Uma Análise da Satisfação e da Motivação dos Docentes no Ensino Superior
Português
Figura 1. Modelo Conceptual 1 da satisfação no trabalho dos académicos
Uma adaptação de Hagedorn (2000) ilustra outro modelo. L. Hagedorn (2000)
escreveu sobre a satisfação no trabalho dos docentes usando o Conceptual
Framework of Faculty Job Satisfaction, sendo o seu objectivo ordenar e
classificar os factores que contribuem para a satisfação no trabalho. Este
modelo sugere dois conjuntos de factores que têm impacto na satisfação no
trabalho. Estes factores são os catalisadores e os mediadores. Um catalisador é
um evento significativo da vida que pode estar ou não relacionado com o
trabalho. Um mediador é uma variável ou uma situação que influencia ou modera
as relações entre outras variáveis ou situações, produzindo um efeito de
interacção. Os mediadores representam situações, acontecimentos e
circunstâncias atenuantes que fornecem o contexto em que a satisfação no
trabalho deve ser considerada. O modelo conceptual apresentado por L. Hagedorn
(2000) é composto por seis catalisadores e três tipos de mediadores, formando
um quadro em que a satisfação no trabalho docente pode ser escrutinada (ver
tabela 1).
Tabela 1. Modelo Conceptual 2 da satisfação no trabalho dos académicos
Vários estudos referem as determinantes sobre a satisfação dos académicos no
trabalho. Pearson e Seiler (1983) concluíram que os académicos estavam,
globalmente, mais satisfeitos que insatisfeitos com seu ambiente de trabalho,
mas havia altos níveis de insatisfação com os elementos de compensação
relacionados com o trabalho (ou seja, critérios de desempenho, benefícios,
remuneração).
Hill (1986) estudou a satisfação no trabalho dos docentes, recorrendo à Teoria
dos Dois Factores de Herzberg concluindo que a satisfação no trabalho dos
docentes do ensino superior estava relacionada com factores intrínsecos e a
insatisfação com factores extrínsecos ao trabalho. Boyer, Altbach e Whitelaw
(1994) exploraram as fontes de satisfação e frustração entre os docentes em 14
Países ' Austrália, Brasil, Chile, E.U.A., Reino Unido, Alemanha, Israel, Hong
Kong, Holanda, Coreia, Japão, Rússia, Suécia e México. Os professores
manifestaram grande satisfação com a sua vida intelectual, com os cursos
ministrados e as suas relações com os seus colegas, mostrando que ambos os
factores, intrínsecos e extrínsecos, podem contribuir para a satisfação no
trabalho (contrariamente ao que postula a Teoria dos Dois Factores de
Herzberg).
Oshagbemi (2000) realizou um estudo para saber quão satisfeitos estavam os
académicos com as suas funções básicas de ensino, investigação e administração
e gestão no Reino Unido. O autor verificou que 80% dos professores estavam
satisfeitos, muito satisfeitos ou extremamente satisfeitos com o ensino; 65%
dos professores estavam satisfeitos, muito satisfeitos ou extremamente
satisfeitos com a investigação e 40% expressaram esta satisfação com as tarefas
administrativas e de gestão. Assim, os professores estavam mais satisfeitos,
primeiro com suas funções de ensino, depois com as de investigação e, por
último, com as de administração e gestão.
Ward e Sloane (2000) analisaram os factores determinantes da satisfação global
no trabalho dos académicos, bem como a satisfação com três aspectos do trabalho
- perspectivas de promoção, estabilidade no emprego e salário. Os autores
verificaram que a satisfação global no trabalho era elevada; os académicos
estavam mais satisfeitos com a oportunidade de ter a sua própria iniciativa,
com o relacionamento com os seus colegas e com o trabalho que tinham; estavam
menos satisfeitos com as perspectivas de promoção e com o salário. Além disso,
os autores constataram que os aspectos não-pecuniários desempenham um papel
importante na escolha de emprego por parte do pessoal docente.
