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Futuros prováveis: um olhar sociológico sobre os projectos de futuro no 9.º ano

O 9.º ano de escolaridade representa, no sistema de ensino português, o ano da primeira opção vinculativa na trajectória escolar. Os alunos confrontam-se, ao finalizarem a escolaridade obrigatória, com um leque heterogéneo de opções formativas inseridas em diferentes tipos de ensino. A eleição de uma área de estudos para o 10.º ano de escolaridade pressupõe uma primeira dupla escolha (entre o ensino geral, o tecnológico e o profissional e, nestes, a escolha de uma áreaoptativa), e assume um importante papel no processo de escolarização ulterior, constituindo o primeiro estreitamento objectivo do espaço de possibilidades oferecido pelo sistema de ensino, comportando implicações no que diz respeito às saídas escolares ou profissionais subsequentes. A primazia no monopólio da formação levou a escola a adaptar-se às exigências sociais e à lógica laboral, através do desdobramento do ensino secundário em múltiplas opções de formação, pretendendo dar resposta não só às necessidades económicas, mas também à diversidade de valores, competências e de projectos dos alunos.

As heterogeneidades de escolha e diferentes opções de percurso dos alunos são encaradas como ‘interesses, necessidades e preferências individuais' cujas fronteiras a educação escolar deve preservar e, através da oferta de distintas oportunidades de formação, traduzir na formação de recursos humanos com as competências e capacidades para as múltiplas funções sociais e laborais que o sistema produtivo, a estrutura ocupacional e a organização da vida colectiva exigem (Antunes, 1998: 134). A escola torna-se assim não só o lugar por excelência da transmissão e aquisição de saberes mas, também, da construção de futuros socioprofissionais, isto é, o espaço de encontro dos projectos e aspirações individuais com as possibilidades, as regras e os procedimentos impostos aos alunos pelo sistema educativo (Alves, 1998).

As escolhas escolares inerentes à transição para o ensino pós-básico podem ser entendidas como parte integrante de um sistema mais vasto de projecção/ construção do futuro profissional individual. É, por isso, importante questionar a dimensão sócio-institucional das mesmas. Se, teoricamente, se considera que todos os alunos têm a mesma probabilidade de seguir qualquer das vias que se lhes apresentam na etapa subsequente do percurso escolar, o que acontece na realidade é uma auto-orientação, não dissociável de auto-selecção, impulsionada a partir dos diferentes trunfos (de ordem escolar, socioeconómica, pessoal e outras) sustentados pelos jovens (Pinto, 1991). Deste modo, para os alunos que transitam do 9.º para o 10.º ano de escolaridade, nem todas as vias de opção que existem na nova etapa escolar são igualmente acessíveis. O processo de escolha entre as diversas opções de ensino põe assim em jogo um conjunto de factores que questionam a comum percepção de escolha individual.

A pesquisa, que aqui se apresenta numa síntese, pretendeu de algum modo reconstituir o cenário de emergência dos projectos de futuro de jovens alunos do 9.º ano de escolaridade, questionando uma das mais importantes facetas da relação estabelecida entre os agentes juvenis e a escola a construção de um projecto de futuro.

Escolhas escolares, projectos de futuro e campo de possibilidades Perante os diferentes pontos de bifurcação do sistema escolar, é pedido aos alunos que inscrevam as suas escolhas escolares deste modo justificando-as e legitimando-as num projecto de futuro mais vasto. Este processo traduz o que Giddens (1994) denomina como colonização do futuro, ou arrastamento do tempo futuro para o presente. Este arrastamento é um traço dominante da época actual, em que se vive uma moda do projecto ou cultura do projecto, em que o sentimento de existência está intimamente ligado com a capacidade de projecção no futuro (Boutinet, 1990). É neste novo tempo operatório que as opções com que os indivíduos são confrontados ganham sentido e consistência. É através dos projectos que as trajectórias individuais se vão construindo, o que faz dos mesmos um instrumento pertinente do seu estudo (Velho, 1994).

