A Educação faz tudo? Crítica ao pedagogismo na “sociedade da aprendizagem”
1. A apologia da aprendizagem útil, para a empregabilidade
Optei por começar este texto* com uma interrogação pouco canónica, mas que me
parece inteiramente justificada pela nossa relação, historicamente
contraditória e hiperbólica, com a educação. Num passado não muito remoto, a
educação do povo português não servia para nada e arriscava-se a contaminá-lo
pela cultura letrada, com prejuízo para a sua celebrada rusticidade e
autenticidade. No presente, pelo contrário, parece que a educação tudo pode e
tudo deve realizar, sobretudo quando funcionalmente adaptada aos imperativos da
economia, reconvertida em aprendizagem de "habilidades economicamente
valorizáveis" ou em "qualificações para o crescimento
económico", segundo as categorias dominantes, à escala europeia, nos
discursos de política educativa.
Em tal contexto, a pergunta parece-me incontornável: a educação faz tudo?
Convoco, a este propósito, a história da pintura para equacionar o poder da
educação e da aprendizagem, nunca antes celebrado com semelhante vigor. Tomo
como ponto de partida aquilo que poderia ser metaforicamente designado como A
Educação Segundo Fragonard.
Nascido em 1732, na Provença, Jean-Honoré Fragonard é um pintor muito
conhecido.Talvez a sua obra mais célebre seja O Baloiço, cuja fama a tem
remetido para o contexto adocicado de inúmeras caixas de chocolates, mas que
também balouçou pelos ares no espaço, em poema de Jorge de Sena. Outros
trabalhos seus podem, curiosamente, ser integrados num universo de tipo
educacional, como acontece com A Lição de Música, O Estudo e A Leitora, este
último também objecto de muitas reproduções. Mas nenhum outro vem mais a
propósito do que aquele que se encontra no Museu de Arte de São Paulo, no
Brasil. No início de 2007, o museu exibia um pequeno óleo sobre tela, que faz
parte do seu acervo, intitulado exactamente A Educação Faz Tudo. Nesta pintura,
um pequeno grupo de crianças observa atentamente a execução de difíceis
habilidades, desempenhadas pelas duas personagens principais do quadro, as
únicas, de resto, que são apresentadas em posição frontal face ao observador. É
interessante notar que o papel de "mestre" é desempenhado pela
criança mais velha do grupo, a qual dirige a acção, alegadamente a partir do
poder da "educação", empiricamente confirmado pela
performanceexcelente de dois simpáticos cães amestrados.
A propósito desta obra, parece difícil deixar de pensar na situação de confusão
terminológica e de sincretismo conceptual que é hoje observável em torno das
políticas e das práticas de educação, formação e aprendizagem ao longo da vida,
ou na certeza inabalável da afirmação contida no título atribuído à pintura.
Mesmo quando se afirma que os debates teóricos sobre princípios e concepções de
educação estão hoje ultrapassados, em função dos grandes consensos
estabelecidos, como sentenciou, em 1995, o Livro Branco sobre Educação e
Formação, da Comissão das Comunidades Europeias, intitulado Ensinar e Aprender.
Rumo à Sociedade Cognitiva (CCE, 1995); ou ainda que reconheça que a solução
não reside na busca de definições essencialistas ou primordiais, pretensamente
puras, para lidar com construções históricas e culturais. Estas dificuldades,
contudo, não justificam o relativismo, a despolitização e a recusa da
historicidade daqueles conceitos, cujo estudo e discussão fazem parte do nosso
trabalho de ensino e de investigação.
Como na obra de Fragonard, embora agora à margem de objectivos estéticos e de
recursos imagéticos, a celebração quase épica da educação todo-poderosa e das
suas propriedades salvíficas, face aos problemas sociais e económicos no novo
capitalismo, parece por vezes resvalar para os universos do simples
adestramento, ou até mesmo do amestramento.
