deve ser tido em consideração, pelos pais e
cuidadores.
Num estudo realizado com 15 crianças e jovens com PEA Calloway, Myles e Earles
(1999) registaram avanços no desenvolvimento de competências, tanto nas funções
como nos meios de comunicação, substituindo formas mais primitivas de
comunicação por formas mais avançadas. Tanto os pré como os pós testes
revelaram que, as funções e meios de comunicação mais utilizados estavam
relacionados com a regulação de comportamento (ex.: apontar, mostrar,
aproximar-se, pedir um objecto, protestar/recusar, vocalizações, ecolália).
Estes reguladores foram mais utilizados do que qualquer outra função
comunicativa. A atenção conjunta foi a função menos utilizada. Embora se tenham
verificado variações individuais no uso de funções e meios de comunicação mais
elaborados, todos os participantes demonstraram progressos no desenvol vimento
de competências comunicativas.
As crianças com PEA podem envolver-se em situações esporádicas de "faz-
de-conta", mas o seu jogo é pouco flexível e revelam falta de consciência
dos objectivos que lhe estão subjacentes (Sherratt, 2002). Mesmo as que
apresentam capacidades verbais mais desenvolvidas, tendem a evitar a interacção
com os pares ou, tornam-se passivas dando uma contribuição muito limitada para
o desenvolvimento da actividade lúdica. Quando tentam entrar no jogo,
particularmente no jogo físico, fazem-no de forma inadequada (Wing &
Attwood, 1987, citados por Hess, 2006).
Sherrat (2002) verificou que, num estudo que desenvolveu com cinco crianças com
PEA em idade pré-escolar, todas foram capazes de usar alguns actos simbólicos
durante as actividades lúdicas. Este estudo sugere ainda que, alguns dos actos
simbólicos não foram resultado de replicação de modelos, mas sim espontâneos.
MÉTODO
Esta investigação utiliza uma metodologia qualitativa, tratando-se de um estudo
de caso de carácter exploratório. A investigação ocorreu durante dez sessões
num jardim-de-infância. Uma das investigadoras foi também observadora
participante. Ao longo do estudo foram registados comportamentos observados
durante as interacções em grelhas pré-estabelecidas pelas investigadoras
(Anexos A e B). Neste estudo recorreu-se a uma amostragem do tipo temporal
aleatória e sistemática.
Participantes
O grupo que fez parte do estudo era composto por vinte e uma crianças, doze
raparigas e nove rapazes com idades compreendidas entre os quatro e os cinco
anos. A criança com PEA tinha cinco anos de idade. Utilizava palavras soltas
com intenção comunicativa e, por vezes, fazia frases simples e respondia a
perguntas.
Contexto
As observações efectuadas ocorreram numa sala de jardim-de-infância de uma
instituição particular, durante o período da manhã. Na sala, juntamente com o
grupo de crianças, estavam dois adultos a tempo inteiro (uma educadora de
infância e uma auxiliar). A investigadora, enquanto terapeuta da fala,
frequentou a sala em situações pontuais, pelo que só durante a investigação a
sua presença e a da outra observadora, se efectuaram de forma sistemática.
Recolha e análise dos dados
Para a recolha de dados foram criadas duas grelhas de observação com o intuito
de identificar, de forma mais precisa, os comportamentos sociais e
comunicativos presentes nas interacções entre a criança com PEA e os seus pares
sem NEE. Os comportamentos seleccionados para as grelhas, após a revisão da
literatura efectuada foram: Faz contacto ocular; Cumprimenta/Agradece; Faz
alternância de turnos; Segue instruções; Responde a perguntas; Toma iniciativa
comunicativa; Faz comentários; Faz perguntas; Pede ajuda/Solicita informação;
Recusa/Nega; e Pede desculpa.