Küskü (2001) analisou o nível de satisfação do pessoal docente de uma
universidade estadual em Istambul. A satisfação profissional e a satisfação
institucional foram os aspectos que a maioria dos participantes deste estudo
revelou, seguidos da satisfação com o nível de concorrência dos colegas e da
satisfação com as relações com colegas.
Clery (2002), numa investigação levada a cabo pelo U.S. Department of
Education, refere que os participantes no estudo estavam mais satisfeitos com a
autonomia que tinham para decidir o conteúdo dos cursos e menos satisfeitos com
os seus salários.
Santhapparaj e Alam (2005), aquando do seu estudo na Malásia, concluíram que a
remuneração, as promoções, as condições de trabalho e o apoio à investigação
tinham um efeito positivo na satisfação no trabalho e, pelo contrário, os
benefícios extra e o apoio ao ensino tinham um efeito negativo na satisfação.
Além disso, verificaram que o pessoal docente feminino estava mais satisfeito
do que o pessoal docente masculino com todos os aspectos do trabalho
analisados, embora tenham constatado que essa diferença não era
estatisticamente significativa.
Ssesanga e Garrett (2005) analisaram os factores que influenciam a satisfação e
a insatisfação dos académicos, e também a influência da idade, sexo, e
categoria profissional na satisfação dos académicos em Uganda. Os autores
concluíram que os académicos estavam relativamente satisfeitos com o
comportamento dos colegas, com a supervisão e com os factores intrínsecos do
ensino; estavam insatisfeitos com a remuneração, a governação, a promoção e as
instalações físicas. Além disso, verificaram que enquanto a categoria
profissional e a idade influenciavam significativamente a satisfação no
trabalho académico, não havia indícios de impacto do género sobre a satisfação.
Stevens (2005) analisou a satisfação no trabalho dos académicos a partir de
informação obtida através de um conjunto de mais de dois mil académicos de dez
instituições de ensino superior Inglesas, verificando não haver diferenças
significativas na satisfação dos académicos do sexo masculino e do sexo
feminino. O autor afirma que existem três conjuntos distintos de factores que
determinam a satisfação no trabalho dos académicos. Estes factores são (i) os
elementos não pecuniários do trabalho ' a relação com aquele/s que desempenha/
m funções de gestão, poder realizar tarefas por sua própria iniciativa, a carga
horária, as relações com os colegas e as condições físicas de trabalho , (ii)
os elementos pecuniários do trabalho - o salário e a remuneração total e (iii)
as perspectivas de longo prazo - as perspectivas de promoção e a estabilidade
no emprego.
Verhaegen (2005) analisou o recrutamento e a retenção de talentos académicos,
enquanto factores importantes para o sucesso e a competitividade de uma
instituição de ensino. No que diz respeito ao pessoal docente, os factores mais
importantes referidos, numa perspectiva de recrutamento e de retenção, foram a
liberdade académica, o tempo para realizar investigação, a localização
geográfica da instituição e as oportunidades de desenvolvimento profissional.
Os factores de menor importância considerados pelo pessoal docente foram os
factores institucionais, especificamente a reputação da instituição, a inovação
e o progresso da instituição e a orientação internacional. No caso dos
reitores, os factores mais importantes para o recrutamento dos docentes
referidos por estes reitores foram a reputação da instituição na comunidade
académica, a inovação e o progresso da instituição, o estímulo da comunidade de
pares e o tempo para fazer investigação. Para a retenção, os factores mais
importantes considerados foram a liberdade académica, o reconhecimento do
trabalho de investigação e as oportunidades de progressão na carreira.
Noordin e Jusoff (2009) realizaram um estudo sobre a satisfação no trabalho do
pessoal docente de uma universidade pública no Brasil, no sentido de determinar
o nível de satisfação com o trabalho do pessoal docente. Os participantes
mostraram estar moderadamente satisfeitos com seus empregos; não se verificaram
diferenças significativas entre mulheres e homens docentes; os autores
constataram uma relação positiva entre a satisfação no trabalho e a idade.
