Os sete pecados da governação global: Paulo Freire e a reinvenção das
possibilidades de uma pedagogia democrática e emancipatória da educação
Ele tinha comprado um enorme mapa que representava o mar,
Sem o menor vestígio de terra:
E a tripulação ficou muito satisfeita quando
descobriu tratar-se
De um mapa que todos podiam entender.
"Para que servem as linhas de Mercator
do Pólo Norte e equador
Dos trópicos, zonas e meridianos?"
E então exclamaria Bellman: e replicaria
a tripulação,
"São meros sinais convencionais!"
"Os outros mapas têm cada forma,
com ilhas e cabos!
Mas nós devemos agradecer ao nosso bom
capitão" (afirmaria a tripulação), "pois ele
comprou-nos o melhor -
Um perfeito e absoluto vazio".
The Hunting of the Snark
Lewis Carrol
Introdução
A necessidade de reinvenção dos contextos democráticos e de novos mapas
emancipatórios assume particular importância num tempo marcado por profundas
mudanças ocorridas na tessitura económica, social e política das sociedades
contemporâneas. Este processo de desenvolvimento desigual, actuando, tanto em
extensividade como em intensividade (Giddens, 1998), tem sido teorizado, por
alguns autores, como globalização. Outros autores, como Santos (2003), encaram
a globalização como conjunto diferenciado de relações sociais, pelo que, no
rigoroso sentido do termo, não há globalização, mas globalizações, no plural,
pois toda a condição global pressupõe a localização.
Neste artigo, invocamos a metáfora dos sete pecados, construídos na matriz
binária judaico-cristã, para explorar as vertentes políticas e económicas da
globalização a partir da emergência dos novos modos de governação e de
regulação transnacional do campo educativo.
Em contraponto às lógicas hegemónicas da governação global, metaforizadas nos
sete pecados - avareza, inveja, soberba, luxúria, ira, gula e preguiça
-, situamo-nos, assumidamente, no plano da heresia inconformista e
crítica, para mediante a reinvenção da epistemologia e do legado ético-
freiriano, ultrapassarmos as teses que giram em torno do consenso, da
inevitabilidade e da inexorabilidade da globalização neoliberal.
Temos a pretensão de que este estudo possa ajudar a perspectivar a re-
construção de políticas emancipatórias que busquem na conscientização crítica
dos actores e na revitalização dos mundos da vida (Habermas, 1987) as suas
moles de possibilidades e o seu hubrisalternativo.
1. Os sete pecados da governação global
A globalização hegemónica deriva, segundo Santos (2001), das acções de grupos e
classes dominantes, cujo perfil pode ser encontrado, predominantemente na
revitalização do credo neo-liberal, na prevalência do princípio de mercado
sobre o princípio de Estado, no protagonismo das multinacionais, na mobilidade
do capital, na sujeição da protecção social à pressão da privatização e na
acentuação das desigualdades sociais e na incapacidade dos Estados proverem à
satisfação das necessidades colectivas.
Outro dos traços, acentuado por este sociólogo, é a erosão e revogação do
Estado-nação e a emergência de poderosas formas de governo supraestatal, das
instituições políticas internacionais, das agências financeiras multilaterais,
dos blocos político-económicos supranacionais e dos Think Tank globais. Neste
leque dominador estão incluídos a Organização Mundial do Comércio, o Banco
Mundial, a UE, a OCDE. A amplitude e o poder transnacional destes organismos
tem levado alguns autores, como Murphy (1994), a alvitrar a emergência de um
governo global, de tal modo o sistema capitalista estaria a tentar formar um
Estado Global, de que a OMC seria a mais directa representante. A tendência
para a des-estatização dos regimes políticos, patenteia-se, segundo Jessop
(1995), na transição do conceito de governo (government) para o conceito de
governação (governance). O modelo de regulação social e económica assente no
papel central do Estado dá lugar a um outro assente em parcerias e formas de
associação entre organizações governamentais, para-governamentais e não
governamentais, em que o Estado assume, apenas, funções de governação entre os
seus pares.
1.1. Avareza
O credo neoliberal, versão actualizada do liberalismo1, reinstitui a metáfora
do mercado em novos moldes através da imposição de lógicas hegemónicas de
liberalização das relações comerciais e dos mercados que procuram submeter os
liames da vida social, política e cultural aos axiomas economicistas do
gerencialismo, da eficácia, da eficiência, da excelência e do one best way
(Lima, 1994). A sobreposição e preponderância do poder dos mercados sobre o
poder dos Estados, com consequências a nível da perda de autonomia destes,
levanta tópicos de debate em torno dos receios e dúvidas quanto à salvaguarda
dos destinos das democracias e da cidadania.
