Os professores do ensino superior: entre a performatividade da lei e as
narrativas autobiográficas
2.As tramas da lei nas histórias dos professores
2.1.A abordagem autobiográfica
Como referimos na introdução, quando tivemos que redigir esta parte da
investigação sobre a noção de sujeito que emerge da legislação sobre o ensino
superior, considerámos que se tivéssemos de ir além da análise do discurso dos
textos legais e assim entender a sua natureza performativa, era imprescindível
ter em consideração as experiências dos professores em particular, e as
tensões, desvios ou reservas que teriam ocorrido ao longo das suas carreiras.
Apesar de o delineamento total da investigação ter sido baseado na realização
de 24 histórias de vida de professoras e professores universitários de todo o
território espanhol, como já tivemos oportunidade de referir, inicialmente
posicionámo-nos como um grupo de pesquisa que faz parte da comunidade
universitária tendo em consideração a dimensão ética que, antes de se aplicar
aos outros, se aplica a si mesmo. Neste sentido, evidenciámos a variável auto-
referencial através da qual nos constituímos como investigadores/investigados
dado que somos parte do colectivo dos professores. Por isso, demos inicio a um
trabalho autobiográfico a partir do qual pudemos visualizar os primeiros eixos
que exibem conteúdos relacionados com os objectivos da investigação e onde é
possível perceber as formas pelas quais a prática profissional e da vida
quotidiana de sujeitos específicos são condicionadas, de maneira mais ou menos
intensa, mais ou menos directa, pelas mudanças legislativas.
No entanto, percebemos que uma vida e uma autobiografia não são a mesma coisa.
A vida vivida adquire sentido a partir do momento em que é narrada ou enquanto
narrativa pelo que "A pessoa, entendida como uma personagem da história,
não é uma identidade separada das suas experiências. Muito pelo contrário:
partilhao regime da identidade dinâmica própria da história narrada. A
narrativa constrói a identidade da personagem, que podemos chamar de identidade
narrativa, ao construir a identidade da história narrada.A identidade da
história faz a identidade da personagem".
(Ricoeur, 1996:147)
A história autobiográfica não é neutra, mas selecciona certos acontecimentoss e
ignora outros, e os que selecciona retrata-os sob uma luz especial e
naturalmente tendenciosa. Na narrativa autobiográfica costuma surgir
frequentemente um eu apologético e uma explicação a posteriori de eventos que,
no momento, provavelmente não teriam sido entendidos da mesma maneira. Ainda
assim, o relato autobiográfico, nas suas presenças e nos seus silêncios, na sua
narrativa apologética, é uma fonte valiosa para a compreensão das tensões a que
está submetido o sujeito performativo - para além de nos permitir
devolver-lhe algo da identidade perdida - e para a reconstrução da sua própria
identidade.
Embora este tipo de estudos se tenha desenvolvido mais noutros níveis de ensino
que não o universitário (Hargreaves, 1996-97; Goodson e Hargreaves, 1996;
Goodson, 2004) é frequente a reclamação por parte de professores
investigadores, incluindo, recentemente, o grupo de professores universitários
tradicionalmente relutantes a ser objecto de investigação, mas que, actualmente
parece querer evidenciar as pressões e as alterações na sua profissão dando
visibilidade à sua voz e à dimensão política do seu trabalho "Num sentido
político, a ideia de voz dos professores refere-se ao direito de falar e ser
representado. Pode representar tanto a voz individual, única, como a voz
colectiva, típica dos professores em oposição a outros grupos"
(Hargreaves, 1996-1997:28).
Apesar dos relatos biográficos fazerem sempre referência à singularidade de uma
vida, perceber como o indivíduo organiza a sua experiência de vida na
sociedade, também nos fornece os valores da sociedade à qual pertence. A
narrativa biográfica é de considerável importância teórica, e, por isso,
começou a ser explorada: oferece-nos a oportunidade de ler (interpretar) a
sociedade (os seus discursos, as suas emergências, os seus paradoxos) através
de uma biografia, de uma história de vida, de um episódio singular. Como é
próprio dos relatos autobiográficos, as experiências narradas são reconstruídas
de um modo aberto e sempre relacionadas com várias dimensões. Do mesmo modo, as
narrativas recolhidas neste estudo são provenientes de uma variedade de
aspectos pessoais e profissionais, para além dos estritamente académicos.
