Políticas educativas e profissionalização docente na América Latina
Organização da apresentação dos resultados da pesquisa
Em primeiro lugar, procedemos a uma apresentação conceptual acerca do que temos
denominado de políticas docentes (Tello, 2011) e dos seus componentes em termos
analíticos para a nosso reflexão sobre a categoria da profissionalização. De
seguida, fizemos uma descrição do que chamamos de debate entre neoliberalimos e
pós-neoliberalimos, passando, assim, para a análise dos documentos do Banco
Mundial, do BID e do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América
Latina (PREAL-BID). Mostramos a continuidade discursiva dos últimos vinte anos
e construímos uma narrativa que se constituiu como uma cosmovisão sobre a
profissionalização docente. Posteriormente e, apenas a título meramente
ilustrativo, apresentamos certas decisões políticas e de execução de programas
de alguns países de América Latina vinculados à política docente e à sua
relação com os sentidos discursivos do Banco Mundial e do BID, confrontando com
a categoria de pós-neoliberalismo, pelo menos, em políticas docentes e na
perspectiva da profissionalização dos países estudados. Por fim, tecemos
algumas reflexões sobre as abordagens desenvolvidas.
Definição da categoria profissionalização docente
Existem diversos modos de conceptualizar a categoria de profissionalização
docente. Em alguns casos o eixo da definição centra-se no enfoque da sociologia
das profissões, definindo a profissão docente como um espaço de construção de
autonomia, do estilo das profissões liberais e encontrando algumas distinções
tais como: pseudoprofissão, quase profissão, semiprofissão, ou a clássica
diferença entre profissionalização e profissionalidade (Tenorth, 1988). Outro
eixo de definição diz respeito ao enfoque pedagógico-didático de onde se
entende a profissionalização docente como desenvolvimento profissional e como
trajeto formativo que o docente vai realizando desde que começa a sua formação
inicial, se manifesta no desempenho do exercício profissional e atravessa a
formação contínua.
Finalmente, consideramos o que temos denominado de enfoque das políticas
docentes (Tello, 2011) que, geralmente, se encontram em documentos públicos e
determinados tipos de papers académicos com o nome de políticas de formação
docente. Esta última categoria, cremos que é bastante confusa e reduz a
amplitude da realidade do docentese pensarmos a relação com as políticas
educativas. As políticas de formação docente encontram-se, inequivocamente,
incluídas nas políticas docentes, com isto dizemos que as políticas de formação
docente são chave no momento de pensar a categoria de profissionalização,
considerando a realidade docente em relação com as políticas educativas.
Utilizamos o termo Políticas Docentes como um tecido com diversos componentes
alinhadas entre si devido à série de fatores inerentes às questões em análise.
Partimos da analogia de políticas docentes como tecido, uma vez que as mesmas
se despregam e se desenvolvem à medida em que as diversas linhas se constituem.
A complexidade das políticas docentes desenvolvidas na sua inerência ao
processo político permite-nos definir a categoria de profissionalização docente
a saber: (i) Estilo, modelos e duração da formação inicial; (ii) Estilos,
modelos da formação permanente ou em serviços (modos de capacitação docente);
(iii) História da subjetividade docente; (iv) Construção da identidade docente
nas comunidades regionais; (v) quantidade de horas de trabalho - formais e
informais; (vi) salários dos docentes; (vii) concepção do docente em documentos
públicos estatais; (viii) O lugar que ocupa o docente no discurso dos
especialistas; (ix) Modos em que se avalia o docente; (x) Infra-estruturas de
uma escola; (xi) Modos de ascensão na carreira docente; (xii) Nível de
participação do docente na escola; (xiii) Desenvolvimento curricular da
formação docente; (xiv) O lugar que ocupa o docente não nas políticas docentes
especificamente, mas nas políticas educativas em geral; (xv) Nível de
reconhecimento social; (xvi) A posição sindical sobre a concepção docente;
(xvii) Formas de ingresso na carreira docente; (xviii) Ofertas de pós graduação
ou capacitação (privadas ou estatais); e (xix) Modos de contratação de
Trabalho.