Na transancionalização da regulação estatal, as demandas monolíticas do
Consenso de Washington puseram fim ao modelo keynesiano de intervenção na vida
social e económica e restauraram o modelo neoliberal. Neste contexto, o Estado
de competição ou competiton State (Cerny, 1990) emerge na sua plenitude, no
contexto global, supranacional e local, reconfigurando as faces tradicionais
dos sistemas educacionais.
O pecado da avareza patenteia-se na redução do campo educativo à concepção
única e dominadora de políticas orientadas para a competitividade económica,
com consequente abandono ou marginalização dos propósitos sociais da educação
(Ball, 2001). A propalação de uma retórica discursiva em torno de conceitos
como economia do conhecimento, sociedade da aprendizagem, economia baseada na
aprendizem apresentam-se como poderosas formas de construção de uma nova
tecnologia social e simbolizam o aumento, em crescendo, da colonização das
políticas educativas pelos imperativos das políticas económicas (ibid., 2001).
O predomínio de discursos gerencialistas em educação traduzem "uma nova
ordem racional baseada no mercado, nos sectores privado e produtivo, na
competitividade económica e na gestão centrada no cliente" (Lima, 1996,
p. 288), cooptando o lugar para o exercício da cidadania e o papel da educação
na construção da democracia e contribuindo, deste modo, para a legitimação de
novas formas de exclusão social.
1.2. Inveja
Muitos países, principalmente os situados na periferia e semiperiferia do
sistema mundial
2
, sentem uma forte inveja e atracção pelas orientações e medidas de política
educativa adoptadas sobretudo pelos países centrais. A tendência para a adopção
de soluções transportáveis, para aplicação aos seus próprios sistemas
educativos, recolhe justificação na necessidade de introdução de soluções
rápidas e eficazes e na legitimação das mudanças propostas a nível interno, no
campo educativo, muitas vezes para suprir a insuficiência ou o fracasso dos
modelos nacionais. Este fenómeno, que Ball (2001) designa por
"educational policy borrowing" ou "empréstimo de políticas
educativas", tem vindo a sofrer um aumento exponencial sobretudo com a
emergência de poderosos mecanismos de regulação transnacional, liderados pelos
países centrais, como o Fundo Monetário Internacional, o Banco Mundial, a OCDE,
a UE e a Organização Mundial do Comércio. As agências globalizadoras têm vindo
a prescrever um conjunto de orientações sobre o modo como os países periféricos
e semiperiféricos devem ajustar e subordinar as suas políticas internas às
demandas do neoliberalismo (ex. programas de ajustamento estrutural, na América
Latina). A contaminação e empréstimo das políticas educativas, patente no
recurso às lições vindas de fora, legitimam a construção semântica de uma
agenda globalmente estruturada em termos de modelos, recomendações e de opções
a tomar pelas políticas nacionais em torno das lógicas economicistas da
privatização e da desregulação. Este processo de internacionalização das
políticas educativas não leva em consideração a especificidade e singularidade
dos contextos sociais, históricos, económicos e políticos dos países
periféricos e semiperiférios, impondo reformas, inovações e estruturas, muitas
vezes, com carácter avulso e moisacal.
1.3. Soberba
A internacionalização ou globalização das políticas educativas tem sido
advogada por alguns autores como um processo de homogeneização, padronização ou
uniformização das políticas e práticas educativas (Schriewer, 1997). Outros,
por seu lado, defendem que as mudanças ocorridas traduzem uma Agenda
Globalmente Estruturada para a Educação construída na confluência entre a
economia capitalista e os enquadramentos interpretativos nacionais, pelo que os
processos de globalização são desenvolvidos quer a nível nacional, quer
supranacionalmente (Dale, 1994).
Neste cenário da "globalização das políticas educativas" (Seixas,
2001), as organizações internacionais têm vindo a assumir um papel crescente na
construção das políticas educacionais através da ligação privilegiada entre o
global economicfield e o global educational policy field (Lingard, 2005).