Ao contrário do que insinua a pintura de Fragonard, a educação não faz tudo, e
nem tudo pode ser reconhecido como educação.A educação, enquanto direito
humano, comporta limites normativos, ético-políticos e morais, que são
incompatíveis com fenómenos de amestramento, endoutrinamento ou condicionamento
dos seres humanos. É por esta razão que as pedagogias críticas e as abordagens
pedagógicas humanistas-radicais criticaram as lógicas de
"extensão", o vanguardismo e o sloganem práticas educativas
democráticas. Paulo Freire destacou-se, desde a década de 1960, no movimento de
crítica ao que designou por "educação bancária", até ao último
livro que escreveu, intitulado Pedagogia da Autonomia, onde voltou a insistir
em que a educação, "não é a acção pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado" (Freire, 1997: 25). E,
no entanto, vários discursos de política educativa continuam a apelar a lógicas
vanguardistas, a programas e a campanhas de índole extensionista.Recorde-se
que, segundo Freire (1975: 25), a "extensão educativa" assume um
carácter de salvação que é típico da educação como prática de
"domesticação". Pelo contrário, para ele "Educar e educar-se,
na prática da liberdade, não é estender algo desde a sede do saber, até a sede
da ignorância para salvar, com este saber, os que habitam nesta". Aqui
reside o carácter antidialógico da extensão, baseado na "necessidade que
sentem aqueles que a fazem, de ir até outra parte do mundo, considerada
inferior, para, à sua maneira, normalizá-la. Para fazê-la mais ou menos
semelhante a seu mundo" (Freire, 1975: 22).Trata-se, para o autor, de uma
clara associação entre extensão e "transmissão, entrega, doação,
messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação, etc." (Freire,
1975: 22), e agora, convém notar, através de novos recursos comunicativos à
escala global. Como conclui Stephen Ball (2007: 141), "Novos tipos de
aprendizagem são prometidos (…) a aprendizagem está no centro do processo de
melhoria social e é referida em novos termos", frequentemente integrando
o discurso educativo oficial, que promete "novas oportunidades"
para os jovens e para os activos desempregados (como actualmente no caso
português), capazes de vencer, de acordo com os exactos termos que utiliza, as
suas "debilidades", os seus "défices" e as suas
"lacunas" em termos de "qualificações para o crescimento
económico". A aprendizagem ao longo da vida chega a assemelhar-se a um
medicamento administrado para tratar dos males de que tantos pacientes sofrem;
se convenientemente cumprida a posologia, maiores serão as possibilidades de
cura do indivíduo (do "paciente", como diria Freire criticamente),
situação em que a própria investigação em educação não teria por vocação
primeira a compreensão dos fenómenos educativos, mas antes aspiraria ao
estatuto de tecnociência e a vir a ser adoptada como uma espécie de literatura
inclusa das medidas de política educativa (Lima, 1995). O problema é que o
ambiente, ou melhor dizendo, as estruturas sociais, não são alteráveis por este
método, e que no caso da chamada formação para a "empregabilidade",
como em muitos outros, a solução está longe de ser apenas individual. Para além
disso, a terapia está também longe de poder, ou sequer de ter a intenção de,
incluir toda a gente. Em muitos casos é limitada a processos de gestão da
crise, amortecendo as taxas de desemprego através da inclusão de certos grupos
em cursos ou acções, e através de bolsas de formação, na busca de efeitos
paliativos. Nessas circunstâncias, o discurso da aprendizagem ao longo da vida
chega mesmo a abandonar a sua conhecida teoria dos "défices de
aprendizagem" e de "qualificações", dado que abaixo de certos
níveis de "qualificação", especialmente em sectores sujeitos a
fortes movimentos de reestruturação económica e de mudança organizacional,
deixa de haver "necessidades de formação e de aprendizagem",
subsistindo apenas o excesso de mão-de-obra. Trata-se de uma parte dos
"redundantes", do "refugo humano da modernização" ou
dos "dispensáveis", a que se refere Zygmunt Bauman (2005) em Vidas
Desperdiçadas. Agora confrontados com o "fantasma da inutilidade"
apontado por Richard Sennett (2006: 83), e com uma "economia das
capacitações humanas portáteis", que continua a deixar a maioria para
trás.
O conceito de "empregabilidade" revela-se, frequentemente, uma
mistificação político-pedagógica, um dos símbolos da "exaltação
conservadora da responsabilidade individual", transformando cada actor
individual num "empresário dele mesmo", para usar as palavras de
Pierre Bourdieu (2001: 28).
