Setephen R. Stoer & António Magalhães (2005): A diferença somos nós - A
gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais.
Setephen R. Stoer & António Magalhães (2005).
A diferença somos nós - A gestão da mudança social e as políticas
educativas e sociais.
Desde o século XIX que o modelo científico dominava a investigação nas várias
áreas do conhecimento. Tentando explicar e compreender o funcionamento do
mundo, da vida e das sociedades, sempre ligado às conjunturas políticas e às
decisões governamentais em vigor.
Actualmente estamos perante uma nova situação descrita por Stoer e Magalhães
(2005) como uma "encruzilhada em que se parece encontrar o pensamento e a
acção sobre as diferenças"(p. 10).
Os autores apresentam uma nova perspectiva de pensar a diferença da seguinte
forma:
O acto de devolução de voz pode não escapar à delimitação de outro como
objecto, desta feita através da nossa generosidade política. É neste sentido
que nos colocamos sob a afirmação " a diferença somos nós" a
diferença, nesta perspectiva, é o produto de um jogo relacional no qual deixou
de haver um centro privilegiado a partir do qual se pode determinar quem são os
outros, quem são os diferentes. (p. 10)
Será difícil neste momento falar em inclusão numa fase onde as pessoas já
deveriam estar plenamente incluídas na sociedade. Ao criar projectos de
inclusão está-se a criar uma diferença, a partir de "um olhar marcado
pela diferença" ou será ainda que este olhar não irá excluir? Deste modo,
as relações existentes nestas duas posições e como os autores definem "os
diferentes em relação ao Nós"
Além disso, no mercado e numa perspectiva de inclusão social, parece existir um
contra-senso em falar em inclusão, uma vez que passado tanto tempo já
deveríamos estar a pensar em temos de sociedade inclusiva. Curiosamente em
termos de mercado "foi criado um espaço global onde todos os indivíduos,
independentemente das suas diferenças, parecem ser incluídos como
consumidores" (p. 11). Nesta lógica, o ser incluído é essencialmente um
potencial consumidor, onde a identificação das pessoas se realiza em termos de
necessidade de consumo. Esta ideologia é denominada pelos autores de
"concepção medieval" que segundo estes assemelha-se bastante à
moderna e onde este tipo de inclusão nega qualquer diferença. Assim, esta
pretende redefinir a inclusão social negando a sua identidade própria. Levanta
ainda várias questões nomeadamente em termos de globalização e opõe-se à ideia
"segundo a qual a inclusão se deve desenvolver com base na lógica de que
quem não é consumidor é excluído" (p. 13). Defende também que a "
justiça redistributiva esteja ligada ao reconhecimento das diferenças"
(p. 13).
As decisões no campo da sociologia da educação numa época de globalização
mostram as implicações das decisões políticas nos processos de mudança e
propõem um "dispositivo hermenêutico que nos permita simultaneamente
escapar ao anything goes (vale tudo) pós- modernista e localizar as acções
políticas na nova geografia social dos processos de decisão" (p.19)
Em primeiro lugar surge a perspectiva de que os projectos políticos são
projectos de mudança social, com vista a sua legitimação política sustentada
por uma narrativa fundadora, que segundo os autores, baseados em Cood (1988)
defendia que as palavras proferidas pelos políticos não vão de encontro aos
reais interesses do povo e sobretudo, não representa " a real
heterogeneidade da sociedade e a diversidade dos interesses" (p.20).
Os autores referem igualmente Dale (1986) que estudou a política educativa
dividindo-a em três projectos: o de administração social, o de análise das
políticas e o da ciência social, salientando que no resultado obtido verifica-
se uma divisão nítida entre o trabalho dos políticos e dos administradores e o
trabalho dos cientistas sociais. Independentemente da natureza do projecto
"a decisão política é um texto dentro de um (con)texto, sua determinação
directa entre um e outro" (p. 22). Acrescentam que na língua inglesa
existem duas palavras que diferenciam bem estas duas situações a política:
politics e policies, que é a concretização directa das decisões, mas na nossa
língua não existe essa nuance.