Afastando-se das formas tradicionais de intervenção, as organizações interna-
cionais exercem o seu papel de policy global actors através do desenvolvimento
dos grandes projectos estatísticos internacionais centrados na construção e
recolha de indicadores estatísticos (Ex: OCDE - Education at a Glance e o
PISA). Os indicadores constituem uma forma de expressão da globalização das
políticas educativas norteadas pelos imperativos do gerencialismo e da
competitividade. Conforme Mendes e Galego (2009) salientam, "a gestão, a
medida e a comparação da performance e desempenho dos indivíduos, dos sistemas
e dos Estados no seio de uma economia global de mercado transformou-se na
componente central da governação em educação" (p.32).
A ênfase nos indicadores de performancee nos mecanismos da accountability serve
a construção instrumentalizada de políticas educacionais balizadas pelos
números (e.g., Ozga & Lingard, 2006; Henry, Rizvi, & Taylor, 2001;
Nóvoa & Yariv-Marshal, 2003) e legitima o "abandono ou marginalização
dos propósitos sociais da educação" (Ball, 2001, p. 99).
Nos cenários da globalização, as políticas educativas passam a desempenhar um
papel cada vez mais instrumental na modernização das economias e na resposta
aos imperativos da competitividade.
Os novos consensos, soberbamente ostentados em novas formas de engenharia
social e de tecnologia política e a ênfase na política dos números, mascaram o
item democrático da participação e anunciam "o fim dos debates sobre os
princípios das políticas educativas" (ibid., p. 100).
Nos contextos da globalização hegemónica e da transnacionalização das políticas
educativas, Ball (2001) levanta a questão de estarmos na era-pós política
distanciada da arena de conflitos e ideologias que marcaram o panorama político
do século XX. A argumentação em favor do"fim da política" recolhe
fundamento na forma como o próprio sistema de representação política e o modelo
de exercício democrático do poder são, hoje, olhados, com cepticismo aduzindo-
se como causas, e.g., a distância entre governantes e governados, a apatia
cívica, a participação política anorética, a política-espectáculo, falando-se,
mesmo, em défice democrático e na necessidade imperante de democratizar a
democracia (Lima, 1996) ou de promover a sua reinvenção (Santos, 1998).
A tentação da vaidade, a política espectáculo e a mediatização da política
criam espaços artificiais de debate, com regras predeterminadas limitadoras da
participação, num diálogo fechado, redundante e repetitivo entre opinion-makers
e entre políticos-comentadores. O debate "fulanizado" ao passar
pelo plano de prestígio mediático "reforça e enquista o sujeito como o
mais competente, o que realmente merece estar no palco do mundo" (Gil,
2001, p.28).
Na génese da modernidade, o conteúdo da esfera pública foi inicialmente
identificado na correlação com o Estado e entendido como res publica, opinião
pública, arena e palco das lutas e tensões políticas levadas a cabo por
movimentos e classes sociais. Nos contextos da globalização, "o espaço
público, essencial à democracia foi roubado pelo sistema mediático
transcendente" (ibid., 2001, p.32), esvaziado e naturalizado.
1.4. Luxúria
Neste cenário plasmado por uma nova gramática da escola, as faces da regulação
saem reforçadas neste multimodo desenvolvimento das energias emancipatórias em
energias regulatórias (Mendes, 2004). As políticas educativas apresentam um
carácter paradoxal, híbrido e dilemático. À erosão da protecção estatal aliam-
se processos híbridos de combinação entre a regulação estatal e a auto-
regulação das instituições. Por um lado, a regulação através da des-regulação,
em vez de se traduzir na presença de menos Estado, invoca o reforço do braço do
Príncipe (Magalhães, 1998). Santos (2001) advoga que "o encolhimento do
Estado" por meio da desregulação, das privatizações e da redução do
sector público, não corresponde a menos Estado. Pelo contrário, a des-regulação
corresponde a processos de re-regulação e de recentralização. Tal como
enfatiza, "o Estado tem de intervir para deixar de intervir, também só um
Estado forte pode produzir com eficácia a sua fraqueza" (ibid., 2001,
p.48).
Incapaz de soluções estruturais e articuladas, o Estado devolve à sociedade as
responsabilidades pela recomposição da questão social, ao mesmo tempo que
assume e ensaia novas formas de controlo (remoto) e de regulação estatal.