O projecto pode ser conceptualizado como a representação de objectivos ou desejos futuros que, partindo de um conjunto de experiências passadas, organiza e confere sentido às acções presentes e quotidianas.1 Na sua elaboração encontra-se uma dinâmica que é fruto do cruzamento das dimensões individual e social. Individual porque o mesmo implica uma avaliação, uma estratégia, um plano de realização, uma noção de tempo com etapas de encadeamento, uma selecção em função das experiências, necessidades e estratégias particulares.

Social pela existência de um conjunto específico de possibilidades socioculturais, ou seja, de um campo de possibilidades, fortemente estruturante do mesmo. Os projectos individuais não são fenómenos puramente internos e subjectivos, são elaborados dentro de um determinado contexto social e cultural, e jogados na interacção com outros projectos. O campo de possibilidades representa assim, segundo Gilberto Velho (1994), o campo disponível das alternativas, o conjunto das circunstâncias e das experiências socioculturais. O projecto de futuro depende fortemente da natureza e dinâmica do campo referido, de onde o mesmo emerge, e no qual é inspirado.

As escolhas escolares dos alunos em transição para o ensino secundário, consideradas parte integrante de um projecto de futuro, emergem então de um campo de possibilidades onde elementos como a família, as sociabilidades e a escola formam um quadro dinâmico, específico e determinante. A sua construção, momento importante da autonomização do jovem, em grande parte impulsionado pela necessidade de efectuar uma escolha escolar, irá estruturar-se, entre outros, de acordo com as estratégias e trajectórias de vida das famílias ou em oposição a elas; integrando referências recolhidas durante a escolarização ou, pelo contrário, primando pela sua ausência (Benavente, Campiche, Seabra e Sebastião, 1994: 122).

As opções escolares e as futuras inserções socioprofissionais pretendidas por um conjunto de alunos vão assim, nesta pesquisa, ser observadas a partir da origem social e experiências escolares dos mesmos experiências entendidas num sentido amplo, onde são consideradas a trajectória, o processo de orientação e as sociabilidades escolares , consideradas como constitutivas, em grande medida, do campo de possibilidades a partir do qual o projecto de futuro individual se irá estruturar. Abordá-lo, ultrapassando a circunscrição à perspectiva individual e de livre arbítrio que de modo genérico se atribui ao projecto, constituiu o objectivo deste trabalho.

Neste sentido, analisaram-se os discursos que alunos do 9.º ano de escolaridade de uma escola de 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, localizada na periferia de Lisboa, formulam quanto às suas opções de futuro, escolares e profissionais.2 Esta análise tem como objectivo balizar e equacionar o papel da escola na definição dos projectos de futuro, num contexto como o actual, em que, por um lado, é inequívoca a sua importância na produção de qualificações e preparação para a vida activa e, por outro, as heranças sociais e culturais dos jovens, desiguais no momento da entrada na instituição escolar, têm a possibilidade de ser actualizadas dentro da mesma, o que remete para as potencialidades enriquecedoras e transformadoras da escola enquanto instituição de passagem obrigatória.

Este questionamento estrutura-se em duas etapas: numa primeira procede-se a uma revisão e categorização dos projectos escolares e profissionais dos alunos (não sem antes se traçar a sua caracterização socioeconómica e a sua trajectória escolar); numa segunda etapa desenvolvem-se dois eixos distintos, de algum modo constituintes da experiência escolar, no que mais ou menos directamente diz respeito à construção dos projectos de futuro: 1. os serviços de orientação escolar e profissional, e as expectativas dos actores em torno do seu trabalho; 2. as sociabilidades permitidas e estimuladas no espaço escolar, e o modo como estas influenciam os projectos de futuro dos alunos.

Turma A e turma Z: caracterização, recursos e referências Na recolha dos dados que enformam este trabalho, mais que a contabilização e enumeração das opções dos alunos, interessou apreender o modo como estas são vividas, em que personagens e factos se inspiram, onde e com quem são debatidas, com que apoios (institucionais ou não) se estruturam.3 Como técnica principal recorreu-se às entrevistas semidirectivas, ou conversas direccionadas, durante as quais os alunos foram convidados a pensar as suas opções, a descrevê-las e criticá-las, reconstruindo-as.