Como exemplo significativo desta situação, Stoer e Magalhães (2005) referem a
criação de turmas de currículo alternativo, no sentido de combaterem o
insucesso escolar e abandono que se confrontam com a política global e a gestão
flexível do currículo. Aliás, na prática estas turmas tornam-se um depósito de
alunos com problemas de comportamento, que são rotulados na própria escola
pelos colegas, pelos próprios professores e que originam a sua exclusão no seio
da sociedade. No contexto escolar estes alunos são postos de parte e rotulados
negativamente ou como os autores referem proporcionam "a gestão
controlada da exclusão" (p. 23).
Relativamente às mudanças sociais enquanto consequências de decisões políticas
nem sempre são directas ou até nem chegam a obter qualquer mudança. Assim,
citando os autores: "aquilo que é desejável em termos políticos,
geralmente cristalizado em torno das utopias tem sido de algum modo
heterogeneizado, dando lugar a heterotopias mais ou menos incomensuráveis entre
si"(p. 25). Estes autores referem também vários exemplos: projectos
ecologistas, feministas, movimentos homossexuais entre outros que normalmente
não chegam a concretizar nenhuma mudança social. Pelo contrário, estas poderão
ser possíveis através da acção dos próprios actores "a própria relação
entre os actores que é susceptível de ser localizada como emancipação, como
dominação, como alienação, etc..., e não a acção política aparentemente
dimanada da substância de cada um dos actores" (p. 26).
A "Nova Classe Média" e a reconfiguração do mandato endereçado ao
sistema educativo
Neste capítulo, os autores realizam uma retrospectiva da educação face às
exigências do mercado de trabalho ou seja, a escolarização aparece como uma
possível resposta necessária à sociedade e "ao mesmo tempo como um
instrumento a utilizar para escapar às origens sociais e familiares como
consequência dessas mesmas origens"(p.41). Surge então uma nova classe
social "a nova classe média", que no campo da educação faz novas
exigências e reivindica os seus direitos. Em termos económicos, as regras são
normalmente impostas pelo capital e transforma hábitos, costumes e a cultura
dos povos de uma forma global, "fenómenos que vão desde a transformação
da intimidade à reinvenção das tradições e o culto do efémero" (p.41).
Deste modo, surgem novos modos de vida ligados directamente ao consumo que
transforma a sociedade. Assim sendo, convém reflectir sobre esta situação a um
nível planetário, porque compromete igualmente toda a existência humana, já não
se trata de problemas isolados de um só país, mas que dizem respeito ao ser
humano em geral. Os autores advertem que na sociedade surgem novas
circunstâncias e onde "efectivamente, as implicações destas mudanças de
teor cultural conduzem-nos a uma análise não só de estilos de vida, como também
do surgimento de novas formas de cidadania" (p. 41).
Educação, sociedade em rede e redefinição do conhecimento
O capítulo três é essencialmente baseado no mandato para o sistema educativo de
Dale (1996) que "sofreu transformações que não se limitam à formação da
cidadania e à preparação para o trabalho, implicando também mudanças no âmbito
da dimensão referente ao desenvolvimento de capacidades individuais" (p.
43).
Ultimamente a comunidade em geral tem exigido da escola os resultados obtido e
as contas do que gasta ou seja a prestar contas do dinheiro investido pelo
estado. Por outro lado exige que esta responda às suas necessidades, como é o
exemplo do preenchimento de horário com actividades extra-curriculares, onde as
crianças estão ocupadas até ao momento em que os pais as possam ir buscar. De
igual modo é solicitada uma resposta educativa que propicie a socialização
escolar e a formação de trabalhadores. Nesse aspecto é curioso que estas
exigências se contradizem: por um lado pede-se à escola que fomente a
socialização e a emancipação dos indivíduos, por outro lado é-lhe também
solicitada a formação de trabalhadores disciplinados e com competências
adequadas ao mundo laboral. Uma das críticas realizada ao sistema escolar é a
de não conseguir preparar os alunos para a realidade laboral.
