Pequenas narrativas de educação artística: O uso da ilustração e de brinquedos
de autor na comunicação de conhecimentos e afectos entre crianças e idosos
numa pequena comunidade rural
"… se ouvimos uma história aprendemos, e se contamos uma,
ensinamos." (Daniela, participante no estudo, 8 anos)
Introdução: aclarar um ponto de partida, contingências e constrangimentos no
mundo rural português contemporâneo, a necessidade de reconsideração da
infância e da terceira idade enquanto sujeitos sociais e culturais.
O contexto social, cultural e político vivido no Portugal contemporâneo exigiu-
nos, após algumas hesitações, a adoção de um discurso que procurasse aclarar as
condicionantes que hoje estrangulam, de certo modo, o espaço rural português.
Sentimos que neste inicio de reflexão poderíamos honestamente re-velar, desde
logo, aos nossos hipotéticos leitores uma parte das nossas preocupações e
motivações, procurando, enfim, aclarar o nosso ponto de partida. Nele ecoam as
palavras profetizadoras de Paulo Freire: "educa-se sempre a favor de
alguém, e contra alguém", uma rara afirmação tão radical e, por isso
mesmo, estranha, vinda de uma personagem tão doce, humana e consensual. Na
realidade, para além de todas as poéticas imanentes ao fazer artístico,
território mais ou menos tranquilo pelo qual transitaremos mais adiante, somos
dos que acreditamos, como John Dewey, que "educação é política" o
que, consequentemente, torna necessário o discurso que se segue nos próximos
parágrafos.
As crianças e os idosos são hoje, como o têm sido sempre, os atores mais
debilitados dos tecidos sociais contemporâneos. Quer vivam em ambientes
urbanos, quer vivam em ambientes rurais, a sua desconsideraçãocomo
"sujeitos" políticos (e a erosão crescente e subliminal dos
direitos a que se lhes estão adstritos) tende a crescer nas democracias
ocidentais. Tendo como desculpa conveniente a omnipresente crise económica e
uma pseudonecessidade de racionalização, consequência da mesma, o diligente
poder político central tem levado uma "ofensiva" que muitos
consideram lesiva de direitos e garantias, sem precedentes, sobre praticamente
todos os cidadãos do interior rural português.
Começando por encerrar valências de hospitais do interior -incluindo as
maternidades -para logo depois se começar a encerrar as escolas rurais com
menos de 10 alunos (esse ratio passou depois para menos de 21, e seguirá por aí
fora!) e a fazer viajar crianças, por vezes dezenas de quilómetros, até ao
mega-agrupamento de escolas mais próximo, o corolário desta política de
sangria, no que diz respeito ao ordenamento território, será a anunciada
extinção de um número assinável de freguesias, muitas delas rurais,
contribuindo ainda mais para a extinção de apoios à terceira idade, conhecida
que é a função de apoio à velhice que muitas juntas de freguesia hoje
proporcionam (em muitas se recolhe o correio, se paga o telefone, a
eletricidade etc.).
Estão, portanto, lançados os dados para uma aceleração da crescente
desertificação do interior rural português. Esse abandono - já registado
nos últimos censos -começando por ser humano, fatalmente também será cultural,
pois a cultura é feita compessoas, parapessoas, e será muito difícil
"fazer" cultura em ambientes deprimidos demograficamente.
Esta proposta de trabalho procura, na sua escala humilde, reagir contra um
futuro triste e anunciado, procurando, nas suas estratégias, o estabelecimento
de pontes criativas por onde possam transitar a sabedoria do idoso e a
curiosidade da criança. Agora que os mass media "descobriram" que
os idosos vão morrendo em casa, abandonados e sozinhos, e colocaram a
problemática da velhice na agenda da discussão política, originando uma espécie
de consciencialização social alargada, (com os "primeiros" debates
televisivos sobre o tema) estão talvez agora criadas condições para que o
flagelo deixe de ser incómodo e passe a ser prioritário e a exigir respostas
urgentes. Requer-se agora dos educadores que tenham sensibilidade para a
problemática e ousem propor projetos que liguem gerações, em vez de separarem.