Há tempos, os comboios do metro de Londres apresentavam publicidade a um
instituto de formação, prometendo uma "formação prática, tal como ela
deve ser", "tempo de prática individual" e "formadores
industrialmente qualificados". Tratase de uma empresa multinacional de
formação ("international franchise"), com 45 campi no estrangeiro,
apresentada como "um investimento de longo prazo" e como " a
instituição tecnológica de formação de maior dimensão à escala mundial e,
provavelmente, a de maior sucesso". Como muitas outras, é uma empresa de
formação, integrada num complexo e competitivo "mercado de
aprendizagem", procurando vender os seus produtos à escala global
(Jarvis, 2000: 40). Como outras, rejeitará, provavelmente, o estatuto de
instância educativa e, de acordo com a minha experiência de trabalho de campo
realizado através de visitas e entrevistas em empresas congéneres, em vários
países europeus, cobrará preços elevados e submeterá os formandos a testes e
exames contínuos, considerandoos indicadores da excelência da sua formação;
terá uma "carteira de formadores" que considera altamente
qualificados, exactamente porque não são professores ou profissionais da
educação, mas antes gestores e técnicos empresariais, de resto permanentemente
em trânsito, razão pela qual as reuniões de coordenação pedagógica se revelam
impossíveis de realizar; para além disso, rejeitará a formação de
desempregados, não apenas por motivos económicos, mas especialmente para evitar
baixar o status da organização, utilizará recursos didácticos estandardizados e
kits de formação, eventualmente em regime de franquia, e os seus responsáveis
afirmarão desconhecer os mais importantes pedagogos da segunda metade do século
XX, bem como estranharão qualquer pergunta acerca do conteúdo do seu
"projecto" ou "ideário" educativo.
Entretanto, a ideia de escolha das oportunidades de aprendizagem passou a ser
central, fruto de estratégias e racionalidades individuais, típicas de clientes
e de consumidores de uma "indústria de prestação de serviços"
(Ball, 2007) cuja emergência se baseia, segundo Stephen Ball (2007: 24-28), em
três "tecnologias políticas": mercados, novo gerencialismo,
performatividade. O autor conclui que a "Educação não é mais uma
realidade extra-económica" (Ball, 2007: 32). Por sua vez, a aprendizagem
é cada vez mais um assunto privado, e cada vez mais dependente da prestação de
serviços segundo os estilos de vida, as culturas de aprendizagem, os interesses
e as capacidades aquisitivas de cada indivíduo.
Com efeito, a apologia da aprendizagem individual parece correlativa das
tendências para a individualização das relações de trabalho e, no limite,
aponta para o modelo do "eu" empresarial, a realização mais radical
e conseguida do ideal de "empresa flexível", capaz de substituir o
trabalho assalariado pelo trabalho independente e o trabalhador pelo prestador
de serviços, empresário e gestor da sua própria carreira. Como se os
"ambientes de aprendizagem", as "oportunidades de
aprendizagem", e de vida, fossem iguais para todos e não fossem
influenciadas por relações de poder, de classe, de género, etc.
Sendo verdade que estamos a observar uma mudança de paradigma nas políticas
educativas, baseada na transição do conceito de educação para o conceito de
aprendizagem, não creio, porém, que daí se possa concluir que isso seja
imediatamente equivalente a uma mudança de uma educação e de uma aprendizagem
que eram tradicionalmente providas e controladas sistemicamente, para formas de
controlo individualizadas, apenas levadas a cabo por cada aprendente (Alheit,
1999:80). Em primeiro lugar porque o sistema económico e o sistema educativo
continuam a revelar-se os principais agentes indutores da transição
paradigmática, a qual não ocorre espontaneamente ou à margem de agendas
políticas e objectivos de controlo, mesmo se esse controlo se apresenta, por
vezes, difuso ou remoto. E isto, mesmo aceitando que o Estado-nação perdeu
protagonismo e que novas formas de regulação e meta-regulação de tipo
supranacional têm emergido. Em segundo lugar porque um sistema controlado
individualmente pelos aprendentes pressupõe não só sujeitos autónomos, mas
também dotados de racionalidade estratégica, talvez mesmo olímpica, como
criticaria Herbert Simon (1957), para desenhar rotas individuais óptimas de
aprendizagem, detendo os recursos indispensáveis à construção dos agora
denominados "portefólios de competências".Até mesmo uma visão
limitada, apenas em torno dos países centrais do sistema mundial, não deixaria
de revelar quão assimétricos e selectivamente distribuídos são os recursos
mencionados e, por definição, hierarquizados os estatutos dos diferentes
aprendentes ou, mesmo, o acesso à simples categoria sócio-educativa de
aprendenteou de formando. Parece, portanto, mais aceitável admitir uma situação
híbrida e complexa, tipicamente de transição. Uma combinação de formas de
controlo centralizado e sistémico com formas de controlo descentralizado e
individual, de que resulta uma paisagem de feição tendencialmente policêntrica
e protagonismos variados do Estado, do mercado e da comunidade. Mas mesmo as
segundas pressupõem, a vários títulos, a acção do Estado nacional, ou de
instâncias supranacionais, e algum grau de controlo sobre os sistemas e as
diferentes formas de organização e provisão de educação e formação;
indispensáveis até mesmo para adoptar e legitimar novos processos de regulação
e desregulação e suas respectivas articulações.