Esta combinação da racionalidade moderna com a lógica do capitalismo e com a da
organização estatal teve amplas consequências nos mandatos dirigidos à
socialização escolar, não só visível na já mencionada formação de bons
operários, mas também na própria concepção do papel do conhecimento no
desenvolvimento individual. (Stoer e Magalhães, 2005, p. 45)
Consequentemente, será sempre difícil corresponder às exigências do
capitalismoferozonde o conhecimento aparece como formação e ao serviço do
mesmo. Cria-se então um fosso entre a pedagogia e a performance, ou seja, é
necessário clarificar o conceito que é aproveitado enquanto instrumento ao
serviço do mercado do trabalho e do poder político:
como se o conhecimento veiculado na relação ensino/aprendizagem fosse uma
extensão das exigências da globalização económica, por um lado, e função das
novas necessidades emergentes da reconfiguração científica e tecnológica dos
processos de produção e distribuição por outro. (Stoer e Magalhães, 2005, p.
47)
Pelo exposto as exigências da sociedade realizadas à escola aumentam cada vez
mais tornando-se dificilmente exequíveis.
O conhecimento como meio de formação estrutura-se basicamente em dois pontos:
"como competências essenciais", necessárias ao funcionamento
autónomo de qualquer indivíduo e como formação integral que está longe ou
afastada de qualquer relação com o trabalho. Estes dois pontos parecem cruzar-
se com "o surgimento da sociedade em rede". Os autores referem que
"ao tornar-se capital informacional comunicacional, o conhecimento parece
mudar de natureza" (p.52). Alertam e interrogam-se sobre o facto da rede
se ter transformado e ser conivente com o sistema, ou seja, estar ao serviço da
nova economia global. Será que é possível ficar fora desta ou fora deste
sistema de informação?
Este último tipo de reconfiguração do conhecimento é condicionado pelo facto de
ele ser simultaneamente local e global, isto é, o conhecimento produzido
localmente, dado que não existe independentemente da estrutura capitalista
globalizada, tem uma dimensão global. (Stoer e Magalhães, 2005, p.57)
No seguimento deste tema, surge uma preocupação com a inclusão e a
"emancipação humana", que segundo os autores, importar resolver, no
sentido de saber se a sociedade pretende desenvolver nos indivíduos capacidades
que respondam ao mercado de trabalho ou se quer um cidadão capaz de decidir o
que pretende para si próprio, para a sua espécie e para o planeta. Na opinião
de Pernoud (2001), citado pelos autores, "a competência é uma mais valia
acrescentada aos saberes: a capacidade de a utilizar para resolver problemas,
construir estratégias, tomar decisões, actuar no sentido mais vasto da
expressão" (p. 55).
Cinco lugares do impacto de exclusão social
A questão central apresentada pelos autores, neste ponto, não se refere à
diferenciação de terminologias como "informação" e
"conhecimento", mas sim à "sua relação nos contextos de
agência social"(p.58), em que questões como a Inclusão/Exclusão social
implicam, necessariamente transformações da sociedade em si, quer no contexto
europeu quer a um nívelmais global.
De um modo geral as exigências da economia internacional esquecem as
necessidades individuais ou seja cada indivíduo é encarado como um potencial
consumidor caso não corresponda aos padrões impostos pelas exigências do
capital, o mesmo acabará por ser excluído da sociedade e até marginalizado.
Stoer e Magalhães, neste capítulo realizam uma análise detalhada e com
diferentes perspectivas em vários contextos nomeadamente em " cinco
lugares - o corpo, o trabalho, a cidadania, a identidade e o território
- onde a inclusão/exclusão social produz o seu impacto" (p. 61). Os
autores utilizam como referência três paradigmas socioculturais que englobam as
sociedades tradicionais, as sociedades modernas e as emergentes, sociedades
pós-modernas.
Nas sociedades pré-modernas, o território era definido pela comunidade local. A
exclusão social resulta do facto de não se pertencer a essa comunidade. Assim,
o que provém de fora da comunidade e do seu território é encarado como uma
ameaça.
