As explicações em estudo de caso: alguns dados da cidade de Aquarela
Introdução
O recurso, por parte dos alunos, a terceiros no sentido de melhorar os
resultados escolares não constitui propriamente novidade: os familiares, os
colegas, os amigos, os vizinhos e mesmo os próprios professores sempre
desempenharam esta função
1
. Aquilo que surge como novidade nos dias de hoje é o recurso sistemático,
massivo, incentivado e, de certa maneira, já naturalizado a esta actividade,
pela via da oferta e da procura, e o desenvolvimento exponencial que este
mercado das explicações atingiu nas últimas décadas. Ou seja, o
"explicador doméstico", tradicional, cedeu lugar à empresa, ao
grupo económico e às variadíssimas situações de franchising que se multiplicam
por milhares de centros espalhados por todo o mundo e que questionam as
políticas educativas e a escola formal.
Foram também estas as mudanças com que nos deparámos em Portugal -
acrescidas do facto de se tratar de uma problemática esquecida da investigação
da especialidade, bem como das preocupações, pelo menos explícitas, dos
políticos e dos actores escolares em geral - que nos incentivaram a
desenvolver investigação neste domínio.
Antes de mais, convém esclarecer que entendemos as explicações "como
práticas q ue correspondem a um serviço privado e remunerado, exercidas,
geralmente, por professores fora da escola, visando a melhoria do desempenho
académico, que se têm desenvolvido de uma forma extraordinária desde a década
de 80 do século XX em praticamente todo o Mundo" (Costa, Mendes &
Ventura, 2003: 56).
Foi, então, a partir de 2001 que, na Universidade de Aveiro, iniciámos a
investigação nesta área - muita da qual se encontra disponível no sítio
do nosso projecto
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- constituindo objectivo central de estudo proceder à análise do
fenómeno das explicações na Cidade Aquarela. É nesta cidade - Aquarela é
nome fictício de uma cidade do território continental português com uma
população a rondar os 100.000 habitantes - que procuramos, em jeito de
estudo de caso, avaliar a dimensão do fenómeno das explicações, quer no que diz
respeito à oferta (número e tipo de explicadores e de centros de explicações),
quer, principalmente, no que se relaciona com os alunos que frequentam estes
serviços privados.
Os Explicadores na Cidade Aquarela
Do levantamento efectuado num dos estudos sobre a oferta de explicações na
Cidade Aquarela (Silveirinha & Costa, 2007), constatámos que, em 2006, a
cidade dispunha: i) em termos de Explicadores públicos, de quinze (15) Centros
de Explicações e de cinco (5) Escolas de Línguas (quer num caso, quer noutro,
trata-se de empresas que têm ao seu serviço vários explicadores); ii) no que
diz respeito aos Explicadores domésticos, cento e trinta e dois (132)
indivíduos exerciam esta actividade
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, conforme se pode ver no Quadro 1.
Quadro 1. Oferta de explicações e níveis de ensino leccionados na Cidade
Aquarela
Relativamente ao tipo de oferta apresentada pelos explicadores públicos, os
dados mostram que, dos quinze (15) centros de explicações analisados, as
explicações ao ensino secundário estão presentes em 80% dos centros; segue-se
com 66% o 3º ciclo do ensino básico; 60% dos centros oferecem explicações para
nível universitário; em percentagem igual, encontram-se os centros que dão
explicações ao 2.º ciclo do ensino básico; por último, 33,3% dos centros
trabalham com o 1.º ciclo do ensino básico.
Quanto aos explicadores domésticos, o levantamento efectuado aponta para um
total de cento e trinta e dois (132). Tal como nos centros de explicações, a
oferta é grande e abrange diferentes áreas curriculares e níveis de ensino.
Metade dos explicadores, 50%, lecciona o nível secundário; 3% lecciona o nível
universitário; 9% o 3.º ciclo; 7,5% o 2.º ciclo, e apenas 2,2% o 1.º ciclo. Em
28% dos dados recolhidos não nos foi possível identificar os níveis de ensino
leccionados.
Relativamente às disciplinas sobre as quais incide esta actividade, no caso dos
centros de explicações, estes proporcionam explicações a todas as disciplinas
do currículo escolar. No que diz respeito aos 132 explicadores domésticos
identificados, em 83,3% dos casos (correspondendo a 110), conseguimos
reconhecer as disciplinas que leccionam, constatando-se que a disciplina com
maior número de explicadores é a Matemática (31,8%); em segundo lugar aparece a
Física e a Química, com 22,7%; e em terceiro lugar, o Inglês, com 10%.