O debate neoliberalismo - pós-neoliberalismo
Durante a década de 1990, na América Latina, ocorreu o processo de
desmembramento e reestruturação do Estado, no que respeita a racionalização da
despesa pública, a descentralização administrativa e a transferência de
responsabilidades da educação para níveis provinciais e municipais. Segundo
Carnoy (2002, p.4), "los gobiernos fomentaron la educación privada como
una forma de reducir el gasto público en educación". Foram implementadas
uma série de reformas para desregular o trabalho e para dar uma orientação
privatizada à produção e ao mercado, gerando profundas mudanças nas estruturas
políticas, económicas e sociais dos países em estudo. Isto produziu um processo
de reestruturação das economias nacionais levando à exclusão dos menos
favorecidos economicamente.
O papel dos organismos internacionais tem a ver com a forma como se constituem
as agendas de políticas da globalização neoliberal, aceitando ou assumindo uma
nova ortodoxia em termos de políticas educativas (Ball, 2002). A modernização
da educação, identificada com a profissionalização e a diminuição do pa-pel do
Estado, ocupa um lugar central durante o período em estudo. Geralmente
agências, como o Banco Mundial e o BID, enfatizam, nas suas recomendações de
política educacional, uma participação na nova "economia do
conhecimento".
A "nova ortodoxia", na terminologia de Ball (2002), possui três
componentes- chave para a nossa análise: o controle mais direto sobre o
curriculum e a avaliação docente; a redução dos custos em educação por parte
dos governos e o incremento da participação da comunidade local na tomada de
decisões entendida como a pressão dos "clientes" em termos de uma
escola gerencialista.
Uma questão principal do neoliberalismo, em termos de protagonismo da agenda de
políticas educacionais, é sustentada na relação do mercado que os Estados
latino-americanos estabeleceram com os organismos como o FMI, o Banco Mundial e
o BID. E os empréstimos de financiamento para a educação convertem-se em
mecanismos condicionantes que se traduzem em formas de governabilidade,
restringindo as decisões políticas dos governos estatais.
Seguindo as reflexões de alguns pensadores latino-americanos é necessário
considerar que estamos face a uma variação do período neoliberal, denominada
pós-neoliberalismo.
Em princípios da década de 2000, observa-se um quadro de certas políticas que
reorientam uma regulação mais direta por parte dos Estados e de discursos de
alguns governos que intentam confrontar com os que se desalinharam na década de
1990.
Para Matus (1992), a mudança situacional pode ser interpretada como re-forma ou
transformação. No primeiro caso, "o novo é substituído pelo velho",
enquanto que na transformação, "la relación de determinación cambia
radicalmente, porque lo nuevo, pasa a ser dominante y articulador de lo
viejo" (p. 296). Por esta razão, afirmamos que não estamos ante a
presença de um modelo pós-neoliberal, contudo, como afirma Pini (2011), de um
"clima pós-neoliberal", que ainda não mostra claramente um
neoliberalismo desmontado das estruturas do Estado.
O sentido discursivo sobre a profissionalização docente do Banco Mundial e do
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Nos documentos analisados não se evidenciam propósitos de auscultação e de
consultas aos governos mas veiculam-se indicações e recomendações para os
governos levarem a cabo as políticas decididas. Uma das principais razões deste
posicionamento é a estreita vinculação entre o setores que produzem os textos
(os Bancos) e os Estados Nação. Nos referidos documentos, emergem noções que
constroem e constituem significados sobre a categoria da profissionalização
docente tais como: autonomia docente; salário e incentivos aos papeis do
docente e da sua relação com os diretores de escolas, pais e alunos.
A argumentação acerca da profissionalização docente presente no Banco Mundial e
no BID fundamenta-se, principalmente, sobre a ideia que os docentes devem ter
maiores competências, especificamente competências técnicas. Para ilustrar
brevemente os efeitos desta apresentação pode-se afirmar que a
profissionalização docenteé considerada como uma questão técnica e "de
conduta". Exemplifiquemos com o documento do Banco Mundial (1999) quando
mostra diversos programas inovadores de formação, afirmando: "Uruguay ha
iniciado programas de viajes de estudio para que los maestros observen y
presencien buenos métodos pedagógicosaplicados en clase en otras partes del
país y del mundo" (p.94), (o sublinhado é nosso). Nesta mesma linha de
pensamento, mas tomando o texto do Banco Mundial (1994), encontramos uma série
de recomendações entre as quais se diz que "los programas de capacitación
práctica focalizados a cambiar el comportamientoespecífico del profesor en la
sala de clases son los únicos que pueden tener éxito" (p. 93) (sublinhado
nosso).