Ball (2001) considera que o processo de tecnologias de política se constrói na
implementação de técnicas e artefactos com vista à reorganização do capital
humano em redes funcionais de poderes compostas por "formas
arquitecturais, relações de hierarquia, procedimentos de motivação e mecanismos
de reformação ou terapia" (p. 106-107). Neste processo identifica 3
dimensões: forma de mercado, gestão e performatividade. O novo quadro de
políticas assente na sobrevivência do mercado educativo, balizado, agora, pelo
pragmatismo, pelo auto-interesse, pelo individualismo competitivo e pela
responsabilização individual, destrói as redes de sociabilidade, a
reflexividade e o diálogo entre os actores, apanhados em redes de infidelidade
organizacional. Por seu lado, a gestão tem constituído um mecanismo-chave na
introdução de mecanismos empresariais competitivos no seio do campo educativo.
Em nome da cultura empresarial da eficácia, da excelência e da qualidade, o
gestor emerge como o herói salvador, cujo papel é o de normalizar e
instrumentalizar as pessoas, vistas na perspectiva de recursos humanos, peças
facilmente substituíveis da nova reengenharia social. Nos cenários da
flexibilidade, são instituídos mecanismos de controle e de vigilância - o
sistema tem vigilantes para vigiar os vigilantes - , como por exemplo, os
sistemas de avaliação e desempenho, orientados pela determinação de objectivos,
por indicadores de desempenho e pela comparação de resultados. Numa estrutura
de avaliação-vigilância, a performatividade, qual equação entre riqueza,
eficiência e verdade (Lyotard, 1989) traduz-se num fluxo de performatividades
reféns das exigências que mudam continuamente, e da responsabilização dos
indivíduos através dos indicadores informadores do posicionamento do indivíduo
nos sistemas organizacionais.
Num contexto em que imperam as cifras, os números, os indicadores, as
comparações e as competições, o jogo de sedução e manipulação da luxúria
veicula o epistemícidio dos corpos sociais e das sociabilidades comunitárias.
1.5. Ira
A heurística do medo (Jonas, 1992) decorrente de ameaças colectivas, paira
sobre a humanidade. O recrudescimento de fenómenos como a violência, o racismo,
a xenofobia e a guerra ameaçam a coesão social e reinstalam, deste modo, as
faces visíveis da incompletude, do inacabamento e da inconclusão das promessas
emancipatórias da modernidade. É aqui que o pecado da irase acoita na vontade e
na força dos poderosos e no extermínio dos mais fracos e oprimidos.
1.6. Gula
A veiculação da globalização como fenómeno linear, monolítico e inequívoco é
hoje prevalecente, tanto no discurso científico, como no discurso político
(Santos, 2001). Este sociólogo faz o levantamento das seguintes falácias que
impregnam o carácter apolítico da globalização:
a) determinismo - a globalização como processo espontâneo, inelutável e
irreversível com um ethos, uma força e uma dinâmicas próprias impositora,
incontestável e imbatível do desenvolvimento do capitalismo;
b) desaparecimento do sul - esta falácia tende a naturalizar as relações
Norte/Sul, a destituí-las de conflito e a esvaziar de sentido a distinção entre
Norte e Sul, e entre norte, periferia e semiperiferia do sistema mundial, no
contexto da economia global distinta da economia mundo.
A invisibilidade do sul e da periferia conduz ao desperdício das vozes locais,
das culturas locais e das vozes oprimidas
3
. O pecado da gula destrói equilíbrios, comunitarismos e identidades
insubstituíveis.
1.7. Preguiça
Num contexto de desestruturação das estruturas económicas, sociais, políticas e
epistemológicas (Romão, 2000), em que se assiste à fragmentação das grandes
metanarrativas da modernidade e ao esgotamento de modelos polarizados de
inteligibilidade e legibilidade do mundo, escutamos repetidamente discursos
apologistas do individualismo, do fatalismo e do fim da História
4
". Um sentimento de desesperança, escatológico, apocalíptico e anti-
histórico (ibid.,2000) perpassa a Aldeia Global e informa e reproduz a razão
indolente de Leibniz (Santos, 2000) e a anestesia histórica de Freire (2003).
A referência ao ídolo hindu "senhor do mundo"5 simboliza os riscos
incontroláveis da globalização ante a razão expectante e indolente de Leibniz.