Motivação dos Académicos (Docentes)
A literatura mostra que a satisfação no trabalho está intimamente associada à
motivação dos trabalhadores. A satisfação tem sido associada a resultados
organizacionais positivos, tais como maior inovação, menor stress, e maior
empowerment, maior produtividade, crescimento organizacional, baixos níveis de
absentismo, elevados níveis de motivação, e também tem sido relacionada com a
satisfação com a vida. Assim sendo, elevados níveis de motivação têm sido
considerados um resultado positivo da satisfação no trabalho (Sledge, Miles e
Coppage, 2008). Herzberg, Mausner e Snyderman (1959) sublinharam a necessidade
de reforçar os factores motivacionais para gerar satisfação. Também Dinham e
Scott (1998) afirmam que satisfação e motivação são indissociáveis através da
influência de um sobre o outro. Evans (1999) sugere que a motivação é um modelo
do processo de realização no trabalho. Kzltepe (2008) defende que enquanto a
satisfação no trabalho implica um produto final, depois de alguns factores
serem alcançados ou realizados, a motivação implica um impulso ou uma espécie
de iniciar ou continuar energia para alcançar determinados factores.
Existem quatro categorias gerais da teoria da motivação - as teorias de
conteúdo, as teorias de processo, modelos situacionais e teorias de papel. As
teorias de conteúdo abordam a satisfação das necessidades e a realização de
factores intrínsecos e extrínsecos (Maslow, 1970; Alderfer, 1972 e Herzberg,
1966). As teorias de processo tentam identificar as relações entre as variáveis
que compõem a motivação e as acções subsequentes usadas para influenciar o
comportamento (Vroom, 1964 e Adams, 1965). Os modelos situacionais examinam a
interacção entre o indivíduo, a tarefa e as características organizacionais
(Quarstein, McAfee e Glassman, 1992; Glisson e Durick, 1988). As teorias de
papel analisam a interacção de papéis, posições e características individuais,
e são mais conhecidas pelas duas teorias de Biddle do conflito de papéis e da
ambiguidade de papéis (Goff, 2004). Mullins (1999) considera quatro
denominadores comuns das teorias que caracterizam a motivação: 1) um fenómeno
individual, 2) um fenómeno intencional e sob o controlo do indivíduo, 3) um
fenómeno multifacetado, envolvendo o entusiasmo de agir e a escolha do
comportamento, e 4) um fenómeno destinado a prever o comportamento.
Latham e Ernst (2006) argumentam que a motivação no trabalho é um conjunto de
forças energéticas que têm origem tanto no indivíduo como fora deste. Vallerand
e outros (1992) definem a motivação como o porquê do comportamento. A
motivação está relacionada com a questão de como diferentes factores
influenciam o comportamento e a produtividade. Blackburn e Lawrence (1995),
referem que estes factores (que afectam o comportamento e a produtividade dos
docentes) são propriedades dos indivíduos (características dos docentes,
nomeadamente, características sócio-demográficas ou a sua capacidade para ir ao
encontro das expectativas relativas ao seu desempenho) e o ambiente de trabalho
destes indivíduos (localização geográfica, sistema de regulamentação, qualidade
da biblioteca ou do laboratório, entre outros factores que são características
objectivas do ambiente de trabalho).
A motivação dos trabalhadores é importante para o desempenho profissional. Os
indivíduos motivados têm direcção e persistência da acção, mesmo diante das
dificuldades e desafios (Mitchell, 1982). Mitchell (1997) argumenta que a
motivação é a chave para um desempenho eficaz. De facto, estudos nesta área têm
demonstrado que a motivação está relacionada com resultados tais como a
curiosidade, a persistência, a aprendizagem e o desempenho (Deci e Ryan, 1985).
Saglam (2007) defende que os professores motivados são mais produtivos, podem
ensinar alunos muito motivados e, consequentemente, pode haver um aumento no
sucesso dos estudantes.
Estudos sobre a satisfação no trabalho e a motivação dos académicos mostram a
relação entre satisfação e motivação. Rhodes, Hollinshead e Nevill (2007)
realizaram um estudo sobre a satisfação no trabalho em duas instituições de
ensino superior. Os aspectos do trabalho considerados pelos académicos como
tendo um impacto mais significativo na satisfação e na motivação foram a
simpatia do pessoal, o trabalho colaborativo, as oportunidades de auto-gestão,
o desafio intelectual, e o facto de se acreditar na eficácia de cada académico.