Nas sociedades tradicionais o indivíduo incluído experimenta um forte
sentimento de pertença, uma vez que partilha os valores culturais da
comunidade, apropriando-se dos seus símbolos sociais, costumes
"rituais" próprios. A sociedade da antiga Grécia é disso um bom
exemplo, na medida em que quem nascesse fora da cidade (designadamente os
escravos) tinha um estatuto inferior e era pura e simplesmente excluído.
Nas sociedades pós-modernas "o território torna-se nacional em escala
global", exercendo uma cultura planetária. Dale (2000), citado pelos
autores definiu esta situação como uma "cultura mundial comum" (p.
116). O exemplo mais flagrante é a Internet que conseguiu criar uma
"sociedade em rede", onde quem está na rede está incluído, mas quem
não está ou não faz parte da rede é excluído.
Numa sociedade de consumo, quem comanda é o capital e o fluxo de dinheiro que,
segundo os autores, acaba por deshumanizar:
O capitalismo desteritorializa radicalmente, por um lado, a produção, a
distribuição e o consumo e, por outro, identidades, o que significa que vão
sendo criadas condições para que as identidades já não sejam potencialmente
baseadas num local, mas antes cada vez mais fundadas nos estilos de vida e nas
crenças partilhadas. (p.117)
Giddens (1999) definiu como "reinvenção da tradição", uma filiação
em princípios e estilos de vida que se agrupam, como é caso dos verdes, entre
outros. Pelo exposto "a definição de território é determinada pelo
paradigma do qual ele faz parte e a partir do qual é interpretado"
(p.117).
Nos contextos descritos pelos autores que expõem esta nova realidade assim,
" novas formas de identidade, novas formas de cidadania, novas formas de
posicionamento no mundo do trabalho, novas formas de pensar e de viver o
território e novas formas de assunção do corpo por parte dos indivíduos e dos
grupos" (Stoer e Magalhães, 2005, p. 118). Por sua vez, Giddens (1999)
definiu esta nova realidade como sendo uma "sociedade sociológica".
Em forma de conclusão e parafraseando os autores:
Com alguma frequência, o mundo que generosamente queremos construir para os
outros é precisamente o mesmo em que nós próprios queremos ser incluídos.
Assim, lutar pela inclusão é lutar pela afirmação da diferença própria e não
para um mundo próprio. (p. 123)
Daí "A diferença somos nós", onde somos nós próprios que criamos as
diferenças e dentro das nossas próprias diferenças somos
"desiguais".
A incomensurabilidade da diferença e o anti-antietnocentrismo
Neste capítulo, os autores tentam encontrar um quadro de referências quanto ao
relativismo e ao etnocentrismo. Como autores de referência, evocam Clifford
Geertz (1984) que escreveu sobre o relativismo e Richard Rorty (1991) que
definiu a incomensurabilidade da diferença da seguinte forma: "trata-se,
"para nós" (sic), de uma tentativa de comunicação entre
"nós" e "pessoas" que não podem ser consideradas como
possíveis parceiros de conversas" (p. 126).
Ainda segundo Stoer e Magalhães (2005), neste caso estes, são considerados como
etnocentristas. Como exemplo, é relatado o caso de um índio americano que tinha
problemas de rins e precisava de fazer tratamentos de hemodiálise; tendo
ignorado as orientações dos médicos no sentido de deixar de beber álcool,
acabou por morrer. Neste relato é explicado que a recusa em deixar de beber é
condenada pela classe médica, no entanto, o índio foi sujeito aos tratamentos
como qualquer outra pessoa.
O índio americano, cidadão americano, precisava de tratamento, foi inscrito na
lista de espera dos cidadãos que aguardavam o mesmo tipo de tratamento e,
quando chegou a sua vez, foi tratado como todos os outros...Isto é, os médicos
tinham que actuar em nome da justiça para todos, justiça essa crucial para que
a sociedade funcione. Se tivessem assumido o quadro cultural do índio teriam
postos em causa os direitos dos cidadãos, a maior parte dos quais pertencente a
quadros culturais diferentes. (p. 128)
Rorty diferenciando "agentes do amor e agentes da justiça", refere
que em todas as sociedades democráticas deveriam existir estas duas vertentes,
em primeiro lugar como "connaisseurs da diversidade" que têm como
objectivo principal a "inclusão com base na diferença e como também
"guardiões da universalidade" em que defende a promoção da
cidadania fundada no princípio da igualdade de oportunidades" (cf. Rorty,
1991, citado por Stoer e Magalhães, p. 128).