A coesão social e a dignidade possível com que poderemos viver num futuro
próximo dependerá, portanto, da ousadia e da criatividade com que nos
envolveremos em projetos intergeracionais e interculturais, num mundo em que o
equilíbrio macro depende das realizações micro. E nesse sentido são as pequenas
coisas que realizamos que contribuirão decisivamente para as mudanças e
transformações realizadas em grande escala, que também almejamos.
Fundamentação e enquadramento conceptual da investigação-ação: as vozes de
intelectuais e institucionais da sustentação teórica. Um papel (mais um) para a
arte na educação.
A nossa investigação sedimentou-se em diversas preocupações, umas de âmbito
educativo, naquilo que poderá pertencer ao campo das expressões artísticas,
outras de natureza sociocultural, buscando estreitar laços entre os idosos e
crianças de uma comunidade. Mas o veio principal, motor de todo o projeto,
enfocou-se nas histórias de vida, entendidas na perspectiva de Poirier,
Clapier-Valladon e Raybaut (1999), no que delas podemos retirar como traços de
identidade culturalde uma determinada comunidade e como podemos utilizar esse
conhecimento para dinamizar os contextos educativos.
Para corresponder aos nossos propósitos criámos uma estreita ligação entre as
três peças fundamentais que alicerçam este estudo: A Pedagogia/Didática,no que
concerne ao nosso papel enquanto agentes educativos e às nossas preocupações e
possíveis abordagens; a Arte,em particular a ilustração infantil,considerada na
sua dimensão criativa e como recurso didático, presente numa série de propostas
gráfico-plásticas de natureza ilustrativa e lúdica, que tiveram um papel axial
naquilo que considerámos como instrumentos de investigação e, por fim, a
Antropologia Cultural,entendida no âmbito da exploração de conteúdos das
histórias de vida, tradutores de marcas identitárias de uma cultura local.
Este projeto proporcionou-nos uma longa viagem, fez-nos conhecer e cruzar
caminhos entre o passado e o presente. Acreditamos que também nos tenha dado
uma certa visão de futuro.
No nosso entender, a Educação não deve perder o seu sentido humanizador,
abrindo o horizonte de cada aluno, apresentando-lhe desafios que o coloquem
face a si mesmo, aos seus sentimentos e às suas percepções da vida e do mundo,
uma vez que ensinar a olhar, bem como a importância que esse olhar representa.
É tão fundamental como compreender matérias e conteúdos teórico/científicos,
pois estamos em crer que é através do equilíbrio entre os dois que o ser humano
se pode adaptar ao seu mundo interno e externo e, assim, inovar as suas
perspectivas e participar com as mesmas para um enriquecimento intelectual, a
nível global.
Como refere Merani (1977, pp. 121-122) "O conceito de humanidade é
necessário, ou, melhor dizendo, é a base de qualquer pedagogia futura",
ou pensando ainda nas palavras de Patrício (1983, p. 2), o objectivo da
educação encontra-se dentro de uma dimensão a ser "moldada" num
equilíbrio que pondere as características humanas do educando. Ora dentro de
uma sociedade cada vez mais globalizada, urge encontrarmos uma forma de
transmitir e preservar o património cultural para gerações futuras, como aponta
Hans D'Orville (Diretor do Bureau of Strategic Planning da UNESCO),
sabendo simultaneamente enquadrar as referências identitárias que nos chegam
pelos alargados e diversificados meios de comunicação.