As duas grelhas são iguais, quanto ao número e tipo de comportamentos
analisados, mas diferem quanto aos interlocutores presentes durante as
actividades lúdicas. A primeira grelha (ver Anexo_A) refere-se às interacções
sociais e comunicativas que ocorreram durante a presença da investigadora, da
criança com PEA e de dois pares sem NEE, nas actividades lúdicas, durante 10
minutos. Na segunda grelha (ver Anexo_B), registam-se os comportamentos quando
só estão presentes a criança com PEA e os seus pares sem NEE, a brincar durante
6 minutos. A contabilização dos comporta mentos sociais e comunicativos, na
primeira fase da observação iniciou-se, a partir do quarto minuto de
observação, pois nos primeiros três minutos, a investigadora planeia e organiza
com as crianças a actividade lúdica (ver Anexo_C). Num acto comunicativo,
poderão ocorrer mais do que um compor tamento comunicativo, pelo que todos os
comportamentos que ocorreram foram contabilizados (ex.: na resposta a uma
questão, recusa, sem utilizar ecolália. Neste caso, foram contabilizados os
comportamentos responde sem ecolália e recusa/nega).
Para a análise dos dados obtidos verificaram-se quais os comportamentos sociais
e comunica tivos presentes durante as interacções nas actividades lúdicas,
identificaram-se quais as semelhanças e diferenças entre os dois momentos em
que ocorreram as observações e verificou-se qual a variação dos comportamentos
ao longo das 10 observações. Sempre que possível procedeu-se ao enquadramento
dos resultados obtidos com os estudos científicos revistos.
Critérios de confiança
Guba e Lincoln (1989) citados por Mertens e McLauglin (1995) referem que os
conceitos de credibilidade, transferibilidade e confirmabilidade e
dependabilidade utilizados na metodologia qualitativa, correspondem,
respectivamente, aos conceitos de validade interna, validade externa, critérios
de confiança e objectividade utilizados na metodologia quantitativa.
Neste estudo, para minimizar o facto de uma investigadora ser também
observadora partici pante, recorreu-se a um segundo observador não
participante, numa das etapas da observação. Na primeira etapa os
comportamentos comunicativos presentes resultaram dos dados de um só
observador. Porém, os comentários efectuados pela criança com PEA e pelos seus
pares, as iniciativas comunicativas verbais e as recusas/negações foram
assinalados em consonância, pelos dois elementos, pois essas informações foram
partilhadas. Na segunda etapa, o número de comportamentos comunicativos
resultou da concordância entre a investigadora e a observadora. Só quando os
comportamentos comunicativos foram assinalados por ambas, de forma
independente, é que foram considerados presentes. A análise dos registos das
duas observadoras mostra que houve uma concordância de 94%. Foi utilizada
também a técnica de triangulação através do recurso aos dois observadores e, ao
enquadramento dos dados obtidos com os dos estudos que, previamente, se
analisaram.
Para garantir validade externa procurou-se fazer uma descrição minuciosa do
contexto em que ocorreram as observações e das estratégias e orientações dadas
pela investigadora, nos momentos em que foi observadora participante, para que
o critério de transferibilidade fosse respeitado.
Para assegurar a confirmabilidade e a dependabilidade do estudo foi elaborado
um diário reflexivo, com as datas das observações efectuadas, o tipo de
actividades que foram desenvolvidas e recolha de notas pertinentes recolhidas
durante as observações.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES
Uma análise mais global dos dados, permite-nos afirmar que todos os
comportamentos que fazem parte das grelhas de observação elaboradas estiveram
presentes. Nas interacções com os seus pares sem NEE, durante as actividades
lúdicas, os comportamentos mais utilizados pela criança com PEA foram: Responde
a questões; Segue instruções e; Faz comentários, como se pode observar na
Figura_1.
Estes comportamentos parecem ser indicadores de um papel mais passivo na
comunicação, uma vez que, ao responder a perguntas e ao seguir instruções, a
criança com PEA só tomou o papel de receptor. Quando fez comentários eles não
tiveram impacto no interlocutor, isto é, raramente desencadearam alternâncias
de turnos. O que foi referido pode ir ao encontro dos autores que sugerem que,
as crianças com NEE, dependendo das suas características, poderão ser vistas
como mais passivas e menos interactivas (Elgas & Linch, 1998).
Outro aspecto que observamos na Figura_1 é a existência de um comportamento
comunicativo que ocorreu mais vezes - faz comentários -durante as
actividades lúdicas, só com os pares. Por outro lado, os três comportamentos
que ocorreram menos vezes e, nenhuma vez nas interacções só com pares, foram:
Cumprimenta/agradece; Faz perguntas e; Pede ajuda. A justificação parece dever-
se ao facto de estes comportamentos só terem ocorrido em situações extremas
(limiar da frustração/grande motivação, no caso de Pede ajuda e Faz perguntas,
respectivamente); quando a criança com PEA foi induzida pelo adulto (ex.: na 7ª
observação) ou; por imitação social. Esta análise remete-nos para um aspecto
importante que referimos na revisão da literatura, que chama a atenção para a
importância da motivação na aprendizagem das crianças com PEA (Ball, 1996).