Segundo Santos (2000), a "razão indolente" ou "razão
preguiçosa", apontada por Leibniz, assim o é, porque desistiu de pensar
ante a necessidade e o fatalismo: "se o futuro é necessário e o que tiver
de acontecer acontece independentemente do que fizermos, é preferível não fazer
nada, não cuidar de nada e gozar apenas o prazer do momento" (p. 40). E é
neste contexto que Couto (2005) adverte para os perigos do pecado da preguiça:
uma subtil e silenciosa preguiça pode levar a abandonar a reflexão sobre o
nosso próprio objecto de trabalho. Aos poucos cedemos ao convite de não mais
colocarmos em causa quem somos, o que sabemos, o que fazemos. As últimas
décadas tenderam a tecnicizar as ciências (…). De novo, insistem connosco que
em que as soluções virão de sofisticadas tecnologias e de que pouco vale
questionarmos os desafios políticos e sociais do nosso tempo. A ideia de que
não vale a pena uma outra utopia conduz à acomodação e ao conformismo
intelectual. (p. 120-121)
2. A reivenção do legado freiriano
Em contraponto às lógicas hegemónicas da governação global, metaforizadas nos
sete pecados - avareza, inveja, soberba, luxúria, ira, gula e preguiça
- gostaríamos de mobilizar os principais contributos da epistemologia e
do ideário ético-pedagógico freiriano, patentes na riqueza axial de conceitos
fundamentais legados pelo educador, tais como: politicidade e historicidade,
dialogicidade, conscientização, emancipação, autonomia, liberdade e esperança.
Chamamos à colação os principais contributos da pedagogia freiriana para a
recontextualização dos paradigmas tradicionais de pensar a educação e as
políticas educativas e para a construção de sentidos emancipatórios que
enformem a reinvenção dos contextos democráticos.
2.1. Politicidade e historicidade
Paulo Freire defende a natureza política do acto educativo, pois não existe
educação neutra, no sentido em que esta não pode ser destituída do seu peso
político-ideológico como forma de intervenção no mundo. Tal como enfatiza
"do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do
processo educativo quanto negar o carácter educativo do acto político".
(Freire, 1997a, p. 23)
Paulo Freire realça a politicidade do acto educacional e o papel da educação
libertadora fundada na construção colectiva do conhecimento e no seu potencial
transformador e libertador, por meio da conscientização, entendida esta, como o
processo contínuo, por meio do qual o sujeito supera a consciência ingénua e
caminha para a consciência crítica. A leitura do mundo implica ler o texto e o
contexto de modo a apreender e a desconstruir os mecanismos sociais,
históricos, económicos e políticos. Paulo Freire defende uma prática
educacional fundada na dialéctica acção-reflexão-acção transformadora, em que o
educando se deve assumir como sujeito da História.
Opondo-se a todos os determinismos mecanicistas, a todas as racionalidades
instrumentais e a todos os fatalismos, Paulo Freire defende que o ser humano é
um ser histórico forjado num projecto de vida pessoal e colectivo, não
predeterminado, mas portador da linguagem das possibilidades e do ser mais.
Gosto de ser gente, porque nada está dado como certo, inequívoco, irrevogável
(…). Gosto de ser homem, gosto de ser gente, porque a minha passagem pelo mundo
não é predeterminada, preestabelecida. (…) Gosto de ser gente porque a História
em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de
possibilidade e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização
do futuro e recuse a sua inexorabilidade (…). (Freire, 2004, p.52-53)
A concepção freiriana de historicidade como possibilidade ressalta a
importância do entendimento do tempo histórico como tempo de problematização
aliado à intervenção crítica e ao comprometimento histórico com a transformação
do mundo:
Quando eu penso em história, penso em possibilidade, pois a história é o espaço
e o tempo de possibilidade. (…) Fazendo história escolhemos e realizamos
possibilidades. E fazendo história começamos por ser feitos pela história.
(Freire, 1989
6
)
O enfoque de Paulo Freire na historicidade, categoria recuperada na Pedagogia
da Autonomia, tem subjacente a ideia de que somos seres inacabados, incompletos
e inconclusos, ontologicamente conscientes do inacabamento, da incompletude e
da inconclusão, alicerçados num permanente movimento de busca e de ser mais.
Romão (2002) defende que Freire visualiza a historicidade humana por meio da
categoria da transitividade, pois é na dialogação crítica do ser humano com o
(s) contexto(s) que emerge a sua vocação ontológica de ser histórico.
2.2. Dialogicidade
Para Paulo Freire, a dialogicidade é um instrumento fundante da humanidade e o
leitmotiv de um projecto crítico-problematizador. Como exigência existencial, o
diálogo é o encontro comunicativo, criativo e ontológico "em que se
solidariza o reflectir e o agir de sujeitos (pronunciamento) endereçados ao
mundo a ser transformado e humanizado" (Streck, Redin & Zitoski,
2008).