Julgámos ser importante voltar a sublinhar a temática do papel das artes na
educação formal à luz do que também tem sido produzido ao nível do panorama
internacional. Na verdade, em termos internacionais, remonta pelo menos a 1996,
as preocupações de organismos como a UNESCO relativamente ao papel e
importância das artes na educação. Esta organização tem desenvolvido um pa-pel
fundamental para a divulgação dos "benefícios" que uma educação
artística pode trazer para o desenvolvimento dos povos, mas foi em 1999, na 30ª
conferência e em sequência dos vários relatórios publicados pela referida
entidade, que foi enfatizada, a um nível global, a importância de uma educação
escolar não só artística, como também criativa.
Podemos ainda olhar com particular interesse para as palavras de Koichiro
Matsuura (2004) Director-Geral da UNESCO. Na mesma conferência, encontramos
preocupações comuns às que demonstramos pelos conteúdos temáticos que
escolhemos, e passamos a citar:
(…) more peoples and communities of the world have begun to recognize
the importance of their cultural heritage - whether tangible or
intangible - as a contribution to the world's cultural
diversity. Communities in every land have come to realize that their
cultural heritage, which is by nature fragile, plays a crucial role
in their identity and that their engagement in safeguarding
activities contributes to a sense of continuity. As a result, while
globalization has undeniably contributed to the dissemination of
cultures, its effects on cultural diversity can, if we are not
careful, be negative (Matsuura, 2004, p. 17).
Para que não se gerem equívocos preliminares em torno das questões que
pretendemos abordar sobre Arte e Educação, é necessário referir uma
diferenciação fundamental entre educação pela arte; educação para a arte e arte
na educação.
A primeira, segundo Santos (1989, p. 31), concentra esforços para a
"formação da personalidade", a segunda procura a "formação de
artistas". A terceira, muito enraizada na documentação pedagógica que se
vai produzindo nalguns ambientes intelectuais contemporâneos (Seminários,
Congressos, etc.) tende a ser, mesmo assim, tão lata (englobando outras
expressões como a música, o drama ou o teatro) quanto vaga nos escassos efeitos
que produz sobre o sistema educativo alargado.
Apesar de tudo julgámos serem claros os nossos objectivos. Desejámos explorar a
dimensão humana e sensitiva dos alunos, neste caso uma vertente talvez mais
ligada à "formação da personalidade", recorrendo a uma pedagogia
apoiada e delineada por materiais didático-artísticos de autor, produzidos por
nós, como percutores, por um lado, do interesse da criança em saber mais sobre
os que o rodeiam, por outro lado, como objetos inspiradores para futuras
concepções de materiais autónomos com as mesmas finalidades.
Como ideia-chave de partida, sustentamo-nos também na perspectiva apresentada
por Bronowski citado por Santos (1989, p. 28) "as artes são um veículo de
conhecimento e, especialmente, porque extraímos delas uma compreensão de
experiência humana e, através delas, dos valores humanos". Achamos uma
justificação forte para a fundamentação geral do nosso projeto. Então,
considerando as artes como um veículo de conhecimento, torna-se difícil
entender porque não se estabelecem ligações mais profícuas entre estas e os
contextos educativos. Como refere O'Toole (2006) e Bamford (2006) muitas
vezes as artes são marginalizadas nos currículos educativos a nível mundial,
ainda que sejam uma forma de captar e compreender as realidades sociais e
humanas e, simultaneamente, sejam veículos pedagógicos capazes de potenciar uma
maior experimentação interdisciplinar em todo o currículo educativo.
A arte da ilustração aplicada na mediação entre os extremos etários da
comunidade. A construção plástica dos materiais.
A parte que podemos definir como empírica começou com o conhecimento da
dimensão rural que caracterizava social e culturalmente a aldeia de Santana do
Campo, com pouco mais de 300 habitantes (censos de 2001) pertencente ao
concelho de Arraiolos, no Alentejo, nas décadas de 40 e 60, bem difíceis, por
sinal, através de diversos depoimentos recolhidos por intermédio de
metodologias de recolha de dados tomadas de empréstimo ao campo da investigação
qualitativa (Strauss & Corbin 1990, Kvale 1996, Stake 2007).