De acordo com a análise que efectuámos em trabalho anterior (Ventura, Neto-
Mendes, Costa & Azevedo, 2006), também aqui nos deparamos com a oferta de
explicações quer como actividade principal, caso dos explicadores que fazem
parte dos centros de explicações (os públicos), quer como actividade
secundária, a dos explicadores domésticos.
Os alunos que frequentam explicações naCidade Aquarela
Uma outra vertente do estudo, que podemos considerar a principal, centra-se na
análise e tratamento de um inquérito por questionário que é aplicado,
anualmente, desde 2002, a todos os alunos que se encontram a terminar o 12º ano
de escolaridade
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nas quatro escolas secundárias da Cidade Aquarela. O questionário referido é
composto por 27 questões, na sua maioria de resposta fechada e de escolha
múltipla. Nele é pedido aos alunos para indicarem elementos relativos à sua
caracterização pessoal, como o género e o agrupamento da estrutura curricular
(área de especialização) do ensino secundário que frequentam; elementos que se
prendem com a caracterização da família, como o grau de instrução dos pais e
sua ocupação profissional; elementos relacionados com a escola que frequentam,
como a principal razão que os levou a matricularem-se naquela escola e a sua
opinião em relação à turma em que estão inseridos; aspectos relacionados com o
processo de ensino e aprendizagem, em que se colocam sobretudo questões
relativas à frequência de explicações; e, por fim, elementos que dizem respeito
às intenções de prosseguimento de estudos no Ensino Superior.
Neste artigo, vamos socorrer-nos dos dados mais recentes que temos tratado: os
respeitantes aos anos lectivos de 2004/2005 e 2005/2006 (refira-se que, desde
2001/2002, tendo em conta uma média anual de 500 questionários respondidos, já
recolhemos e tratámos mais de 3000 questionários).
Os Quadros 2 e 3 dão-nos uma panorâmica global do fenómeno das explicações na
Cidade Aquarela no que diz respeito especificamente aos alunos do 12º ano de
escolaridade que, no final dos anos lectivos de 2004/2005 e 2005/2006,
frequentavam as quatro escolas secundárias da localidade em questão (como se
depreenderá, os nomes com se identificam as escolas são também fictícios).
Quadro 2: Os alunos do 12º ano e as explicações: resultados das 4 escolas em
2004/2005
Quadro 3: Os alunos do 12º ano e as explicações: resultados das 4 escolas em
2005/2006
Verifica-se uma percentagem elevada de alunos que frequentam explicações, já
que, à excepção da Escola Amarela em 2005/2006 (e mesmo esta a aproximar-se do
valor apresentado pelas restantes), em todas as outras são mais de 50% os
alunos com explicações a pelo menos uma disciplina.
Estes dados permitem-nos inferir que as explicações não constituem um fenómeno
pontual e de dimensão reduzida, mas assumem um pendor bem significativo,
designadamente no ano de escolaridade aqui em análise, o 12º. Constata-se,
ainda, que são as escolas em que as habilitações dos pais dos alunos são de
nível mais elevado aquelas em que as explicações atingem valores superiores, o
que nos remete para a questão dos "herdeiros" de que daremos conta
no ponto seguinte.
No que diz respeito ao tempo gasto, à excepção da Escola Rosa em 2004/2005 (que
ultrapassa esses valores), a maioria dos alunos dedicava entre uma e três horas
por semana a explicações. É de salientar, no entanto, a percentagem de alunos
que frequentava entre quatro e dez horas de explicações por semana, taxa essa
que regista valores sempre acima dos 30%.
Relativamente à despesa mensal com explicações, os alunos indicam-nos que
despendem entre 71€ e 210€ por semana, à excepção da Escola Amarela em 2005/
2006 (onde metade dos alunos gastava até 70€).
Em relação ao impacto das explicações nos resultados dos alunos, se excluirmos
a Escola Amarela em 2004/2005, em todas as outras mais de 80% dos alunos que
frequentavam explicações afirmaram que estas lhes tinham permitido obter
melhores classificações.