Freire (1999a) defende "uma pedagogia crítico-dialógica (…) a apreensão
crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica (…) onde se
propõe a construção do conhecimento colectivo, articulando o saber popular e o
saber crítico, científico, mediados pelas experiências no mundo" (p.83).
O diálogo implica uma praxis social mediante o compromisso entre dizer o mundo
e pronunciar o mundo, no entrosamento dialéctico entre acção-reflexão-acção
transformadora.
2.3. Conscientização
Segundo Freire (1999b, 2004), a conscientização envolve o processo de
apropriação crítica da realidade em que o indivíduo se insere, enquanto sujeito
e protagonista do devir histórico. Situada para além da mera tomada de
consciência, a conscientização tem como finalidade, quer a emancipação pessoal,
quer a transformação social e política. Este processo pressupõe a passagem da
consciência transitiva-ingénua (acrítica, submissa e não problematizadora) à
consciência transitiva-crítica (problematizadora e habilitadora da re-escrita
do mundo). A consciência crítica busca, segundo Romão (2002) lições de abismo,
ou seja, a profundidade de análise. Não se satisfazendo com a superfície
flutuante dos factos, busca a causalidade dos fenómenos e dos processos e os
seus pressupostos de legitimação: "ao gregarismo do comportamento das
massas, propõe a denúncia da cooptação e o diálogo sem preconceitos, para a
construção colectiva, comungada, das verdades relacionais ou históricas"
(p.42).
A consciência crítica pressupõe a assunção da responsabilidade histórica do
sujeito na intervenção e transformação do mundo mediante o vislumbrar de
alternativas históricas construídas colectivamente. A conscientização requer o
desenvolvimento da criticidade, da resistência crítica, da curiosidade
epistemológica e da criatividade contra os fatalismos e os discursos
naturalizados pela ideologia gerencialista neoliberal.
2.4. Emancipação
Paulo Freire encarna uma postura emancipatória e contra-hegemónica, assente no
permanente questionamento crítico, na dialogicidade, na linguagem das
possibilidades. A sua teoria da educação reconhece a incompletude, o
inacabamento e a inconclusão dos seres humanos e demonstra a forma esperançosa
do caminhar para a concretização da sua vocação ontológica de "ser
mais". A uma pedagogia da inclusão defensora de valores emancipatórios,
Paulo Freire acrescenta uma pedagogia da resistência, com a preocupação central
de toda a sua obra em devolver aos grupos e povos dominados e excluídos a
possibilidade de se expressarem e de reconstruírem, a partir dessa
participação, novos sentidos históricos, ancorados na liberdade, na justiça e
na igualdade.
O pensamento freiriano assume um carácter indagativo, dialógico e humanista
crítico opondo-se radicalmente a todas as concepções dogmáticas e colonizantes
(Lima, 1999). O processo emancipatório freiriano implica o compromisso e o
engajamento político com a transformação das condições existenciais de vida dos
oprimidos e está radicado na luta emancipatória e libertadora da humanidade.
Para a instauração de relações de liberdade e igualdade, Freire (1999b) afirma
"a grande tarefa humanística e histórica dos oprimidos - libertar-
se a si e aos opressores" (p.30).
2.5. Autonomia
Freire, na esteira de uma cidadania democrática, defende concepções
democráticas e participativas das organizações, as quais devem ser plasmadas
pela autonomia, pelo auto-governo constituindo-se, deste modo, como arenas do
debate, da participação e da intervenção política.
Conforme Lima (1999) enfatiza, a propósito do legado freiriano, "a sua
lição maior e talvez aquela em que revela as suas concepções críticas e
radicais da democracia e de liberdade, ao insistir na descentralização, na
autonomia da escola e na participação (…) num contexto global em que agendas
(…) têm sido apropriadas por políticas neoliberais e privatistas na
educação" (p.72).
A defesa de uma educação libertadora e emancipatória impõe experiências de
participação crítica e democrática, baseadas numa racionalidade comunicacional,
dialógica e autonómica.
Ninguém é autónomo para depois decidir. A autonomia vai-se constituindo na
experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas (…). A
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que a pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (Freire, 2004, p.107-108)
2.6. Esperança
Para Paulo Freire, a utopia, enquanto compromisso histórico, entronca na
dialecticidade dos actos de denunciar as estruturas desumanizantes e anunciar
as estruturas humanizantes. A utopia é indissociável da esperança e ambas estão
ancoradas na apreensão crítica da realidade e no engajamento e transformação da
realidade. Utopia e esperança são imperativos existenciais e históricos
habilitadores da acção humana e da possibilidade de mudar o mundo.