Nos documentos selecionados do BID (2000; 2003), podemos constatar que a
avaliação externa do rendimento académico e a devolução dos resultados dos
professores produzem um efeito importante sobre os resultados educativos, como
um modo de controle permanente. Contudo, o Banco Mundial (2007) explica que é
muito difícil na América Latina estabelecer um sistema de controle
(accountability)da qualidade dos docentes uma vez que existe uma dificuldade
técnica que consiste em não se poder "identificar quién es responsable
por quién, dado que muchos profesores cambian de escuelas en el corto
plazo" (p. 109).
O documento do BID (2003) afirma que uma das questões difíceis de resolver é a
relação da problemática da profissionalização docenteque está posta desde o
ingresso na carreira, considerando que não se utiliza um mecanismo seletivo na
contratação dos docentes - ao ingressarem na profissão os gestores ou as
autoridades do sistema não podem dispensar os trabalhadores cujo desempenho é
notadamente fraco nem, pelo contrário, recompensar os que prestam um serviço
extraordinário.
Nesta mesma linha de análise, o documento do BID (2000) argumenta que as duas
estratégias que se deveriam utilizar para resolver as dificuldades enunciadas
anteriormente, são a Autonomia Administrativa (AA), na qual o governo delega a
contratação de docentes e o controle sobre o uso dos recursos das escolas, e a
Autonomia Pedagógica (AP), a que "se otorga un margen más focalizado de
autonomía al exigir a los docentes rendición de cuentas en función de pequeños
proyectos pedagógicos" (p.21). Explica o texto que ambas as estratégias
incidem positivamente sobre os resultados educativos, onde as variáveis
administrativas afectam mais fortemente estes resultados que as variáveis
pedagógicas. A variável que "faz a diferença" na Autonomia
Administrativa (AA) é a contratação de docentes e o seguimento de seu
desempenho (p. 3).
Na Autonomia Pedagógica (AP), a variável que "faz a diferença" é a
participação dos pais quando podem observar o desempenho docente, o que
contribui a ter os professores mais "accountable" (cfr. BID, 2000,
p. 15; BID, 2003, p. 3) "disminuyendo, por ejemplo, el ausentismo
docente" (BID, 2000, p. 35). Sobre esta questão, o Banco Mundial (1994)
recomenda que, face à ausência dos docentes nas salas de aula pela participação
sindical se recuperam esses dias "con multas salariales a los profesores
que participan en las huelgas" (p. 97).
O Banco Mundial assume uma posição de causalidade quando explica que
"debido al predominio de la sindicalización docente no es común que un
maestro sea despedido en América Latina" (BM, 2005, p.14). Emiliana Vegas
(2006) afirma que "los maestros deben convencera los usuarios que están
trabajando de manera adecuada" (p. 218) y que el docente debe sentir
"una verdadera amenaza de perder el empleo en el caso de comprobarse un
bajo desempeño" (p. 218) (sublinhado nosso). Na mesma lógica, no PREAL
(2006), que compila diversos autores, um destes autores, Donald Winkler,
realiza uma série de questões cujo eixo das respostas passaram especificamente
pelos docentes. São elas: Como pode o sistema escolar na América Latina ser
mais interativo com os seus utilizadores? O que fazer àqueles que possuem uma
educação de baixa qualidade? Como se pode valorizar mais os pais de família na
educação de seus filhos ? E na continuação afirma que "los países de
América Latina han heredado el rol centralista de sus gobiernos en el
financiamiento y distribución de la educación pública" (PREAL, 2006, p.
93). E explica sustentando que este papel, unido a uma deficiente capacidade
administrativa, a uma débil tradição de democracia popular e a uma existência
de fortes sindicatos de professores, têm criado sistemas que não têm a
capacidade de prestar contas aos utilizadores das escolas, nem responder às
iniciativas políticas do governo central.