2.2.As trajectórias dos casos autobiográficos
Para este estudo, trabalhámos com 8 autobiografias, escolhidas entre os 13
relatos elaborados por membros do próprio grupo de investigação ESBRINA. A
razão para a escolha foi a de obter uma variedade de posições académicas dentro
da universidade, e de gerações de professores, de maneira a que as mudanças
expressas na legislação tivessem sido experimentadas em diferentes momentos e a
partir de perspectivas diferentes. Deixámos de parte o trabalho com professores
visitantes, provenientes de outros países porque o contexto legislativo e
histórico não era equiparável. As autobiografias consideradas para este estudo
correspondem a um total de 8 professores e investigadores/as juniores e
seniores: 7 mulheres (bolseiras, associadas, colaboradoras, titulares e
catedráticas com idades compreendidas entre os 25 e 60 anos) e 1 homem
(catedrático, com mais de 50 anos). Esta composição de género do grupo estudado
corresponde ao do próprio grupo de investigação que realizou o projeto,
constituído principalmente por mulheres. Como em qualquer estudo qualitativo
baseado em métodos narrativos e de pequena escala, a validade não depende da
significância estatística dos casos, mas sim da sua especificidade e da
importância desta em relação a outras experiências semelhantes. Finalmente,
todos os casos foram tratados de forma anónima e identificada com um código
que, como indicado na Tabela 3, se refere a um perfil que permite a
identificação em termos de posição académica ocupada pela pessoa a que
corresponde o relato.
________________________________________________________________________
|Códig|Sexo|Posição na |Idade ≤ 30 an|30 e 45 anos|Idade ≥ 45 an|s
|______|____|universidade___|_______________|____________|_______________|
|P1____|H___|Catedrático___|__________ ___|_______ ___|__________X____|
|P2____|M___|Catedrática___|__________ ___|_______ ___|__________X____|
|P3____|M___|P._Colaboradora|__________ ___|________X___|__________ ___|
|P4____|M___|P._Titular_____|__________ ___|_______ ___|__________X____|
|P5____|M___|P._Colaboradora|__________ ___|________X___|__________ ___|
|P6____|M___|Bolseira_______|__________X____|_______ ___|__________ ___|
|P7____|M___|P._Leitora_____|__________ ___|________X___|__________ ___|
|P8____|M___|Bolseira_______|__________ ___|________X___|__________ ___|
Tabela 3: perfil da totalidade de participantes no estudo (os códigos a negrito
indicam as autobiografias com que se trabalhou efectivamente neste texto)
As autobiografias elaboradas pelos membros do grupo de investigação partiram do
princípio básico de elaborar um relato da sua própria trajectória pessoal em
relação à universidade como estratégia política-metodológica pela qual o grupo
assumia em primeira instância a sua posição de sujeito envolvido na
investigação antes de dialogar com os outros professores. Não se procurou
unificar a priori o formato nem as questões a abordar, uma vez que isso poderia
limitar o alcance e a riqueza das autobiografias.
2.3.Alguns resultados: indivíduos heterogéneos entre a desidentificação e a
resistência
A partir da análise dos relatos autobiográficos e da sua relação com as
mudanças na vida académica condicionadas por sucessivas leis, surgem vários
elementos importantes para o nosso estudo. Primeiro, percebe-se uma indefinição
em relação às tarefas e responsabilidades específicas que cada um deve
executar, bem como sobre as formas de "aprender a ser" professor.