O discurso da impossibilidade de mudar o mundo é o discurso de quem, por
diferentes razões aceitou a acomodação, inclusive por lucrar com ela. A
acomodação é a desistência da luta pela mudança. Falta a quem se acomoda, ou em
quem se acomoda e fraqueja, a capacidade de resistir." (Freire, 2000, p.
40-41)
Paulo Freire concebe a prática democrática e crítica, num processo dinâmico de
articulação da leitura do mundo e da leitura da palavra. A leitura crítica do
mundo pressupõe o acto de anunciar a situação desumanizante e o anúncio da sua
superação: "gostaria de sublinhar (…) que o exercício constante da
"leitura do mundo" demandando necessariamente a compreensão crítica
da realidade, envolve, de um lado, a sua denúncia, de outro, o anúncio do que
ainda não existe" (ibid., 2000, p.40).
Se a realidade não é, mas está sendo, a utopia liga-se indissociavelmente à
linguagem das possibilidades que atravessa a História, enquanto constructo
colectivo portador do dinamismo propulsor da acção transformadora.
3. Em jeito (in)conclusivo
A obra de Paulo Freire, considerado ao lado de John Dewey um dos maiores
pedagogos do século XX, é fundamental para compreender a imprescindibilidade do
diálogo entre política e educação, enquanto campos privilegiados da produção do
conhecimento, atravessados por historicidades, conflitualidades,
constrangimentos, interesses, poderes e orientações políticas e ideológicas.
A proposta de Paulo Freire é defensora de uma pedagogia democrática, da
educação para e pela democracia através de práticas dialógicas, anti-
autoritárias e valorizadoras da participação crítica. Freire critica os
fenómenos de invasão cultural, o dirigismo, o messianismo, a propaganda e o
slogan característicos dos domínios da domesticação: "ninguém vive
plenamente a democracia nem tampouco a ajuda acrescer, primeiro, se é
interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso
crítico." (Freire, 1997b, p. 88)
A proposta de Paulo Freire assenta numa profunda transformação paradigmática de
ler continuadamente e criticamente o mundo, de pensar a educação e de
resignificar as práticas educativas. A uma educação reprodutora em que o
educando é visto como receptáculo e recebedor acrítico - "concepção
bancária" - Freire contrapõe a concepção problematizadora/
libertadora da educação, em que realidade e sujeito, teoria e prática são
elementos interconstituintes, solidários e em mútua construção. A concepção do
sujeito que aprende e de que ninguém é tábua rasa, que emerge das propostas de
Freire, significa que a educação só pode ser pensada e vivenciada a partir das
condições existenciais do sujeito: económicas, sócio-culturais, políticas e
ideológicas.
O pensamento freiriano tem subjacente uma concepção de políticas entendidas
como processos de construção e reconstrução das relações de poder filiados nas
dinâmicas histórico-sociais e económicas. Na linha de Freire, a arena
educacional não é politicamente neutra nem tecnicamente objectiva, pelo que as
ligações subtis entre educação e poder têm que ser entendidas num quadro
alargado de discussão da natureza política do Estado e das múltiplas relações
entre Estado, sociedade e educação, no sentido de desconstruir os mecanismos de
poder, os seus pressupostos de legitimação e os fundamentos das suas
assimetrias.
As políticas educacionais precisam ser entendidas criticamente como espaços
agregadores do múltiplo e do instável, como produto de influências e
interdependências que resultam do entrosamento compósito entre lógicas e
poderes globais, distantes e locais.
A força do legado freiriano reside na possibilidade de conceber processos
civilizatórios outros, propulsores do ser mais, que nos permitem ler a
politicidade das políticas educacionais e das práticas pedagógicas plasmadas,
nos contextos da globalização, por fenómenos crescentes de desideologização e
de despolitização. A construção da , para e pela cidadania democrática demanda
cidadãos críticos, capazes de reflectir e questionar os pressupostos
naturalizados e de intervirem na reinvenção de um outro mundo possível.