Recorde-se que mesmo nos processos de reconhecimento, validação e certificação
de competências dos adultos, realizados em larga escala, existem formas de
controlo central, a priori e a posteriori, com regras universalmente
estabelecidas; já para não desenvolver aqui a questão do "Quadro Europeu
de Qualificações" e respectivas recepções por parte dos estados-membros,
em busca de "conhecimento válido" para o mercado de trabalho, ou
ainda o "Processo de Copenhaga", correlativo do "Processo de
Bolonha" para a Educação e Formação Profissional, em execução através do
chamado "método aberto de coordenação". Um método que se define
como aberto mas que, na prática, evidencia poderosos instrumentos de
convergência e de isomorfismo, baseados em múltiplos instrumentos, entre os
quais a emulação e a competição, induzidas pela definição de benchmarks, por
variados processos de monitorização, pilotagem e avaliação. Sem esquecer o
efeito político dos rankings, formais ou informais, que comparam países,
destacam "boas práticas" ou, ao invés, disponibilizam dados que
podem ser explorados pelas forças políticas e sociais de oposição aos governos
dos estadosmembros da União.
O poder da educação e da aprendizagem, qualquer que ele seja, não é
compreensível no esquecimento dos fenómenos de poder e de controlo
institucionalizado que sobre a educação e a aprendizagem, de há muito, vêm
conhecendo distintas formas de expressão. A chamada "Agenda de
Lisboa" é, a este propósito, outro exemplo pertinente da indução da
competitividade entre as auto-designadas "sociedades do
conhecimento".
2. Será que a educação e a aprendizagem fazem tudo?
Como vimos, o pedagogismo hoje dominante, ou seja, a crença de que através da
educação e da aprendizagem ao longo da vida é possível operar as mudanças
sociais e económicas consideradas imprescindíveis, tende a fornecer não só uma
resposta positiva, mas também entusiástica, àquela pergunta. Mesmo se corre os
riscos de adoptar concepções atomizadas e reificadas de aprendizagem.
Também no que concerne a este problema parece que tendemos a menosprezar o
capital de reflexões e debates que ocorreram no âmbito do pensamento filosófico
e educacional, particularmente desde os tempos de Fragonard e do contexto mais
geral da Ilustração.
Segundo Helvétius (1773, Vol. I: 332), na sua obra intitulada Do Homem, das
suas Faculdades Intelectuais e da sua Educação, publicada em 1773, a educação
pode tudo: "L´education peut tout". O autor atribuiu as diferenças
entre os indivíduos inteiramente à educação e ao acaso. Mas, para ele, é a
educação a principal responsável por tornar estúpido o ser humano ou, pelo
contrário, por transformálo num ser perfeito e genial:"A educação faz de
nós aquilo que nós somos", afirma (Helvétius, 1773,Vol. II: 334).
Defensor da educação pública e da educação moral dos cidadãos, pretendeu
demonstrar que os seres humanos não são senão o produto da educação que lhes é
dada. Esta interessante valorização da educação, face aos talentos e às
virtudes inatas, antes responsabilizando os governos das nações e os mestres
pela sua promoção, provém contudo de uma perspectiva positivista que concebe os
seres humanos de modo mecanicista, como se fossem uma espécie de autómatos
inteiramente moldáveis, de forma maleável, pela omnipotente educação. Contudo,
podemos encontrar nesta obra uma definição avant-la-lettre de educação ao longo
da vida, ou educação permanente: "Eu continuo a aprender: a minha
instrução não está concluída. Quando estará ela concluída? Quando eu não for
mais susceptível: com a morte. O curso da minha vida não é mais do que um longo
processo de educação" Helvétius, 1773,Vol. I : 12).