Se atentarmos à última coluna dos quadros apresentados, notamos que a maioria
dos alunos inquiridos mostrava interesse por realizar estudos ao nível do
ensino superior. A Escola Amarela, contudo, continua a manter valores distintos
das anteriores
5
.
Um outro aspecto que interessa referir é o que se relaciona com as disciplinas
mais procuradas pelos alunos. Embora os dados não constem dos Quadros
indicados, a Matemática é a disciplina mais procurada pelos alunos a que se
seguem a Física, a Química e a Geometria Descritiva (por exemplo, em 2005/2006,
a Matemática foi referida em primeiro lugar com as seguintes percentagens: 58%
na Escola Azul, 81% na Escola Rosa, 86% na Escola Verde e 72% na Escola
Amarela).
Explicações e "novos herdeiros" na Cidade Aquarela
Em meados dos anos sessenta, Bourdieu e Passeron (1964) apresentaram-nos os
"herdeiros": os alunos provenientes das classes mais favorecidas
que já chegavam à escola possuidores de uma herança cultural sintonizada com a
cultura académica escolar (nomeadamente em termos de linguagem e de valores),
ou seja, que dispunham, contrariamente aos alunos filhos das classes
desfavorecidas, de um capital cultural que lhes permitia adaptarem-se mais
facilmente às exigências escolares. Os dados que temos recolhido no âmbito dos
nossos estudos sobre as explicações (o perfil dos alunos e das famílias, a
escolha das escolas, o tempo e os encargos financeiros despendidos em
explicações, os resultados, as expectativas futuras, etc.) aproximam-se,
também, globalmente, da tese dos autores franceses.
Contudo, procurámos desenvolver uma análise mais pormenorizada, no sentido de
saber se as explicações nos colocam perante "novas heranças". Ou
seja, se, para além da detenção do tal capital cultural de que falavam os
autores ("primeira herança"), estes alunos usufruíam, como
complemento das aprendizagens oferecidas pela escola regular, de "mais
ensino" através de estratégias privadas dirigidas para os serviços de
explicações ("segunda herança"). Para o efeito, relacionámos a
frequência de explicações por parte dos alunos com as habilitações académicas
de nível superior dos pais.
Os dados com que nos deparámos na nossa investigação e que transcrevemos no
Quadro 4 parecem confirmar esta hipótese. Assim, se já os Quadros anteriores (2
e 3) nos mostravam que a percentagem de alunos com explicações é claramente
superior nas escolas em que as habilitações dos pais dos alunos inquiridos
revelavam, em termos globais, um maior nível de habilitações académicas, a
análise particularizada dos alunos que frequentam explicações, presente no
Quadro 4, torna esta relação mais precisa e percentualmente ainda mais notória.
Quadro 4:Curso superior dos pais e frequência de explicações: alunos do 12º ano
- 2005/2006
Partindo dos resultados do nosso questionário no ano lectivo de 2005/2006, e
utilizando como variável a existência de pelo menos um dos progenitores com
curso superior (bacharelato, licenciatura, mestrado ou doutoramento),
verificamos (Quadro 4) que, na média das quatro escolas, 76% dos pais com curso
superior têm os filhos a frequentar explicações. No caso dos pais sem curso
superior, embora o valor seja digno de registo, essa pontuação baixa para os
52%. Numa leitura semelhante de tipo inverso (pela ausência desta actividade
junto dos jovens inquiridos), verifica-se que apenas 24% dos pais com curso
superior não se socorrem desta oferta educativa para os seus filhos, contra 48%
dos pais sem curso superior.
Os dados apontam-nos, portanto, para a importância que assume nesta matéria
(como em outras, aliás) a variável familiar, especificamente a origem sócio-
cultural das famílias dos alunos, já que dispomos de uma relação francamente
positiva entre as habilitações académicas de nível superior dos pais e a
frequência de explicações por parte dos seus educandos. Também aqui poderíamos
incluir as palavras de Sá e Antunes, no sentido de "estarmos perante um
acesso desigual a um bem fundamental - a educação - sobretudo nas
suas fileiras mais apetecidas; desigualdades que parecem penalizar os grupos
que já sofrem de outras penalizações" (2007: 154).