Mas, por outro lado, percebe-se uma sobrecarga e uma frustração em relação às
tarefas burocráticas que as útlimas regulamentações universitárias têm
implementado; e, apesar do discurso normativo especificar as funções a realizar
pelos supostos professores, há uma lacuna na realização de tudo isto que se tem
mantido, de uma maneira ou de outra, ao longo do tempo e que aparece nas
autobiografias com a percepção de que "Ser professor é mais do que a
disciplina, as aulas e os alunos. Esta é a parte oculta que os alunos ignoram
ou de que apenas têm uma vaga noção. A estrutura organizacional do departamento
e da faculdade não é clara. Os cargos são importantes, mas também as pessoas
que os ocupam ou, mais precisamente, as relações existentes entre essas
pessoas."[P3]
A burocracia, como temos vindo a mencionar, é um dos principais problemas com
que se confronta o professor. As inúmeras exigências que lhe são colocadas
conflituam com as suas mais altas aspirações enquanto ser humano e os
minuciosos requisitos administrativos para a promoção na carreira. Há, pois,
uma tensão entre o sujeito humanista universal que aparece nos preâmbulos das
leis, a burocratização da sua actividade profissional exigida por lei e a sua
própria experiência, resultado, também da pressão avaliativa e do trabalho
burocrático. Este conflito entra em profunda contradição com a vida pessoal uma
vez que "implica uma constante tensão e ansiedade, pressão para
rentabilizar o trabalho, enorme burocratização de todos os protocolos para
mostrar o trabalho efectuado, produtividade e qualidade com uma significativa
perda de tempo e de energia, que afecta a minha vida familiar e pessoal, sérias
dificuldades em conciliar qualidade de vida profissional, familiar, social,
materna. Não há tempo para tudo e se fizer isso é tirar horas de sono, fazê-lo
de forma compulsiva e alienada ". [P4]
Um dos elementos-chave que se encontra em algumas das autobiografias realizadas
na investigação é o impacto ou o sentido que as diferentes reformas educativas
tiveram nos indivíduos num determinado momento da sua carreira profissional e
pessoal. Assim, a passagem do sujeito tecnocrático para o sujeito avaliado,
administrado ou gerido corresponde à configuração das categorias laborais
surgidas com as recentes reformas: os professores, com estabilidade na
carreira, ainda que sensíveis à pressão que essa estabilidade implica,
reconstroem a sua identidade a partir da relativa estabilidade da sua situação
actual e da perspectiva que têm relativamente ao facto de terem experienciado
outras fases na universidade; apesar de tudo, não podemos esquecer que estes
professores, que conseguiram o seu lugar nos anos 80-90 sem grande esforço, tal
como os aumentos salariais e a sua reputação profissional, também eles dependem
das novas regulamentações de promoção e avaliação, pelo que vivem com "o
medo constante de ser excluída, tornada invisível e pouco reconhecida em
determinados processos de crescimento profissional e, especialmente, da
carreira docente, além de não conseguir atingir os objectivos e, portanto, da
não retribuição dos complementos remuneratórios correspondentes, o que me faz
perder o poder de compra ano após ano tornando-me mais pobre ". [P4]
A partir da LOU, assistimos ao aparecimento de um sujeito precário, com
contratos de trabalho temporários, facto que se torna evidente nas narrativas
dos professores mais jovens e no início da carreira docente. Neste último caso,
estamos a falar de um professor com uma experiência profissional de grande
instabilidade, para quem a nova carreira docente parece ser um processo
interminável, cheio de obstáculos e cujo reconhecimento é incerto: "E
agora o que me irá trazer o futuro? A 31 de Janeiro de 2008 acaba o contrato
como bolseira contratada; O que vai acontecer? Que mudanças me reservará o
futuro? Que significado terá estes 4 anos de formação como bolseira se não
posso continuar na Universidade? "[P6]
Por outro lado, como vimos através da legislação, passámos da liberdade
académica para uma liberdade que deve ser eficiente e produtiva, ou seja,
passámos da lógica do conhecimento para a lógica da produção, a sala de aula e
a relação com o aluno continua a ser um lugar comum, próprio dos professores,
onde as práticas podem ser levadas a cabo de uma forma mais ou menos vigiada,
ou seja, um lugar para o desvio de "regras e normas que violavam os
princípios básicos da minha filosofia e das minhas práticas educativas; por
exemplo, quando à partida me recusei a quantificar todos os instrumentos de
avaliação nos planos de ensino, pois eu pratico há muito anos o contrato
pedagógico e a negociação curricular com cada grupo de alunos, a partir de uma
perspectiva de currículo situado. Isto levou a uma certa perseguição (anos 96-
2000) por parte de alguns gestores da faculdade, pressão e reuniões para mudar
de ideia e até mesmo a censura dos meus programas disciplinares nas instruções
públicas para os estudantes durante alguns anos." [P4].