No mesmo texto, o autor afirma que "los sistemas educativos de la mayoría
de los países se preocupan más del bienestar de los maestros que de los
usuarios de las escuelas: los estudiantes y sus padres y madres" (PREAL,
2006, p. 94). Por fim, a lógica mercantilista dos Bancos tem, na sua
argumentação, a profissionalização docente em termos de resultados,
descontextualizada de todo o contexto social, político e económico dos
educadores e estudantes da escola na América Latina, ao definir o que significa
profissionalização docente no documento do Banco Mundial (2007): "El
profesionalismo docente es la responsabilidad por los resultados" (p.
184).
Os programas
No caso do México e entrando no portal web da Secretaria de Educação Pública,
observa-se rapidamente no link "docentes", o título Carrera
Magisterialcom a legenda "Conoce el Programa Nacional de Carrera
Magisterial, un sistema de estímulos para los docentes mexicanos de
Educación" (Veja-se http://www.sep.gob.mx). Em todo o enunciado textual,
podemos constatar a influência das recomendações políticas da OCDE, tendo o
México implementado a Avaliação Universal dos Docentes com uma forte suspeita
por parte do sindicalismo docente quanto à utilização dos resultados. A OCDE
defende que os docentes, que não foram aprovados, deveriam ser despedidos. Isto
foi negado por autoridades da Secretaria de Educação Pública. Contudo, no
Acuerdo de cooperación México-OCDEpara melhorar a qualidade da educação das
escolas mexicanas, o organismo internacional afirma que a avaliação dos
professores é necessária para melhorar a qualidade educacional e que o México
necessita com urgência de um sistema de avaliação docente baseado em standards,
e "los docentes que presenten un bajo desempeño de forma permanente deben
ser excluidos del sistema educativo" (Recomendación Nº 8, OCDE, 2010).
Logo depois deste documento se implementou, no ano de 2012, a Avaliação
Universal de Docentes, portanto não se sabe ainda se se seguirão as
recomendações da OCDE. Enfim, como diz Díaz Barriga (2009), o governo de México
tem implementado, sob os efeitos neoliberais, por meio de programas de
avaliação, o "efecto zanahoria". Os programas que se vinculam à
avaliação dos docentes articulam os resultados dos professores a um bónus no
seu vencimento. O fator principal da carreira do Magistério no México centra-se
sobre os resultados dos alunos, assumindo novamente a perspectiva neoliberal de
"resultados" ignorando-se os processos pedagógicos que possam ter
os estudantes em sala de aula.
A Colômbia tem continuado com a política do Decreto-Lei 1278 de 2002, por meio
do qual se explica o Estatuto de Profissionalização Docente e que traz como
novidade que não são os licenciados em pedagogia e os "normalistas"
os únicos que podem ser docentes. A nova norma estabelece que qualquer
profissional competente, formado em outra esfera de identidade profissional,
pode converter-se em docente, desde que esteja interessado no âmbito educativo.
Isto foi feito, segundo o documento, para "atrair os melhores", os
mais qualificados, como afirmam os organismos internacionais. A dificuldade
está nos exames de ingresso pelos ´melhores´ para a docência. Esses ´melhores´
definem-se por meio de um exame centrado unicamente nos seus conhecimentos
disciplinares e técnicos.
Uma das características do Novo Estatuto de Profissionalização Docente é a
inclusão da avaliação como um mecanismo de ingresso mediante o Concurso
Docente; de permanência, mediante a avaliação de desempenho; e de promoção,
mediante as avaliações por competência. O desempenho do trabalho, estabelecido
por esta nova norma, e valorizado nas avaliações periódicas, condiciona a
permanência dos professores na medida em que a avaliação de implica uma direta
exclusão do grau em que se encontrava, e por fim, do seu próprio posto de
trabalho. Neste portal web, pode ler-se o anúncio "Docentes
melhorpreparados melhoram a qualidade da educação" e ao entrar nesse link
lê-se: "La evaluación consiste en establecer sobre bases objetivas cuáles
docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel
salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente"
(Cfr. http://www.mineducacion.gov.co). O que não se diz nesse portal é que,
segundo o Estatuto de Profissionalização Docente, se pode ´descentralizar´ ou
´deixar fora´ o sistema educativo.