Os aspectos considerados insatisfatórios foram a quantidade de tempo dispendido
em trabalho administrativo, carga horária nem muito elevada nem muito baixa,
necessidade de garantir financiamento externo para a investigação, tempo para
avaliação e se o salário é adequado.
Bailey (1999) estudou a motivação e a auto-eficácia para o ensino do pessoal
docente de uma universidade, verificando que as mulheres tinham maior motivação
para o ensino; os homens e as mulheres tinham o mesmo nível de motivação e de
auto-eficácia para a investigação.
Winter e Sarros (2002) consideram o envolvimento no trabalho e o
comprometimento organizacional atitudes que representam indicadores de
motivação no trabalho. Kzltepe (2008) analisou as fontes de motivação e
desmotivação entre os professores de uma universidade pública, em Istambul
(Turquia). Os factores motivadores do ensino foram categorizados em quatro
unidades ' Estudantes, Carreira, Estatuto Social e Ideais; os factores
desmotivadores foram categorizados em cinco unidades ' Estudantes, Economia
(salário), Características Físicas e Estruturais, Investigação e Condições de
Trabalho. Os estudantes eram a principal fonte de motivação e de desmotivação
para os professores universitários. A carreira foi considerada um factor
secundário motivador, e a economia e a investigação foram considerados factores
secundários de desmotivação.
A literatura contradiz a suposição de que a satisfação no trabalho, a moral e a
motivação dependem da remuneração, por si; esta não é a principal influência
sobre a moral, a satisfação profissional e a motivação (Evans, 1999). A autora
verificou que a moral, a satisfação e a motivação são influenciadas por
questões específicas da escola, situações e circunstâncias que constituem a
vida profissional dos professores.
Evans (1999) apresenta algumas formas de motivar os professores: dando voz aos
professores, através da consulta e partilha da tomada de decisão; reconhecendo
os esforços dos professores e os resultados do seu trabalho e adoptando uma
liderança teacher-centred (não se trata apenas de trabalhar pelo ensino para o
bem dos alunos, mas também trabalhar para o bem dos docentes). A autora refere
ainda que o sucesso na motivação do pessoal será também influenciado pela forma
como os professores vêem o líder - as suas qualidades pessoais e profissionais.
Um estudo em curso em Portugal
Panorama Actual do Ensino Superior em Portugal
A natureza do ensino superior em Portugal mudou significativamente nos últimos
40 anos. O número e tipos de instituições bem como o número e a heterogeneidade
de alunos aumentaram significativamente o que resultou também no aumento do
número de professores. O peso do grupo profissional Docentes, em 2008, é
muito significativo em relação a outros grupos profissionais, representando a
maioria dos trabalhadores em cada um dos subsistemas de ensino superior. O
pessoal docente representa mais de dois terços do total de trabalhadores em
todo o sistema (DGES - Direcção-Geral do Ensino Superior, 2008).
A maioria dos docentes do ensino superior pertence a instituições públicas de
ensino superior, é do sexo masculino (embora esta supremacia estatística esteja
a diminuir), tem idades compreendidas entre os 30 e os 50 anos, e é de
nacionalidade Portuguesa. Relativamente à distribuição de 35 380 professores do
ensino superior em 2008, é de referir que:
70% (24 728) estão em instituições públicas de ensino superior, dos quais 41%
(14 466) exercem a sua actividade profissional em universidades e 29% (10 262)
no ensino superior politécnico;
30% (10 652) estão em instituições privadas de ensino superior, dos quais 18%
(6 519) leccionam em universidades e 12% (4 133) no ensino superior politécnico
(ver Gráfico 1).
Gráfico 1. Docentes (%) por subsistema de ensino, de 2001 a 2008
Relativamente à estrutura etária da população docente, verifica-se que esta
envelheceu (a percentagem de docentes com menos de 40 anos passou de 48% em
2001 para 37% em 2008). É de destacar que a população docente feminina é menos
envelhecida do que a masculina (ver Gráfico 2).