A concepção de educação de Helvétius foi muito influente, nomeadamente entre os
filósofos utilitaristas. James Mill, que, como observou Bertrand Russell (1977:
230), se guiou pelo francês na educação do seu filho John Stuart, escreveu:
"Talvez nenhum outro homem tenha feito tanto para aperfeiçoar a teoria da
educação como o Sr. Helvétius" (Mill, 1823: 18). Para Mill, o fim último
da educação é a felicidade.Tal como o filósofo francês, elogiou "o poder
da educação", declarando que "se a educação não pode tudo,
dificilmente existe alguma coisa que a educação não possa realizar"
(Mill, 1823: 19). Contudo, Mill referia-se à educação lato sensuconsiderada,
não à educação formal, enquanto "escolarização", situação em que
reconheceu que "a educação está realmente longe de ser todo-
poderosa". O mesmo sucederia com a "educação técnica",
relativamente à qual James Mill entendia que "a palavra Educação tem sido
usada num sentido infelizmente restrito" (Mill, 1823: 37). A aprendizagem
técnica deveria, segundo o autor, estar compreendida numa concepção mais geral
de educação, coisa que não sucederia e que, por essa razão, mereceria
crítica.As aprendizagens que os jovens realizavam no contexto das artes
práticas deviam ser vistas, segundo ele, como parte integrante da sua educação.
Porém, já então questionava, criticamente:"até que ponto essas
aprendizagens, tal como têm sido geridas até agora, têm sido bons instrumentos
de educação, é uma questão de importância, acerca da qual dificilmente existe
agora, entre homens ilustrados, alguma diferença de opinião" Mill, 1823:
41-42).
O pedagogismo generoso de Helvétius e de Mill, entre outros, resultava de uma
visão do mundo marcada pelo despotismo esclarecido, concebendo a educação como
um instrumento todo-poderoso, e talvez infalível, para a promoção da
transformação social e da felicidade humana; à semelhança de outros programas
posteriores, de divergente inspiração, mas igualmente orientados pela demanda
positivista de um "Homem Novo".
A educação, com efeito, está longe de ser desprovida de poder e de capacidade
de transformação, embora, por outro lado, seja condicionada por elementos
estruturais e também de ordem individual. Na sua "Refutação de
Helvétius" (1773/1775), Diderot reconheceu as "muito belas
páginas" do seu livro, mas não deixou de criticá-lo, uma vez que não será
apenas a educação que fará dos seres humanos aquilo que eles são, mas também
outros elementos, tais como o trabalho, o clima, a alimentação, o governo
(Diderot, 1998: 575). Para Diderot, Helvétius revela-se uma espécie de
"anti-Rousseau", acreditando que o ser humano é por natureza mau e
que só a educação o pode tornar bom. Diderot afirma:"Rousseau crê que o
homem é por natureza bom e vós acreditais que ele é mau" (Diderot, 1998:
576) e, mais adiante, corrige a posição defendida por Helvétius : "Ele
diz : A Educação faz tudo. Dizei antes : a Educação faz muito".A
educação, portanto, pode fazer muito, não pode fazer tudo.
Mas, como escreveu Paulo Freire, "se a educação não pode tudo, alguma
coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das
transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia
dominante" (Freire, 1997: 47). Foi também por admitir as tensões
resultantes das potencialidades e dos limites da educação que Freire pôde
escrever sobre a Pedagogia da Esperança, um livro que publicou em 1992 e que,
logo nas "primeiras palavras", critica os "discursos
pragmáticos" e a simples "adaptação aos factos". Freire
(1992) defendeu a "aventura" de uma educação desveladora, não
limitada à adaptação aos imperativos da economia e ao perfil do trabalhador
flexível, mesmo quando a adaptação ao mundo não possa ser desprezada. A tensão
entre ajustamento e transformação integra o âmago do projecto de uma educação
democrática e fora já equacionada por Theodor Adorno, para quem "A
educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objectivo de adaptação e
não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria
igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted
people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se
impõe precisamente no que tem de pior" (Adorno, 2000: 143).
É também neste sentido que István Mészáros (2005: 75) reconhece que a educação
não pode ser vocacional, dado que em nossas sociedades isso implicaria confinar
as pessoas a "funções utilitaristas, estreitamente predeterminadas,
privadas de qualquer poder decisório". Uma educação para a heteronomia e
a alienação, portanto, exactamente o oposto da educação como
"transcendência positiva da auto-alienação do trabalho" (Mészáros,
2005: 59). Razão pela qual alguns autores defendem, especialmente no contexto
da educação básica, que é necessário parar de preparar para o trabalho (Paro,
1999) a fim de dar lugar a uma educação constitutiva de sujeitos, tanto mais
que em muitas regiões do planeta - do "terceiro" ao
"primeiro" mundo -, até mesmo o acesso ao trabalho alienado é hoje
recusado a largos sectores da população.
No limite, a formação técnica e vocacional, e a celebração da ideia, neste
momento dominante no discurso político em vários países europeus (por exemplo
em Portugal), das "qualificações ao longo da vida", ou das
"qualificações para o crescimento económico", arriscam-se não
apenas à ineficácia face aos seus objectivos de criação de empregos, de aumento
da competitividade e da produtividade, mas também à condição de uma acção
orientada para a subordinação e para a alienação dos cidadãos.