Seguidamente, nesta obra, os autores realizam uma reflexão em torno da
diferença na sua incomensurabilidade e referem Shweden (1997) que apresentou
formas de socialização e "enculturação", ou seja, pessoas dentro de
um mesmo grupo cultural, "dentro dos quais os indivíduos se reconhecem e
são reconhecidos, como pertencentes a esse grupo, a essa sociedade" (p.
130). Assim, nas sociedades existe uma variedade de grupos culturais que
possuem os mesmos valores universais e os mesmos padrões de comportamento.
Ainda neste capítulo, é abordada a questão do multiculturalismo, em que os
autores propõem a criação de propostas de acção social e políticas que
favoreçam esta realidade. São também referidos e citados vários autores,
nomeadamente Chavez (1994) que alertou para o perigo da "naturalização
das alteridades culturais", onde a relação com a diferença poderá
transformar-se em integração da cultura dominante.
Falam ainda da renovação do multiculturalismo como se fosse um "jogo de
relações com a diferença cultural no jogo mais amplo que é o dos processos
sociais" (p. 133) e onde a tolerância assume um papel de consciência. No
entanto, os autores questionam "a própria natureza arrogante da
tolerância, enquanto máximo de consciência possível daquilo que é susceptível
de ser aceite" (p. 134). Referem o ocidente como um exemplo de cultura
dominante que tem mantido até agora a sua supremacia.
No mundo como um bazar de Kuwait, os autores enquadram estas mudanças
"numa época de globalização", onde o mundo se parece cada vez mais
com um "bazardo Kuwait,do que um clube inglês" com uma enorme
diversidade de relações e onde a diferença prima em detrimento da homogeneidade
e da uniformidade: "o eixo das relações sociais torna-se mais horizontal
do que vertical, quer dizer, privilegia-se as relações entre culturas a partir
da sua igualdade e não as relações hierarquizadas entre elas" (p. 134).
Referem Rorty (1991) que definiu o bazar, não como uma
"comunidade", mas sim como uma sociedade civil.
Defendem também uma cidade mundial que teria responsabilidades, justiça e que
seria baseada em ideais morais.
Na realidade, o mundo encontra-se cada vez mais desigual e esta visão de
cidademundial dificilmente se poderá concretizar ou terá permanecido somente
como "uma promessa de modernidade não cumprida" (p. 135).
Contributos para a reconfiguração da educação inter/multicultural
No sexto capítulo, os autores apresentam quatro modelos de conceptualização e
de legitimação da relação com a diferença, tendo em conta as políticas
educativas e sociais:
- Modelo etnocêntrico: o outro é diferente devido ao seu estado de
desenvolvimento (cognitivo e cultural);
Modelo da tolerância: o outro é diferente, mas a sua diferença é lida através
de um padrão que reconhece essa diferença como legitima (a ser tolerada);
Modelo da generosidade: o outro é diferente e essa diferença é assumida como
uma construção do próprio Ocidente;
Modelo relacional: O outro é diferente e nós também somos! A diferença está na
relação entre diferentes. (p. 138)
Estes modelos, segundo os autores, têm em conta as sociedades ocidentais numa
"perspectiva diacrónica e sincrónica" e as relações existentes com
a diferença de uma forma interna e externa. Para tal, tentaram clarificar as
intenções políticas e a sua aplicabilidade no terreno, numa perspectiva
epistemológica e sociológica.
Na segunda parte deste ponto, relacionam estes modelos "assumidos como
heurísticos" com o sector específico da educação inter/multiculturalidade
e apontam para um necessidade de se centrar no próprio indivíduo que
"pensa a diferença e não na própria diferença", nas suas acções.
Não obstante, este será aquele que percebe e se preocupa com esta questão e não
como um representante da acção social. Finalmente, Stoer e Magalhães (2005)
entendem que as diferenças sustentam uma postura epistemológica e política que
se poderá assim, situar no modelo relacional.