Como questão-guia da investigação, procurou-se compreender, em primeira
instância, em que medida este tipo de materiais didáticos eram relevantes no
processo de ensino/aprendizagem de um conteúdo específico. Em segunda
instância, de que forma os conteúdos já explicitados, sendo transmitidos a
partir dos referidos materiais de autor (que pressupõem um conhecimento prévio
do público a quem se destinam) contribuíam (ou não) para uma maior
sensibilização e conhecimento do local (património tangível e intangível) onde
se inseria o público a ser estudado.
A presente investigação adoptou então uma forma metodologicamente híbrida, mas
seguramente qualitativa e situada entre Investigação-Ação Participativa por
interferirmos e participarmos sobre/com os sujeitos da investigação, enquanto
autores dos materiais dos próprios instrumentos de investigação e o Estudo de
Caso(Stake, 2007), pela exiguidade, assumida, da amostra e particularidade da
mesma.Consideramos serem estas as plataformas de investigação mais adequadas ao
nosso objecto de estudo e às finalidades do próprio estudo. Por conseguinte,
alguma transdisciplinaridade foi requerida, em vários momentos da investigação,
para lhe dar coesão interna e legitimá-la enquanto investigação científica, no
âmbito das ciências humanas.
Procurou-se, preliminarmente, seguir uma filosofia de recolha etnográfica tão
naturalista quanto possível, como nos aconselha Henry Mayhew (citado por
Burgess 1990, p. 112). Segundo este antropólogo, para se conhecer
verdadeiramente os indivíduos de uma dada comunidade devem buscar-se uma
"descrição literal do seu trabalho, dos seus rendimentos, das suas
provações e dos seus sofrimentos expressos na sua própria linguagem; e retratar
as condições das suas casas e das suas famílias".
Tivemos por isso o cuidado de não nos deixarmos envolver por uma certa
tendência para aquilo que Mayhew (agora citado por Green, 2002) designa como
"poetic ethnography", quando os etnógrafos se deixam enredar pelo
exótico e pelo pitoresco das comunidades que querem estudar, turvando um pouco
a objectividade com que deveriam descrever a realidade observada. No entanto,
devemos confessar que não deixou de nos parecer "poéticas", ou pelo
menos (e por isso mesmo) inspiradoras, algumas das narrativas e histórias de
vida "reais" contadas pelos mais velhos. Julgámos, até, que essa
espécie impressãopoética é prévia ao ato criativo nas artes visuais, no nosso
caso na ilustração. É, no fun-do, um ponto de partida para aquilo a que se quer
dar uma forma plástica.
Interpretamos como um voo conectando pessoas de várias gerações o ambiente que
circunscreve umas festas populares. Na arte, e na ilustração em particular, o
exercício do pensamento e da ação criativa divergente de cânones e valores pré-
estabelecidos é, muitas vezes, uma espécie de normalidade (Figura_1 e 2). Para
quem faz e para quem aprecia. Na realidade, nesta saída da norma reside o seu
encanto e a razão para que continue a ter tantos e variados apreciadores.
Daí que, ultrapassando um pouco os conselhos metodológicos de Mayhew, tenhamos
também acrescentado a descrição das festividades e dos rituais sociais e
religiosos levados a cabo pela comunidade (Figuras 3, 4 e 5). Numa simples
análise de conteúdo, o que de comum foi relatado foi verdadeiramente o que nos
inspirou para a concepção dos materiais que posteriormente apresentámos aos
alunos.
Num momento de atual profunda crise económica, que já passou também a ser
social, nesta seleção de temas e "histórias", tanto previlegiamos
os que, de algum modo, colocassem as crianças em contacto com algo de positivo,
como exemplificamos nas figuras precedentes, como procuramos também confrontá-
los com temas que lhes permitissem entender as privações e provações de
"outras" infâncias que caracterizaram a geração de seus avós
(Figuras 6, 7 e 8).