Congruentemente, o conceito de educação vai sendo progressivamente substituído
pelo conceito de aprendizagem ao longo da vida e pelos seus derivados -
qualificações, competências, habilidades -, definidos estrategicamente em
termos funcionais e adaptativos (Alheit & Dausien, 2003: 3), revelando-se
mais herdeiros da "educação recorrente", outrora proposta pela
OCDE, do que do ideal de "educação permanente" então defendido pela
UNESCO e pelo Relatório Faure, de 1972, com o título Aprender a Ser(Faure,
1977). Significativamente, "aprender a ter" representa hoje uma das
ideias nucleares da produção normativa da União Europeia, não se hesitando na
valorização de todas (e sublinho todas) as formas de aprendizagem com vista à
aquisição de vantagens competitivas. Na verdade, a aprendizagem ao longo da
vida reentrou com grande vigor nos discursos políticos, a partir sobretudo de
meados da década de 1990 e, especialmente, no contexto da União Europeia. Mas,
como advertiu Barry Hake (2006: 35), a aprendizagem ao longo da vida conta
agora uma história bem diferente, centrada em estratégias para a
competitividade económica, para a criação de emprego, para a flexibilidade e a
coesão social: "aprender a ganhar (learning for earning) é o nome do jogo
da aprendizagem ao longo da vida no século XXI" (Hake, 2005: 35). Da
proposta de criação de uma "área europeia de aprendizagem ao longo da
vida", de 2001, passando pela recomendação do Parlamento Europeu sobre
"competências-chave", até ao estabelecimento de um "Programa
de Acção de Aprendizagem ao Longo da Vida", ambos de 2006, a orientação é
clara. O conceito de "formação vocacional" é agora o grande
protagonista no processo de europeização das políticas de educação e formação.
A tal ponto que em vários documentos da União Europeia, quando não se pretende
fazer referência à educação e formação vocacional (Vocational Education and
Training - VET), mas antes à educação popular, liberal, sócio-cultural,
de adultos, ou à educação geral, sem contornos de tipo profissionalizante, se
opta por uma definição pela negativa, já fora do núcleo considerado
prioritário, recorrendo-se à expressão inglesa "Non-VET" (Non
Vocational Educational and Training".Também o governo inglês, por
exemplo, que já há bastante tempo retirara a palavra "educação" da
designação oficial do respectivo ministério, aprovou em 2007 um plano para se
tornar "líder mundial de competências" até 2020, através do que
designou de "revolução das habilidades funcionais".
3. Da crítica pedagógica ao pedagogismo
Não por acaso, os conceitos de educação permanente e de sociedade da
aprendizagem remetiam, originalmente, para uma sociedade marcada pela
existência de tempos livres, evoluindo para uma sociedade caracterizada pelo
excesso de mão-de-obra. Não se tratava, portanto, da defesa de uma formação
perpétua e de uma aprendizagem incessante, orientadas para a aquisição de
qualificações técnicas ou de competências com vista à constituição do
trabalhador flexível, como é hoje assumido pela "escola técnico-
profissional" da educação para o trabalho (Salt, 2000).
Em 1968, no seu The Learning Society, (A Sociedade da Aprendizagem, um conceito
que não foi criado recentemente pela União Europeia, ao contrário do que alguns
sectores supõem), Robert Hutchins declarava que o objecto da educação não pode
ser a mão-de-obra quando o problema da sociedade reside no seu excesso
(Hutchins, 1970: 124). A "sociedade da aprendizagem" que propõe
baseia-se em dois factos incontornáveis para Hutchins: a proporção crescente de
tempo livre e a rapidez das mudanças sociais (Hutchins, 1970: 130). Deixando o
trabalho de representar o principal objectivo da vida, a educação e a
aprendizagem deixariam, consequentemente, de ser consideradas como uma
preparação para o trabalho, assumindo antes como propósito central
"aprender a ser civilizado, aprender a ser humano" Hutchins, 1970:
134). Em ensaio escrito para a UNESCO, sobre os sete saberes para a educação do
futuro, Edgar Morin (2002) assumiu, há poucos anos, objectivos idênticos ao
defender a necessidade de "educar para a compreensão humana" e de
"ensinar a condição humana", embora aparentemente incapaz de
persuadir as instituições e os governos da Europa.