Neste caso específico, só quando estava muito motivada é que a criança com PEA
interagiu de forma mais clara, aumentando o seu tom de voz e mostrando mais
expressividade.
Outra das considerações que pode ser feita da análise da Figura_1 é o facto de,
nas actividades mediadas pelo adulto, estar presente uma maior variedade de
comportamentos. Este aspecto está de acordo com o que Cavallaro, Haney e
Cabello (1993) e Bruner (1975) defendem. Segundo eles, quando o adulto envolve
as crianças nas interacções, reformulando enunciados, modelando, dando
sugestões e pistas, colocando questões e incentivando-as a participar em novas
experiências, alarga o número de funções e meios de comunicação que podem
utilizar.
Alguns dos comportamentos mais utilizados pela criança com PEA, neste estudo,
vão ao encontro dos resultados obtidos por Calloway, Myles e Earles (1999), que
verificaram que as funções e meios de comunicação mais utilizados por um grupo
de crianças com PEA estavam relacionados com a regulação de comportamento (ex.:
apontar, mostrar, aproximar-se, pedir um objecto, protestar/recusar,
vocalizações, ecolália). Neste estudo, dois dos comportamentos mais utilizados
pela criança com PEA enquadram-se nesta lista (segue instruções e responde com
ecolália), correlacionando-se com a ecolália e mostrar. No entanto, quanto às
funções comunicativas o mesmo não se verifica. Ao contrário do estudo referido,
nesta investigação, a criança com PEA só pediu ajuda/solicitou uma vez,
enquanto o adulto participou nas interacções e, nunca o fez nas actividades
lúdicas só com os seus pares.
Em seguida passamos a analisar o impacto do adulto no tipo e número de
comportamentos sociais e comunicativos evidenciados pela criança com PEA
durante os dois momentos de observação (presença e ausência do adulto).
A investigadora foi uma observadora participante moderada, uma vez que observou
e participou, não em todas, mas em algumas, das actividades realizadas (Mertens
& McLaughlin, 1995). Neste sentido, só poderemos, tal como fizemos
anteriormente, verificar se, a sua contribuição, enquanto participante, teve
impacto nos comportamentos da criança com PEA. Pela análise da Figura_2,
verificamos que, a criança com PEA apresentou mais comportamentos na presença
do adulto em todas as observações, excepto na 5ª Observação, onde teve menos e,
na 6ª Observação onde apresentou o mesmo número. Isto parece indicar que, o
adulto, representou um papel de facilitador e esteve atento ao contexto, para
alargar as oportunidades de participação da criança com NEE, tal como defendem
Cavallaro, Haney e Cabello (1993) e Bruner (1975).
Curiosamente, as observações, nas etapas em que o adulto esteve presente, onde
ocorreram menos (5ª Observação) ou, o mesmo número (6ª Observação) de
comportamentos que na actividade só com os pares, são também as observações
onde ocorreram menos comportamentos, no geral, no caso das actividades onde o
adulto esteve presente. Essas observações são também das que se verificaram
menos comportamentos utilizados pela criança com PEA, no caso das actividad es
só com os pares. Possíveis explicações para os factos referidos, sobre número
de comportam entos são: Nas duas observações, a criança com PEA não respondeu
oralmente para onde queria ir brincar, dirigindo-se apenas para o local
pretendido (5ª Observação) ou seguiu um colega (6ª Observação). Estes aspectos
podem revelar que não se tratou de uma verdadeira motivaç ão, mas de
curiosidade sobre o que os amigos estavam a fazer. Assim, o uso de poucos
comportamentos comunicativos poder-se-á dever à pouca motivação (Ball, 1996).