Gráfico 2. Docentes (%) por grupo etário, de 2001 a 2008
A distribuição de docentes por áreas científicas mostra semelhanças ao longo
dos anos que constituem o período em análise (2001-2008). No entanto, esta
sugere que há algumas diferenças. Em todos os anos, a área com mais professores
é Ciências Sociais, Comércio e Direito. As áreas científicas com menos docentes
são Programas Gerais e Agricultura.
Nos últimos anos tem havido um grande esforço de qualificação sendo de referir
que se constata que o peso de docentes com o grau de Doutor aumentou
significativamente (de 9 465 para 14 205).
Objectivos e Desenho do Estudo
Os objectivos deste projecto são tentar captar nuances, subjectividades, e as
bases explicativas para a compreensão da satisfação e da motivação do pessoal
docente. Neste estudo, o pessoal docente inclui todos aqueles indivíduos cujas
principais funções se encontram nos domínios do ensino ou da investigação
académica. De acordo com esta definição, estão incluídos professores de todas
as categorias profissionais, com tempo integral, a tempo parcial, com vínculo
permanente ou temporário no ensino superior público e privado.
As metodologias que serão utilizadas para recolher os dados necessários para
este estudo são: 1) Estudo qualitativo (grupo de focos), 2) aplicação de um
questionário para recolha de dados quantitativos, 3) realização de entrevistas
para recolha de dados qualitativos e 4) análise qualitativa de documentos.
O estudo visa identificar factores políticos e organizacionais que influenciam
a satisfação e a motivação dos docentes. A investigação implicará a análise de
variáveis pessoais, baseadas nos Change Drivers identificados na Tabela 2
abaixo.
Tabela 2. Um exemplo de estratificação da amostra com base nos Change Drivers
No questionário procura-se recolher informação a partir de indicadores conforme
Tabela 3. Estratificações adicionais serão realizadas com base em sub-grupos do
pessoal docente (professores, investigadores): regime de trabalho - a tempo
parcial, tempo integral; localização geográfica - Norte, Centro, Alentejo,
entre outros; tipo de instituição - pública e privada, subsistema
universitário, subsistema politécnico, entre outros.
Tabela 3. Indicadores para os Mediadores
A maioria dos dados recolhidos será proveniente dos próprios docentes. No
entanto, informações de apoio complementares serão obtidas a partir de outros
grupos constituintes e da análise de documentos, políticas e entrevistas. Estas
fontes de informação adicional servirão para validar e reafirmar a informação
obtida a partir do pessoal docente e mostrar possíveis áreas de discordância,
concordância e/ou confusão entre os grupos constituintes.
Considerações Finais
As instituições de ensino superior encontram-se actualmente em fase de
incertezas profundas e são mais pressionadas do que nunca no que diz respeito
às questões de qualidade.Além disso, as IES também são desafiadas quanto à sua
natureza conceptual e no que diz respeito à extensão e alteração da sua missão
(Burbules e Torres, 2004; Morgado e Ferreira, 2006). Estas questões têm impacto
no ofício' dos professores (Hargreaves, 1998, 2003; Tardif e Lassardi, 2008),
ou como referem Alves e Possamai (2010), no trabalho enredado do professor na
Universidade. Neste contexto, o estudo da satisfação e da motivação dos
docentes para exercer a sua actividade profissional torna-se crucial,
especialmente quando o ensino superior é atravessado por várias mudanças,
incluindo mudanças na carreira docente.
Os resultados deste projecto deverão consciencializar, sensibilizar, e
possibilitar o diálogo sobre questões importantes que precisam ser abordadas
para promover e manter a satisfação do pessoal docente. Após os dados serem
recolhidos, analisados e interpretados, serão compilados em documentos para
divulgação e distribuição. Será dado feedback aos participantes do estudo que
assim o queiram e às instituições de ensino superior para que estas possam
utilizar os resultados para delinear políticas e mudanças necessárias.