Também Paul Lengrand, no seu clássico Introdução à Educação Permanente,
publicado em 1970 pela UNESCO, partia de um diagnóstico semelhante, chamando a
atenção para a aceleração das transformações sociais e para a importância dos
tempos livres, o que permitiria, através do desenvolvimento da educação
permanente, pensar na constituição de uma "sociedade educativa"
(Lengrand, 1981: 107-108), isto é, nas suas palavras, "fazer da educação
um instrumento de vida, alimentado pela contribuição da vida, que preparasse os
homens para enfrentarem com êxito as tarefas e responsabilidades da sua
existência" (Lengrand, 1981: 82).
As últimas décadas têm revelado um complexo processo de mudança, tanto
conceptual quanto de orientação política, fazendo esbater a origem mais
democrática e emancipatória do ideal de educação ao longo da vida e preferindo
realçar as capacidades adaptativas e funcionais traduzidas pelo elogio da
aprendizagem ao longo da vida. Mas agora, como criticamente escreveu Boshier
(1998: 8), "A aprendizagem serve para adquirir habilidades que permitirão
ao aprendente trabalhar mais, mais rapidamente e mais inteligentemente, e como
tal, permitir ao seu empregador competir melhor na economia global". Na
feliz expressão de Mário Murteira, o novo trabalhador "Seria como uma
espécie de lonely cowboy, o herói típico do Western norte-americano, agora
cavalgando a sua aprendizagem num espaço amplo de conhecimento onde se encontra
mais desprotegido, e também mais liberto e entregue à sua iniciativa"
(Murteira, 2007: 58).
O problema, pelo menos para aqueles que insistem em não aceitar a
desarticulação total entre educação e democracia, é que "a emancipação
depende da transformação do mundo social e não apenas do self íntimo"
(Wright, 2006: 94). Uma concepção de educação permanente, ou educação ao longo,
e ao largo, de toda a vida, capaz de preservar os seus atributos de diagnóstico
crítico do mundo social, de compreensão dos obstáculos à sua transformação, de
imaginação de possibilidades para a sua mudança e de consequente acção
educativa e cultural, dificilmente poderá deixar de reconhecer, humildemente, a
desproporção entre a grandeza dos seus objectivos e a limitação dos seus meios
e capacidades. O que não significa que, ao aceitar que a educação não faz tudo
e que a aprendizagem não pode tudo, se aceite, consequentemente, a sua
subordinação mecânica perante a sobredeterminação económica, hoje simbolizada
pelo novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida. Até porque a referida
subordinação, como vimos, tem sido justificada a partir de um novo tipo de
pedagogismo, de extracção económica e gerencial, baseado nas vantagens de uma
aprendizagem adaptativa e funcional a que, em muitos casos, nos vemos
normativamente forçados a recusar o epíteto de educativa.
Por isso se revela indispensável a crítica à "pedagogização" quase
totalitária da esfera individual e colectiva, assente na crença de que os
nossos maiores problemas se devem à crise da educação e da escola, e de que só
pela via de um novo paradigma de aprendizagem, que em primeiro lugar
responsabiliza o indivíduo e o atomiza, poderemos finalmente responder aos
chamados "desafios" da globalização e da "sociedade da
informação e do conhecimento".
Conforme tenho sustentado (Lima, 2007), as perspectivas mais pragmatistas e
tecnocráticas de formação e aprendizagem ao longo da vida vêm, de facto,
subordinando a vida a uma longa sucessão de aprendizagens úteis e eficazes,
instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimensões menos mercadorizáveis,
esquecendo, ou recusando, a substantividade da vida ao longo das aprendizagens.
Esquecendo, ainda, que a principal força da educação reside, paradoxalmente, na
sua aparente fragilidade, nos seus ritmos próprios e geralmente lentos, nos
ensaios de tentativa-erro, na incerteza e na falta de resultados imediatos e
espectaculares, nos seus continuados processos de diálogo e convivialidade, os
quais partem do princípio de que ninguém educa, forma ou muda alguém
rapidamente e à força, seja através de instrumentos legislativos, seja por meio
de programas vocacionalistas, de reeducação, ressocialização ou reconversão.
Simplesmente porque a educação exige sempre a participação activa dos sujeitos,
ou educandos, no processo educativo (cf., entre outros, Mészáros, 1975: 189),
razão pela qual Paulo Freire escreveu, na sua Pedagogia do Oprimido, algo que
continua a ser repetido inúmeras vezes, mas que muitos revelam crescentes
dificuldades em compreender:"ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo" (Freire, 1999: 68).