Uma determinada corrente pedagógica de natureza essencialista, ou
autoexpressiva, herdeira das visões e posturas educativas libertárias dos anos
1960 e 1970 e que tiveram em Read, Lowenfeld e Stern (entre outros) os seus
expoentes máximos poderiam desmontar, com argumentos fáceis, as premissas
fundamentais e as estratégias básicas do nosso projeto. A ideia de que a
criança é potencialmente criativa e a influência do adulto só a pode prejudicar
na sua criatividade "pura" serviu de guia à ação de um sem número
de educadores de infância ao longo das últimas décadas. Poder-se-ia argumentar
que poderia ter sido aconselhável deixar às nove crianças do grupo experimental
a responsabilidade da produção dos materiais visuais.
No entanto, como bem afirmam os investigadores contemporâneos que trabalham
temas próprios, ou colaterais, à Cultura Visual (Buckingham 2007, Wilson &
Thompson, 2007, Barra 2004), nunca tanto como hoje, as crianças estiveram
expostas a tantas solicitações visuais, a tantas estratégias de sedução e de
persuasão.
Os aparatos tecnológicos, objetos de lazer e simultaneamente símbolo de status
social (Nitendos, Playstations, Ipods, etc) proliferam nos lares, mesmo nos de
zonas rurais. E muitos pais preferem abrir os cordões à bolsa do que suportar a
choradeira irritante e persistente dos infantes. A publicidade globalizadora,
mediada pelos canais de televisão, que entra sem permissão em cada lar,
encarrega-se de criar essas novas necessidades para que a família,
definitivamente, esteja "in", isto é, integrada na suposta
modernidade por intermédio dos hábitos de consumo e respetivos aparatos
tecnológicos emblemáticos.
Consequentemente, o contacto dos alunos com as caixas e respetivas ilustrações
que poderemos considerar "tradicionais" face aos processo digitais
que tem tomado de assalto os ateliers de produção gráfica, sobretudo o
entusiasmo com que o fizeram, fez-nos pensar da permanência, no imaginário
infantil contemporâneo, de determinados denominadores comuns que ainda
justificam os processos de produção analógica. Há um "conhecer pelos
dedos" subjacente a estes materiais muito próprio da infância e da
curiosidade infantil. Procuramos, por isso, elaborar os materiais com um mínimo
de interatividade para encaixar na ludicidade manipulativa própria das
crianças. Assim, algumas das figuras deslizavam instaladas (coladas) em êmbolos
de finas varetas instaladas em caixas de madeira, favorecendo a animação e
despertando (estimulando) na criança a vontade de "continuar e completar
a história" (Figuras 3 e 8).
A construção plástica dos materiais e a sua relação com os dados etnográficos
Tentámos então, partindo da nossa recolha prévia junto da comunidade, encontrar
uma forma apelativa, para organizar as nossas informações nestes materiais
tridimensionais, que os alunos pudessem mexer, manipular ou usar. São apenas
alguns dos mais significativos os que mostramos nas figuras das páginas
anteriores (a produção resultou no dobro).
Procurámos também, nas sessões práticas que tivemos com as crianças, que os
próprios pudessem recriar à sua maneira uma outra dimensão das histórias que
iríamos contar. Fundamentalmente procurámos que fossem materiais que esboçassem
a criatividade, e que simultaneamente estimulassem a criatividade e imaginação
dos alunos no sentido de poderem refletir sobre os assuntos abordados e
"brincarem" com os conhecimentos adquiridos.