(…) É uma construção que, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda
engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma
educação democrática não se pode realizar à parte de uma educação da cidadania
e para ela. (Freire, 1997b, p. 119)
É no exercício democrático da democracia, da participação crítica e da
cidadania activa e expansiva que é possível recuperar e reinventar as
narrativas da emancipação, da liberdade e da autonomia e conceber novos
processos civilizatórios que, nas sábias palavras de Paulo Freire, tornem
"o mundo mais redondo, menos arestoso e mais humano e em que se prepare a
materialização da grande Utopia: Unidade na Diversidade" (Freire, 1993,
p. 36).
Neste processo de reinvenção da democracia sem fim, Santos (1998) propõe a
passagem:
a) de um conhecimento-como-regulação para um conhecimento-como-emancipação;
b) da acção conformista à acção-com-clinamen
7
;
c) de um contrato exclusivo a um contrato inclusivo e reconstrutor dos espaços-
tempo local, nacional e transnacional da deliberação democrática.
A abertura a uma política cosmopolita, ao diálogo intercultural, à hermenêutica
democrática, diatópica e dialógica e à mobilização e reconstrução das
subjectividades individuais e colectivas constituem condições indispensáveis à
construção da democracia expansiva e participativa. Neste sentido, o paradigma
da democratização global das relações sociais deve anquilosar-se na construção
de políticas educativas, perfiladas como espaços de possibilidades de acção e
de negociação, agregadoras do instável e do múltiplo e construídas e
reconstruídas no limbo da experimentação social e da emergência de
sociabilidades alternativas alterativas.
Notas
1
O liberalismo constitui, segundo Romão (2000), uma expressão da visão do mundo
burguesa.Muito próximo do paradigma positivista, o seu desenvolvimento oscilou
entre o racionalismo e o empirismo. No que respeita ao neoliberalismo, o mesmo
autor reflecte sobre a afiliação do termo neo: "adjectivar qualquer termo
denotativo de determinada corrente com o prefixo "neo", seja ela
filosófica, política, económica ou sociológica, supõe a existência de um
denotata antigo, ultrapassado ou evoluído por/ para uma nova realidade, que
deve ser tratada por um novo aparato conceptual" (p.139).
2 Wallerstein (1990, 1994) é um dos representantes das teses sociológicas mais
influentes que consideram o mundo como um único sistema, constituído por
Estados centrais (forte estrutura governamental, desenvolvidos e ricos),
Estados periféricos (fraca estrutura governamental, culturas dominadas) e
Estados semiperiféricos (países com estruturas governativas relativamente
fortes e economias, de alguma forma, dependentes dos Estados centrais).
3 Couto (2005) sublinha que"deixámos de escutar as vozes que são
diferentes, os silêncios que são diversos. (…) Ficámos surdos pelo excesso de
palavras, ficámos autistas pelo excesso de informação" (p. 123).
4
Ver Fukuyama, F. (1992). Ofim da história. Lisboa: Gradiva. Nesta obra, o
autor sublinha o facto de ter sido atingido o fim da história pela inexistência
de alternativas ao capitalismo e à democracia liberal.
5 A globalização, qual carro de jagrená respeita, na comparação metafórica de
Giddens (1998), a um mito religioso hindu. a divindade jaggannath
("senhor do mundo") era transportada anualmente num carro que, numa
velocidade avassaladora, esmagava tudo e todos à sua passagem.
6
Prefácio: Making history: "education in the future", in Antónia
Darder, reinventing freire. A pedagogy oflove (Boulder, Oxford, Uk, Westview
Press, 2002), p.x. Este prefácio é o discurso de Freire proferido na Claremont
Graduate University, em 12 de Maio de 1989, por ocasião do seu doutoramento
honoris causa por esta universidade.
7 Santos (1998) apropria-se do conceito de clinamen de Epicuro e Lucrécio,
entendido como uma espécie de declinação ou desvio da trajectória a que
estariam sujeitas as combinações dos átomos. a característica da obliquidade
introduzia, assim, um factor de indeterminação e aleatoriedade e,
simultaneamente, de criatividade e movimento expontâneo. o conhecimento-como-
emancipação é um conhecimento que implica o desenvolvimento de acções-com-
clinamen.
Este artigo foi apresentado sobre a forma de paper no VI Encontro Internacional
do Fórum Paulo Freire, subordinado à temática "Globalização, Educação e
Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido", organizado pelo
Instituto Paulo Freire do Brasil e pela Pontifícia Universidade Católica, em S.
Paulo, no Brasil, realizado nesta instituição, entre 16 e 20 de Setembro de
2008.