Por outro lado, o Chile, que é um país de forte raiz neoliberal tem continuado
quase que sem interromper o seu sistema educativo na perspectiva gerencialista,
mais especificamente nos termos de accountability, seguindo as recomendações do
Banco Mundial e do BID na avaliação dos docentes, a partir da implementação do
Sistema Nacional de Avaliação de Desempenho Docente (SNED) criado em 1996.
Neste sítio web do Ministério de Educação chileno tem somente uma opção
identificável com a categoria "docentes e diretivos". Ao entrar
neste link, destaca-se a apresentação do SNED: "El objetivo principal del
SNED es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación impartida por
el sistema educacional del país, mediante el incentivo y reconocimiento a los
profesionales de la educación de los establecimientos" (veja-se http://
www.mineduc.cl).
O SNED está ligado a incentivos monetários que entram no sistema de incentivos
grupais no conjunto do estabelecimento escolar. Este mede-se por meio dos
resultados académicos dos alunos, avaliados através da prova SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad Educativa). No Chile se um docente obtiver um desempenho
fraco deve inscrever-se nos Planos de Superação Profissional (PSP) gratuitos,
desenhados e executados por Municípios ou Corporações Municipais do país. Se um
docente obtiver um resultado insatisfatório, deve repetir a sua avaliação no
ano seguinte, inscrevendo-se nos PSP e se, pela segunda vez, o resultado for
novamente insatisfatório, o docente deixa de leccionar para trabalhar durante o
ano em seu Plano de Superação Profissional e deverá ser avaliado outra vez. Se
o resultado for insatisfatório pela terceira vez consecutiva, o professor
deixará de pertencer ao quadro docente, estabelecido no artigo 36 da lei
20.079.
No caso do Peru, pode-se observar que este país tem seguido as recomendações do
Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento para
"incrementar a qualidade educacional"por meio de
institucionalização do Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e
Certificação da Qualidade Educativa (SINEACE), criado em 2003 com a Lei Geral
de Avaliação e aprovado pela Lei 28740 do ano de 2006. Ao entrar no portal web
do Ministério de Educação do Peru pode observar-se, como primeira notícia, que
a atual Ministra de Educação do Peru afirma "que los maestros podrán
incrementar su sueldo con la Ley de Reforma magisterial" (ver http://
www.minedu.gob.pe). Essa afirmação foi feita na apresentação do Congresso da
República sobre a nova Lei apresentada pelo poder executivo. Os alcances da
proposta para a implementação da nova Lei de Reforma do Magistério permitirá
ampliar o horizonte salarial dos professores: "Refirió que, en adelante
todos los docentes será parte de un esquema de méritos en el cual la evaluación
será la única forma de ascender o lograr aumentos salariales" (veja-se
sítio web del Ministerio de Educación de Perú http://www.minedu.gob.pe).
O Sistema Nacional de Avaliação vigente tem por objetivo "definir y
establecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y
certificación [de las instituciones educativas] a fin de asegurar los niveles
básicos de calidad" (Lee 28740, Art. 2º). No Peru, a Lei de Carreira
Pública do Magistério (Lei 29062) e seu regulamento foram aprovados em Julho de
2007 e a mesma prevê a vinculação dos docentes e o desempenho profissional dos
mesmos bem como o estabelecimento de atrativas diferenças salariais entre os
níveis de carreira. Na lei, estabelece-se que parte da avaliação do candidato à
Carreira Pública do Magistério se realiza através de um comité de avaliação da
instituição educativa, o qual é presidido por um diretor da escola e tem como
participantes os representantes dos docentes e pais de família. Assim mesmo, se
outorgam faculdades a nível das próprias escolas no processo de contratação dos
docentes para a escola secundária, de ensino médio. A Carreira Pública do
Magistério estabelece avaliações periódicas para o docente da escola primária e
secundária, no artigo 65 da Lei 29062 estabelecendo que, ao reprovar esta
avaliação por três vezes consecutivas, o professor será exonerado do sistema
educativo.