E, para além das aulas e de todos os processos burocráticos das tarefas
docentes e de investigação, alguns casos continuam a considerar fundamental a
relação com o saber, seja como relação pessoal enquanto sujeito que aprende, ou
como importante para a formação dos alunos. Este é, também, um dos eixos de
desenvolvimento da sua carreira universitária, para além da progressão
administrativa na carreira, passando de uma categoria laboral para outra ou,
apenas, na consolidação de uma posição hierárquica. Este terreno, não
suscetível de padronização, implica que o saber, ao contrário do conhecimento,
é sempre acção e relação, ou seja, constitui um tipo de relacionamento (Charlot
2000). Adquirir conhecimento garante um certo domínio do mundo e significa
instalar-se num certo tipo de relação com o mundo: "Por isso, considera-
se irregular este relacionamento que "me ensinaram coisas
importantes" para além da estreiteza da docência de uma disciplina
(porque todas as disciplinas são mais redutoras do que o resto do mundo)... A
ampla plataforma desegurança deve-se tornar num trampolim para experimentar
outras coisas: a desconstruiro programa, abrir a aprendizagem à incerteza,
compreender a aprendizagem como uma transformação, soltar o leme e ver onde me
(nos) leva o que vai acontecendo ". [P-3]
3. Conclusões
Os elementos detectados a partir da relação estabelecida entre os relatos
autobiográficos e a noção de sujeito que emerge da legislação universitária
permitem-nos extrair reflexões que apontam para eixos de tensão geral entre o
sujeito biográfico e o sujeito normativo. Um deles está relacionado com a
retórica habitual da legislação universitária que coloca o professor como o
centro do seu discurso, a ponto de qualificá-lo como "pedra angular da
Universidade" (LOU 2001, Preâmbulo, cap. IX), no processo de adaptação
das ofertas académicas e dos métodos de ensino e aprendizagem às actuais
necessidades sociais. Mas a atenção dada aos professores é uma faca de dois
gumes, uma vez que a centralização retórica contrasta com o papel limitado
desempenhado pelos professores na definição das reformas universitárias, apesar
de existirem argumentos a favor de que se tenha mais em consideração a
intervenção dos professores (Michavila, 2005).
Com efeito, performativamente, o professor está certamente no centro do
discurso legislativo na medida em que muito boa parte desse discurso está
orientada para a regulamentação das suas tarefas, formas de avaliação e
promoção. De facto, da redação da lei emerge um professor que se faz existir
através da descrição das suas funções, obrigações, direitos, prestação de
contas, etc. As definições gerais sobre o sujeito que deve ingressar na
universidade (e, portanto, sobre como deve ser o sujeito que o forma),
geralmente expressas nos preâmbulos, convivem com descrições detalhadas dos
processos administrativos que regulam a profissão docente. Deste modo, o
discurso performativo da lei move-se em função de diferentes níveis
discursivos, a partir das declarações de objetivos e aspirações universais,
para a regulamentação detalhada da acção do sujeito através da proliferação de
práticas burocráticas. Isto constitui uma das principais tensões, como foi
evidenciado nos relatos autobiográficos através do surgimento de sentimentos de
dificuldade e de contradição na hora de reconciliar ambos os planos ou níveis
discursivos.
Por outro lado, a voz da legislação do ensino superior é coerente e uniforme
(linear) quanto ao sujeito que prescreve, mas não acontece o mesmo com a voz
dos professores por ser caracterizada pela heterogeneidade e por estar marcada
pela sua situação actual e pela sua experiência de vida. Esta heterogeneidade
apresenta uma tensão paradoxal entre o desejo de estabilidade e a vontade de
mudança, que ocorrem de forma transversal em todos os casos, mas também pode
aparecer simultaneamente numa única autobiografia. Essa tensão é determinada
pela lei e pelo efeito performativo nos indivíduos que acabam por se organizar
em função do "que devem ser" presente no discurso formalizado, de
modo a que o próprio desejo simultâneo de estabilidade e mudança pode gerar,
por vezes, uma certa perda de pluralismo ou a suspensão da acção. Estas tensões
estão subjacentes ao que está determinado como prescritivo e estável.