Outra explicação poderá estar relacionada com o facto de, não se tratar de uma
actividade preferenc ial da criança com PEA. Neste sentido, o facto de ser mais
difícil e desafiante fez com que ela se centrasse mais no que estava a fazer,
ficando menos disponível para a interacção (Pierce-Jordan & Lifter, 2005) O
uso de menos comportamentos, também poderá estar relacionado com o facto de, a
criança com PEA ter sido menos solicitada pelos seus pares. Todas as crianças
estavam envolvidas nas suas construções, interagindo pouco, nas duas situações.
Quando analisados os tipos de comportamentos que ocorreram, na actividade só
com os pares, verificamos que a criança com PEA, na última observação,
apresentou mais dois tipos de compor ta mentos (Faz contacto ocular e Responde
sem ecolália) para além dos que apresentou na 1ª Observação (Faz comentários e
Recusa). Este facto remete-nos para um dos argumentos a favor da inclusão na
idade pré-escolar que considera que esta promove o desenvolvimento de
competências sociais e comportamentais durante as actividades lúdicas (Bailey,
McWilliam, Buysse, & Wesley, 1998).
Ainda através da interpretação da Figura_2, podemos verificar que, a 4ª
Observação - Jogo de construção com ímanes, foi onde a criança com PEA
apresentou mais comportamentos sociais e comunicativos, nas duas primeiras
fases da observação. A criança utilizou os seguintes comporta mentos: Segue
instruções; Responde com ecolália; Responde sem ecolália; Faz comentários; Toma
iniciativa comunicativa; Recusa/nega.Este é o jogo preferido da criança com PEA
e poderá ser uma explicação plausível para a sua participação mais activa
durante a actividade lúdica indo ao encontro das conclusões que Pierce-Jordan e
Lifter (2005) obtiveram num estudo e que alertam para o facto de as crianças
exibirem mais comportamentos sociais, quando envolvidas em actividades lúdicas
que são fáceis para elas. Tratando-se de um jogo familiar e preferencial para a
criança com PEA, provavelmente estava mais disponível para interagir com os
seus pares e mais motivada.
Ainda da análise da Figura_2, verificamos que não houve um aumento dos
comportamentos sociais e comunicativos após a presença do adulto, como é
sugerido por Craig-Unkefer e Kaiser (2002). Este facto remete-nos para um
factor importante e que está relacionado com a necessidade de criar programas
específicos que, visem aumentar as competências comunicativas e de interacção
social das crianças com PEA e dos seus pares sem NEE, de acordo com as suas
necessidades, como referem Owen-DeSchryver e colaboradores (2008). Das várias
crianças que participaram no estudo, duas delas destacaram-se, por apresentarem
competências comunicativas e de interacção social mais evidentes (procuraram
manter contacto ocular; utilizaram diversas funções comunicativas; esperaram a
reacção dos seus pares; partilharam os brinquedos; revelaram competências de
jogo elaboradas) e, por procurarem seguir as orientações dadas pela
investigadora (chamar a criança com PEA; pedir-lhe opinião; tentar que olhasse
nos seus olhos...), mas nem todos as crianças sem NEE o conseguiram fazer.
Outra análise que se revelou interessante após a realização desta investigação
está relacionada com as respostas dadas pela criança com PEA. Ao longo das
observações, nem sempre a criança com PEA respondeu às solicitações dos seus
pares e, muitas vezes, quando respondeu recorreu à ecolália, repetindo parte da
questão. Nesse sentido, considerámos pertinente fazer uma análise mais
detalhada deste comportamento específico, ao longo das 10 Observações, como
mostra a Figura_3.
Da análise da Figura_3,verificamos que o número de questões colocadas durante
as várias observações foi sempre superior às respostas dadas pela criança com
PEA, com a excepção das 5ª e 6ª observações, onde a criança com PEA respondeu a
todas as perguntas que lhe foram colocadas. Este aspecto vai ao encontro da
literatura, quando é referido que, uma das características das crianças com PEA
é a falta de resposta quando lhe são direccionadas questões (Rapin, 2006).
A 8ª observação foi quando se colocaram mais questões e quando a criança com
PEA deu mais respostas. No entanto e, analisando a relação entre as perguntas
efectuadas e as respostas dadas ao longo das dez observações, verificamos que,
não foi pelos pares e o adulto terem colocado mais questões que a criança com
PEA foi mais eficaz. Esta análise reporta-nos para o que Rocissano e Yatchmink
(1983) verificaram num estudo cujo objectivo era analisar as interacções mãe-
filho. Segundo eles, as mães mais directivas, que dão muitas ordens, colocam
muitas questões e, redireccionam o foco de atenção dos seus filhos para o que
consideram ser mais importante, contribuem para que a linguagem desenvolvida
pelas crianças seja menos complexa.