São, contudo, ideias hoje consideradas perturbantes por parte de quem, ao mesmo
tempo que, em termos políticos, atribuiu grande, e frequentemente exagerada,
centralidade à educação, formação ou aprendizagem, lhes conferiu, porém, um
estatuto técnico-instrumental, à luz de uma concepção funcionalista que,
inversamente, lhes retira centralidade e substância educativas. O regresso às
virtudes da educação e da aprendizagem no novo capitalismo, aparentemente
através de novos argumentos, revela-se, frequentemente, uma reactualização das
perspectivas do "capital humano": relações deterministas entre
educação, produtividade e modernização económica; racional estruturo-
funcionalista, centrado no combate à anomia, aos desequilíbrios e aos conflitos
sociais; subserviência da educação e das aprendizagens individuais perante a
economia; subordinação das aprendizagens a objectivos totalmente, ou quase
totalmente, definidos a priori, e a "resultados de aprendizagem"
mensuráveis e hierarquizáveis; imposição, por vezes à escala transnacional, de
quadros de referência e de listas minuciosas de competências e habilidades que
deverão ser adquiridas. Como observou Lúcio Craveiro da Silva, "Quando se
busca resolver o destino do homem na e para a economia sofre-se o risco de
fazer dela um fim dominante e absorvente" (Silva, 1994: 10).
Concluo que, em toda a sua diversidade, considerada a sua natureza multiforme,
a educação ao longo da vida não tem por vocação ignorar, irresponsavelmente, os
problemas da economia e da sociedade, do trabalho e do emprego. Mas o seu
projecto humanista dificilmente resistiria à adopção de uma posição de
subordinação, vergado pela força da competitividade económica, sendo
transformado em programas mais ou menos restritos de "treinamento"
dos recursos humanos e de "qualificação" da força-de-trabalho.
A educação é, certamente, também uma questão de economia, como, entre outros,
esclarece Michael Porter, e um "factor adiantado" na vantagem
competitiva das nações, segunda afirma. É porém muito mais do que isso, e
também uma questão de política social e cultural. E é, ainda, uma questão de
pedagogia bem mais complexa do que o simples lema, reconhecidamente liberal,
proposto por Porter (1993: 703): "competir para progredir". Até
porque, no limite, como observou Adorno, a competição nos nossos sistemas
educativos é uma "mitologia" que urge analisar, para além de
constituir um "princípio no fundo contrário a uma educação humana"
(Adorno, 2000: 161-162). Uma educação democrática e não unidimensional,
entendida como direito humano de todos, mais ainda do que como igualdade de
oportunidades, que procure garantir a mobilização dos sujeitos pedagógicos para
o exercício do pensamento crítico, será certamente consciente das suas forças e
dos seus limites. Como tal, dificilmente poderá deixar de recusar os apelos
mágicos e anacrónicos, por parte de sectores contrapedagógicos, ou que denegam
a pedagogia, a uma autoridade idealizada (Meirieu & Frackowiak, 2008: 55-
60), que teria existido no passado, mas que, entretanto, teria sido corroída
pelas pedagogias modernas, agora incapazes de disciplinar os alunos e de
preparar os formandos para o trabalho e a performatividade competitiva.Algumas
das posições mais críticas face ao pensamento pedagógico contemporâneo
caracterizam-se por acusações genéricas à pedagogia, quase sempre tomando-
a como um campo unitário e homogéneo, sem controvérsias internas, sem correntes
e sem autores distintos, não distinguindo entre abordagens analíticas e
interpretativas, por um lado, e perspectivas doutrinais e normativas, por
outro. Em qualquer dos casos, tais expressões contrapedagógicas não só revelam
sempre, implicitamente pelo menos, o racional e os princípios pedagógicos em
que se fundamentam como, paradoxalmente, manifestam amiúde as suas crenças
ingénuas no poder das aprendizagens, das qualificações, das competências, ou
das habilidades, para alcançar o estatuto de "sociedade da
aprendizagem" e de "economia do conhecimento". Em tais casos,
essa crítica pedagógica tem revelado, com clareza, a sua feição pragmática e
utilitarista; prescreve a submissão da educação, representada como todo-
poderosa, aos imperativos da competitividade económica e da sua respectiva
ordem social; propõe o "empreendedorismo", a rivalidade, a
mensuração dos resultados e uma relação funcional entre formação e trabalho
como alguns dos seus princípios estruturantes. Parte, afinal, da crítica
pedagógica para a defesa de um pedagogismo de extracção económica e gerencial.