Convém esclarecer que, num contexto performativo, falar de resistências
frontais é pouco produtivo, se não impossível. Não apenas por ser cada vez mais
difícil distinguir a única fonte do poder disciplinar, uma vez que este se
implantou em todas as dimensões da vida humana, mas também porque a lei não
pode deixar de ser cumprida sob pena de se ser objecto de uma penalização
correspondente. E na medida em que trabalhámos com casos concretos de
professores do ensino superior, é claro que estamos a lidar com pessoas
cumpridoras da lei para que possam continuar no activo na universidade.
4
No entanto, existem muitas formas de "oferecer resistência" à lei,
de adaptá-la, interpretá-la, subvertê-la ou inclusivé ignorá-la de formas
imperceptíveis na perspectiva do poder.
Finalmente, nas autobiografias consideradas apresenta-se um sujeito que se opõe
à instituição burocrática a diferentes níveis: desde o antagonismo explícito
que chega a causar problemas ao professor, passando por quem procura espaços de
realização intelectual e pessoal que permite a regulação institucional ou que
se encontra à margem da mesma, até à atitude de desidentificação de quem não
partilha os valores e é crítico relativamente aos modos de agir da instituição,
ou se sente maltratado e, simplesmente, não colabora no seu desenvolvimento ou
obedece aos regulamentos com relutância. Novamente, essas posições podem ser
percebidos em autobiografias diferentes, mas também podemos encontrá-las num
único caso. Neste contexto, o poder da lei pode ser expresso de forma mais
explícita uma vez que o seu poder punitivo (seja formal mediante sanção ou
informal mediante pressão do grupo) entra claramente em cena. Os relatos
autobiográficos permitem, para os casos estudados, referir situações de
oposição, tensão ou desacordo, assim como identificações e concordâncias, de
modo explícito através de posições e acções, mas também desenvolver posições
pessoais, não necessariamente expressas em actos específicos. Podemos afirmar,
finalmente, que escrever a experiência dos sujeitos de pesquisa constituiu uma
abertura e um espaço para a afirmação do desejo de oposição e de resistência
interna à regulamentação académica que, de outro modo, seriam invisíveis.
Tradução do original em castelhano de Rita Alonso. Revisão científica de Manuel
Tavares
Notas
1
Grupo de investigação consolidado ESBRINA (Subjectividade e ambiente educativos
contemporâneos). Universidade de Barcelona. Projecto: Os efeitos das alterações
sociais na vida profissional dos docentes universitários. Entidade financiadora:
Ministério de Educação e Ciência. Código: SEJ2006-01876.
2
Research group ESBRINA (subjectivity and contemporary learning environments).
University of Barcelona. Researchproject:"The effects of social changes
on the professional life of university teachers" (Los efectos de los
cambios sociales en la vida profesional de los docentes
universitarios.Ministerio de Educación y Ciencia. SEJ2006-01876).
3
Professores colaboradores (contratado, não doutor) e leitor (contratado
doutor) são figuras contratuais definidas pela primeira vez na LOU 2001 (artigos
51 e 52) e que se caracterizam como sendo de duração limitada (dois anos
renováveis, ou seja, num total máximo de quatro anos). Os professores nessas
condições têm esse tempo para obter acreditação para passarem para a figura
contratual seguinte ou de outra forma não podem continuar no sistema
universitário. Esta temporalidade está originariamente pensada para estimular o
desenvolvimento da carreira docente, mas, ao mesmo tempo, também aumenta a
pressão para alcançar algum tipo de produtividade académica
"creditável".
4
Neste sentido, seria interessante também narrar histórias de professores que
decidiram abandonar a carreira académica, para poder perceber melhor os limites
de adaptação.