Por outras palavras, uma análise que eleja o princípio da equidade como
elemento principal na avaliação do acesso dos alunos aos bens educativos não
poderá esquecer esta "nova herança" de que desfrutam os grupos mais
favorecidos quando, para além da cultura escolar que herdaram do seu meio
familiar, recebem também uma "outra escola", outros professores,
outros processos e técnicas de ensino que reforçam a sua posição na comparação
e na competição com os seus colegas não favorecidos pela dupla herança
familiar.
Nota final
Os dados que temos vindo a recolher na Cidade Aquarela sobre as explicações
dão-nos conta de uma actividade em franco desenvolvimento neste contexto
geográfico, à semelhança da globalização que o fenómeno evidencia nos mais
diversos cenários mundiais.
O reconhecimento desta realidade leva-nos a equacionar diversas problemáticas
como as que dizem respeito: i) aos princípios da educação democrática e
equitativa, já que o desafio da construção de uma escola de qualidade para
todos parece estar ainda mais posto em causa; ii) ao princípio da igualdade de
oportunidades dos alunos no acesso aos bens educativos, em particular no que se
reporta aos seus resultados académicos (agravado no caso dos sistemas
educativos que seleccionam os estudantes através das classificações nos
exames); iii) à própria disparidade regional da oferta de explicações, se
compararmos, por exemplo, a oferta presente nos meios urbanos com a dos rurais;
iv) ao impacto financeiro que o fenómeno acarreta para os orçamentos das
famílias (as famílias de baixos rendimentos não têm acesso a este mercado) e
para a gestão diária do tempo dos alunos; v) às questões pedagógicas com que,
perante a situação, se debatem os professores na gestão da sala de aula e dos
processos de ensino e aprendizagem; vi) aos processos de avaliação das escolas
e à construção e publicitação dos conhecidos rankings, sendo o fenómeno das
explicações mais um dos elementos de enviesamento destes resultados; vii) ou
mesmo, à própria configuração da escola actual que, enquanto organização
("ainda" com professores...) se poderá traduzir em mera agência de
legitimação e de certificação de conhecimentos obtidos "à sua
margem".
As explicações constituem, por todo este conjunto de razões, uma problemática
que não pode continuar na sombra da investigação educacional e das políticas
educativas. Se com a nossa investigação, com o esforço de desocultação que
representa, pudermos contribuir para uma maior consciência social e educativa
deste fenómeno já terá valido a pena.
Notas
1
O presente artigo constitui um produto do projecto de investigação intitulado:
Xplika - O mercado dasexplicações, a eficácia escolar e o sucesso dos
alunos. Projecto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e pelo
Programa Operacional Ciência e Inovação 2010.
2
Ver: http://www2.dce.ua.pt/xplika/default.asp.
3
Para efeitos de análise, classificámos os explicadores em dois grupos que
apelidámos explicadores domésticos e explicadores públicos. No contexto do
presente trabalho, os explicadores 'domésticos' constituem o grupo
que se caracteriza por ser formado exclusivamente por professores que,
simultaneamente, leccionam em escolas públicas e dão explicações em casa. Com
origem na expressão latina 'intra domesticos parietes' (isto é,
dentro das paredes de casa), reportamo-nos àqueles profissionais cuja
actividade principal é a de professor mas que, simultaneamente, nas horas
vagas, desempenham outra função, a de explicadores. Os explicadores
'públicos' constituem o grupo daqueles que se dedicam à actividade
de explicador, mas enquadrados formalmente pelos centros de explicações;
estamos, neste caso, em presença daqueles profissionais que (fora do espaço
doméstico e manifestamente presentes na "praça pública") dão
explicações em centros de explicações (Silveirinha e Costa, 2007).
4
A opção pelo 12º ano de escolaridade justifica-se, não só pelo facto de se
tratar do ano terminal do ensino secundário, mas também pela existência dos
exames nacionais a realizar no final do ano, dos quais depende o acesso ao
ensino superior. Na altura em que iniciámos o estudo (2002) os exames de acesso
ao ensino superior apenas tinham lugar no 12º ano.
5
Embora não estejamos aqui a realizar uma análise "mais fina", ao
nível de cada escola em particular, alguns dos valores menos expressivos
patenteados em alguns itens pela Escola Amarela deverão ser analisados, não só
pelo facto de os pais destes alunos serem detentores de habilitações académicas
menos elevadas, mas também porque se trata de uma escola com uma percentagem
importante dos alunos do 12º ano matriculados em cursos profissionalizantes.