A Europa como bazar: educação na Europa do conhecimento
Na tentativa de redefinir o conceito de igualdade, os autores em questão
apresentaram a seguinte sugestão "trata-me como igual, mas deixa-me ser
quem eu sou" (p. 165). Assim, esta obra "representa o nosso
contributo para o repensar da igualdade num contexto em que a definição da
cidadania se faz crescente a partir daquilo que, em termos individuais e
grupais nos distingue dos outros concidadãos" (p. 165). Trata-se de um
paradoxo que tem vindo a aparecer cada vez mais e onde deixou de haver um
centro privilegiado a partir do qual as diferenças eram definidas. Essa perda
de privilégio cognitivo e político levou os autores a perspectivar uma nova
visão da situação de "A diferença somos nós", o que implica que o
"nós" é o produto do conflito sobre os outros e com os outros
"nós".
No modelo relacional onde "os espaços de relação em que o conflito não
surge como um obstáculo à reinvenção das comunidades, mas como o próprio
terreno a partir do qual o próprio contrato social é renegociado"(p.
166). Assim o principal objectivo é a emancipação da diferença.
O projecto da educação universal tal como foi concebido pelo "projecto da
modernidade" e organizado de "cima para baixo" Top down pelo
governo não parece ter obtido os resultados esperados porque a lógica social
impõe uma organização de "baixo para cima", ou seja, deverá ser
construída a partir dos principais interessados, dos seus interesses, projectos
e vontades de forma individual ou colectiva. Neste sentido a educação reclamada
é:
Ao mesmo tempo um conjunto de ameaças e de oportunidades. Ameaças porque o
risco é a de condenação a tornarem-se definitivamente individuais (esvaziando,
assim, qualquer política educativa e / ou social enquanto projecto de
responsabilidade colectiva pela satisfação das necessidades individuais: o
indivíduo é responsável pelas sua educação, saúde, segurança etc...);
oportunidades, porque permite colocar a educação nos projectos
"globais" dos indivíduos desresponsabilização do estado e dos
grupos. (Stoer e Magalhães, 2005, p.167)
Os autores, continuando com a mesma linha de pensamento, acreditam que se
existe alguém que se sobrepõe ao outro, não será por ser certamente "mais
sabedor e seguro acerca do que convém aos outros. Estes outros no fundo, na
perspectiva que desenvolvemos surgem como um parceiro integral, cujo controlo
político já não é desejável, nem possível exercer" (p. 168).
Em suma, gerir as políticas sociais é procurar, no fio da navalha, lidar com a
incomensurabilidade das diferenças num mundo e particularmente na Europa, onde
estamos definitivamente "condenados" a viver em conjunto" (p.
168)
Concluindo
À luz da informação e dos conceitos apresentados nesta obra, entendemos que
dificilmente se poderá dar uma resposta realmente eficaz aos problemas da
educação sem, ao mesmo tempo, se terem realizado transformações concretas no
seio da sociedade. Será pertinente apurar que políticas educativas estão
realmente associadas à filosofia da inclusão e se já deveríamos, neste momento,
ter passado essa etapa e já estar plenamente incluídos, não sendo, por isso,
necessário falar de inclusão!
Acreditamos, como os autores, que o modelo relacional será o mais adequado.
Citando os autores, este modelo: "baseia-se numa forma de agência
bastante mais modesta do que a agência da perspectiva do multiculturalismo
crítico. Em vez de ser "emancipatória", é reflexiva e, em vez de
repor o domínio da mudança, propõe uma matriz tripla para lidar com a
mudança" (p. 142).
Enquanto docente, pensamos que aceitar o que difere do nosso mundo é sempre uma
tarefa complicada, onde a tolerância é muito mais que aceitar, vai mais além e
pressupõe uma forma diferente de estar na escola. Esta postura terá que ser
forçosamente diferente do comum, do que é habitual. Deverá também ser um modelo
enquanto agente educativo promotor da diferença ou ainda, como Rortry (1991)
definiu "agentes do amor e agentes da justiça".
Anabela França Mota
anafranca@portugalmail.pt
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