Desde sempre nos interessou uma certa dimensão de proteção que as caixas
significam em si enquanto objetos. Referimo-nos à capacidade de conter,
guardar, ocultar ou mostrar o seu conteúdo, arrumando tudo de uma forma
compartimentada. Ao pensarmos na construção destes materiais, acabamos por
importar um pouco esse conceito, tentando tornar de certa forma
"precioso" o conteúdo que atribuímos a cada uma das caixas que
utilizámos. Sobretudo, tentámos dar "corpo" às histórias, para que
pudessem ser visuais e tridimensionais, atributos que normalmente não existem
quando as histórias (de vida) são contadas diretamente de pessoa para pessoa.
Como vimos atrás, os materiais foram divididos por três temáticas, "A
Família"; "As Festas em Santana do Campo" (apenas abordamos
as festas de Verão); "O Trabalho".
Para a primeira temática destinámos quatro caixas com pequenos sub-temas:
Caixa 1 - Abandono escolar precoce / motivos e perspectivas laborais.
Caixa 2 - Dimensão do agregado familiar, condições de vida nas
habitações, dieta alimentar da zona / fome.
Caixa 3 - Tipos de trabalho e rotinas diárias.
Caixa 4 - Casamento e repetição do "ciclo" familiar já
descrito.
Na segunda temática utilizámos apenas uma caixa em que abordamos os diferentes
passos para a organização das festas de verão na aldeia: a frente da caixa
retrata o momento do ano em que eram celebradas as festas, e o grupo
responsável pela sua organização, bem como o processo de financiamento das
mesmas. O interior retrata um pouco da "ambiência da festa",
estando presentes os elementos descritivos que recolhemos:
- A organização e angariação de fundos
- O local de realização das mesmas -
- A procissão
- A venda de fogaças
- Os "desafios" à população (maçã no poste)
- A decoração do recinto da festa
- A fanfarra e o baile
- A cerimónia de encerramento
Nesta face incluímos também diferentes personagens móveis que os alunos podiam
manipular, para tentar retratar as diferentes gerações que frequentavam as
festas, bem como os vários níveis sociais presentes. Na face posterior,
retratámos o final das festas, através de dois elementos emblemáticos que nos
foram referidos nas entrevistas com os idosos, o fogo de artifício e o balão de
papel.
Para o último tema, reservamos dois suportes a que chamamos
"tábuas". A primeira foca a rotina diária ligada ao trabalho. Esta
dimensão é explorada em três imagens que mostram aspectos como os horários de
trabalho, a forma como as crianças eram incluídas na rotina diária de trabalho
das mães, e por fim, o tipo de atividades económicas desenvolvidas na zona
(colheita de trigo, fruta, azeitona, cortiça, fabricação de carvão e os
bordados de Arraiolos).
A segunda tábua foca dois aspectos de certa forma também ligados ao trabalho. A
primeira imagem, por um lado, faz referência à forma como a população
introduzia alguns momentos de lazer nas rotinas semanais de trabalho (bailes),
por outro, mostra a interajuda entre os habitantes, uma vez que era prática
comum organizarem-se pequenos bailes em casas particulares, como forma de
auxiliar no acabamento dos pavimentos interiores que normalmente eram feitos
com terra e água, (este era conseguido pela movimentação das pessoas, pelos
passos e pelo peso que exerciam no solo).
Como última imagem, escolhemos a representação a construção do posto médico e a
canalização de água potável até à aldeia, uma vez que envolveu o esforço
conjunto da comunidade para um bem comum.
Considerações finais
Fazendo um ponto de situação, podemos confirmar que os materiais apresentaram
considerável relevância no processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos a
que nos propusemos, uma vez que os alunos alcançaram alguns níveis de
pormenorização dos factores abordados, e mantiveram as suas descrições da
"vida de antigamente" em grande conformidade com o que lhes foi
passado por nós através dos materiais.
Após a aplicação dos materiais, estamos em crer que foi adquirida por parte do
grupo de estudo uma maior objectividade na forma de intuir o propósito e a
importância que as histórias podem representar na formação dos próprios alunos.