Não obstante, o que foi referido parece estar também relacionado com perfil
comunicativo do adulto e dos pares. Se tivermos em consideração que, tal como
verificámos na Figura_1,dois dos comportamentos sociais e comunicativos que a
criança com PEA mais utilizou ao longo das 10 observações foram segue
instruções e responde com ecolália. Este aspecto denota alguma directividade
dos interlocutores e passividade da criança com PEA. Neste sentido, parece-nos
que, no futuro, será importante procurar modificar este perfil mais directivo,
para maximizar as potencialidades comunicativas e linguísticas da criança com
PEA.
Numa análise mais específica da Figura_3, centrando-nos agora no tipo de
respostas dadas pela criança com PEA, verificamos que, apenas em duas situações
esta deu mais respostas sem ecolália do que com ecolália. Estas situações
correspondem à 4ª e à 8ª observação. Se analisarmos o que aconteceu na 4ª
observação, percebemos que e, como já comentámos anteriormente, o facto de se
tratar da sua actividade preferida parece ter contribuído para um uso mais
espontâneo da linguagem.
Em conclusão e indo ao encontro de uma das questões iniciais - Como são
as interacções entreuma criança com PEA e os seus pares sem NEE?- Podemos
referir que, no caso em estudo, a criança com PEA tomou um papel mais passivo
que os seus pares e estes raramente deram seguimento aos comentários que fez.
Assim, revelaram-se interacções básicas e pouco recíprocas, no sentido em que
apenas houve uma alternância de turnos.
Quanto às questões: Qual o papel que o adulto tem nestas interacções? O
comportamento das crianças com PEA, durante as interacções com os seus pares
sem NEE mantém-se, na presença e na ausência do adulto?Apenas podemos inferir
que, quando o adulto esteve presente, a criança com PEA utilizou mais
comportamentos sociais e comunicativos. Neste sentido, o papel do adulto parece
ter sido o de facilitar e promover a utilização de novas funções e meios de
comunicação, pelo João e; incentivar e modelar os seus pares a variarem as
perguntas, instruções e comentários que lhe faziam.
Durante o estudo foram surgindo novas questões de investigação relacionadas com
os pares sem NEE: Qual o tipo de influência que o perfil comunicativo e de
interacção dos pares sem NEE têm no tipo de comportamentos sociais e
comunicativos utilizados pela criança com PEA? Que perfil comunicativo e social
deverá ser o dos pares sem NEE, das crianças com PEA, para facilitarem a
interacção e a comunicação?Com este estudo não foi possível responder a tais
questões, mas elas deverão ser alvo de investigação em estudos futuros.
PROPOSTAS PARA O FUTURO
No futuro será importante fazer uma análise mais detalhada do tipo de selecção
e de características que os pares das crianças com PEA devem possuir, para
fazerem parte de programas de treino de interacções sociais e comunicativas com
crianças com PEA. Tal como verificamos no estudo, o perfil comunicativo dos
pares parece ter interferido com os comportamentos demonstrados pela criança
com PEA. Mais, será relevante identificar, de forma mais detalhada quais os
comportamentos comunicativos que ocorrem, apenas mediante a facilitação e
orientação do adulto nas interacções com os pares e, as crianças sem NEE e,
quais se devem apenas aos pares sem NEE.
Analisar as vantagens, desvantagens e possibilidades de intervenção, ao nível
de terapia da fala, ou outras áreas de conhecimento, num contexto como o da
sala de jardim-de-infância, poderá ser um tema pertinente para investigação.
Aliás, em relação a esta temática, Scott, McWilliam e Mayhew (1999) referem
que, para maximizar a eficácia dos serviços de intervenção precoce é
fundamental uma abordagem integrativa. Para uma inclusão de sucesso a família,
os educadores/professores e outros técnicos têm de comunicar entre si. Terapias
inclusivas envolvem a coordenação das actividades educativas com as actividades
terapêuticas, para que todas as pessoas envolvidas nos serviços prestados à
criança e à sua família trabalhem em conjunto.