O Brasil vem seguindo o Exame Nacional de Ingresso à Carreira docente - na
continuidade do Plano Decenal de Educação para todos (1993-2003) -e que é uma
réplica da Declaração Neoliberal de Jomtiem (ver Tello, 2011). Contudo, a
Conferência Nacional de Educação (Conae) realizada em 2010, e depois o PNE/
2011-2020, aprovaram um documento de onde se vislumbra algum sinal de ruptura
neoliberal ao sustentar-se que é fundamental que a avaliação não se encontre
vinculada a um sistema de incentivos económicos nem a ranking entre escolas,
docentes e estudantes. Por outro lado, o BID (2012) vê como um avanço o
estabelecimento, em 2007, do Índice de Desenvolvimento Educativo Básico (IDEB)
dado que "parece haber sido un elemento catalizador de la mejora de los
aprendizajes a través de un sistema efectivo de rendición de cuentas"
(BID, 2012, p. 61). Neste sentido é necessário considerar que em 2 de dezembro
de 2010 se publica na secção Notíciasdo portal web do BID que " Los días
9 y 10 de noviembre, El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) del
Ministerio de Educación del Brasil, organizaron un seminario para apoyar la
implementación de un Examen nacional de ingreso de maestros a la carrera
docente" (ver http://www.iadb.org/es).
No Equador tem-se implementado o "Sistema Nacional de Avaliação e
prestação social de contas", como se pode ver no seu portal web sobre
"a avaliação do desempenho docente" referindo-se que o docente que
tiver na avaliação externa a classificação de "excelente" recebe um
prémio pecuniário de 1200 dólares até à nova avaliação. Quem tiver a
classificação de "muito bom" receberá 900 dólares. Os docentes com
classificação de "bom" deverão receber cursos por parte do
Ministério e os que tiverem avaliação "insatisfatória" terão
suspendidas as aulas e deverão frequentar cursos oferecidos pelo Ministério.
(Cfr. http://www.educacion.gob.ec). Os docentes que obtiverem duas vezes
consecutivas um resultado "insatisfatório" na avaliação de
desempenho "serán separados del magisterio" (ver Art. 38 de la Ley
de Carrera Docente y escalafón del Magisterio Nacional de Ecuador).
Considerações Finais
No cenário do que poderíamos denominar pós-neoliberal devemos considerar, como
assinalámos anteriormente, que não existem indícios claros para caracterizar o
que acontece em termos de política docente na América Latina, dado que o pós-
neoliberalismo parece ser um processo de continuidade encoberta do
neoliberalismo de 1990 (Ball, 2007). Contudo, existem outros matizes e
traduções políticas de implementação de programas de políticas docentes,
conservando a política docente dos últimos anos com cariz neoliberal, como se
depreende nos documentos dos organismos internacionais analisados. Nesta
perspectiva vários países parecem continuar assumindo e cumprindo as indicações
desses organismos para as políticas docentes.
Pulido Chavez (2010) realiza, nos seus estudos, uma distinção entre os países
que possuem as políticas docentes: aqueles que possuem continuidades
neoliberais: México, Perú, Chile, Colômbia, entre outros; os países de
concertação: Argentina, Brasil, Guatemala, Uruguai e Paraguai; e no terceiro
grupo os países de ruptura neoliberal: Bolívia, Equador e Venezuela.
Neste artigo vimos os casos de México, Peru, Chile e Colômbia como países que
se encontram dentro da continuidade neoliberal em termos de políticas docentes.
O Brasil, sem definir políticas abertamente neoliberais, responde às
solicitudes dos organismos internacionais em termos de profissionalização
docente. E finalmente, no caso do Equador há uma ruptura neoliberal mas com um
forte controle estatal. Este último caso é chamativo, dado que o Equador
responde ao denominado socialismo latino-americano em que se poderia encontrar
claramente Cuba, Venezuela e Bolívia. Contudo, responde ao mandato neoliberal
nos termos de accountabilitye regulação docente. Nesta discussão a pergunta que
cabe aqui, em termos de profissionalização docente, formular é a seguinte: qual
é o triunfo do neoliberalismo neste cenário pós- neoliberal?
O modelo de planeamento estratégico situacional (Matus, 1992), a utopia
concreta que guia a reflexão e eleição dos meios para a consecução progressiva
requer que cada ação que se desenvolva contenha elementos de ruptura com a
situação inicial que se deseja transformar, de modo que se efective uma
construção dos "gérmenes de lo nuevo" e possibilite a emergência de
práticas sociais e atores coletivos que favoreçam a mudança.