Os alunos focaram, para além do papel intimamente ligado ao ato do ensino/
aprendizagem, a dimensão fundamental que procurávamos despoletar: o interesse
pelo passado e pela preservação do mesmo, através do reconhecimento dos
elementos que simbolizam a tradição e a importância de a fazer perdurar em
futuros próximos.
Podemos referir que, no decorrer desta investigação, tivemos o privilégio de
poder assistir e participar num percurso importante no âmbito do
desenvolvimento dos alunos.
Tendo em linha de conta que os passos desta investigação foram marcados por
vários espaços temporais, acreditamos poder constatar com relativa segurança
que os materiais surtiram um efeito construtivo junto dos alunos. Percebemos
que existia, aquando das recolhas iniciais, uma lacuna considerável ao nível do
conhecimento relativo às "vivências antigas" da aldeia.
Contudo, e recorrendo aos registos efectuados pelos alunos, nos livros em
branco que posteriormente lhes entregámos para completarem, conseguimos ler em
cada um dos relatos por eles prestados, que o "guião informativo"
que tínhamos seguido na apresentação dos materiais, foi em grande parte
reproduzido por estes, revelando dessa forma uma boa apreensão dos conteúdos e
dos já referidos pormenores.
Tivemos ainda a possibilidade de encontrar um livro completado com ilustrações
"inspiradas" nos materiais didáticos que apresentámos, e outro
completado por fotografias da aldeia, demonstrando assim, entre outras
possibilidades, uma dimensão participativa e interessada sobre a temática.
Por outro lado, no decorrer das últimas entrevistas de avaliação informal do
projeto, pudemos também constatar que a valorização atribuída ao ato de con-tar
histórias, tomou outra proporção para os alunos. Estes situaram o potencial das
histórias e o ato de as partilhar, dentro das preocupações de salvaguarda das
tradições e dentro do domínio do ensino/aprendizagem. O que também nos
surpreendeu, por percebermos a dimensão pedagógica que as crianças atribuíram à
problemática. Extrapolando para essa acepção, parte dos propósitos dos
materiais que lhes levámos, podemos depreender que as crianças também
reconheceram utilidade, interesse e importância ao projeto do qual fizeram
parte.
Como balanço final do processo inerente à investigação, podemos referir,
enquanto agentes educativos, que a dinâmica alcançada nos momentos em que
estivemos com o grupo de estudo e a participação envolvente do mesmo, foi um
factor importante que nos leva a considerar a importância da concepção deste
tipo de "suportes didáticos" para a nossa prática profissional, e
para outras áreas que assim o desejem.
Retiramos das nossas abordagens a atenção com que os alunos se situaram ao
ouvir e participar nos relatos que foram feitos, e no prazer que estes
demonstraram com a manipulação dos materiais (figura_9), a descoberta dos
pormenores que introduzimos, e a tentativa de compreensão das imagens e
contextos que os constituíram.
Esta última dimensão teve particular interesse para nós, uma vez que percebemos
existir, por parte dos alunos, para além da falta de referências sobre a
cultura local, falta de referências visuais. Percebemos também que esta
dimensão pode facilitar a compreensão de determinadas situações que muitas
vezes se perdem, pelo facto de apenas serem orais.
Para terminar, devemos ainda referir também o profundo impacto que julgamos ter
sido possível alcançar através deste estudo. As entrevistas de avaliação final
provam isso. Apesar do projeto ter sido constituído por diversas facetas,
estamos em crer que foi possível entrelaçarcaminhos que confluíram
expressivamente num propósito comum: um desejável equilíbrioentre o
desenvolvimento sócio-afetivo, humano e sensorial, mediados por conteúdos
relativos aos materiais didácticos de autor que concebemos, possibilitando
assim a demonstração da aquisição de conhecimentos sob uma perspectiva do local
envolvente, sobre a sua história e sobre as particularidades que a tornam
singular.
Permitiram, dessa forma, o início de um desafiante percurso de identidades
partilhadas dentro de uma mesma comunidade.