Do total de turmas do 9.º ano existentes na escola em estudo, foram seleccionadas duas, e dentro destas procurou-se entrevistar a totalidade dos alunos. A selecção das turmas teve como critério central o tipo de trajectória escolar: a turma A (ou a turma da excelência), cujo núcleo duro de alunos se conserva desde os primeiros anos de frequência da escola, e cujas trajectórias escolares se apresentavam globalmente pautadas pelo sucesso, com um baixo índice de reprovação; a turma Z (ou a turma do fracasso), constituída por elementos não só provenientes de turmas diversificadas, como caracterizados na generalidade por trajectórias de insucesso escolar e reprovação. Heterogéneas do ponto de vista quer das trajectórias escolares, quer dos seus bairros de residência, estas turmas apresentam uma relativa homogeneidade na sua composição interna a caracterização social dos alunos entrevistados permitiu constatar a polarização de recursos escolares, sociais e culturais entre as mesmas , o que possibilita a sua análise enquanto grupo- turma.

Procurou-se assim captar a significativa variedade de situações que caracterizam a população escolar, nomeadamente as resultantes da actuação de mecanismos de selectividade escolar.4 Esta polarização remete para a problemática dos critérios de constituição de turmas, consolidados em torno do agrupamento de semelhantes no tipo de trajectórias escolares, de recursos, entre outros numa homogeneização que terá consequências a vários níveis, nomeadamente ao nível do alargamento ou estreitamento do campo de possibilidades dos alunos, e da definição dos seus projectos de futuro.

Na turma A foram realizadas entrevistas a 12 jovens, oito do sexo masculino e quatro do sexo feminino, cuja média de idades rondou os 14 anos. Na turma Z foram realizadas 10 entrevistas, 5 a alunos do sexo masculino e 5 a alunas do sexo feminino, cuja média de idades se situou entre os 16 e os 17 anos; o que perfaz um total de 22 entrevistas.5 Nos registos relativos às entrevistas, e com o intuito de garantir a privacidade dos alunos, os nomes, a designação das turmas e dos bairros de residência foram alterados.

Posicionamentos no espaço social É possível afirmar que a concepção dos projectos de futuro se sustenta em grande medida no meio social de onde estes emergem. O futuro projectado configura-se, grosso modo, como um futuro de classe, reportado aos meios sociais, e é atravessado pelos seus referentes, pelos percursos escolares e profissionais dos seus familiares. A família é, particularmente na faixa etária dos jovens confrontados com a primeira escolha escolar, uma referência social determinante, um contexto onde, de forma mais intensa e contínua, se partilham recursos e experiências, se formam disposições e projectos, se desenvolvem práticas quotidianas e estratégias de vida (Costa, 1992: 84). A relação estreita entre a condição da família de origem e a condição social dos próprios jovens, ajuda a compreender as trajectórias que os mesmos projectam, orientadas pela família através dos recursos de que dispõe e das referências que transmite. Os contornos desta orientação dependem quer da origem social, e do modo como as diferentes famílias gerem as modalidades de controlo, as finalidades, motivações e os graus de autonomia dos seus jovens, quer da experiência profissional dos seus elementos (Kellerhals, Troutot e Lazega, 1989; Seabra, 1997 e 1999). Sendo que os projectos de futuro emergem da confrontação entre as representações da escolaridade, das profissões e de si, a consideração não é feita sobre todas as possibilidades de escolha existentes, já que o jovem só poderá explorar aquelas sobre as quais tem conhecimento, mesmo que superficial. Deste modo, uma atenção maior será dispensada às possibilidades que são familiares, que correspondem às orientações tradicionais dentro do meio de pertença.6 Os determinantes sociais ganham uma redobrada importância na construção de um projecto de futuro, já que os jovens de meios populares conhecem menos profissões prestigiadas, valorizam-nas menos e atribuem a si próprios menos competências para as desempenhar (Huteau, 1992).

Não ignorando o importante papel do núcleo familiar na concepção dos projectos de futuro, e a pertinência do seu estudo, optou-se, neste item, apenas pela circunscrição à caracterização social do grupo de alunos entrevistados. Para além dos dados sociográficos referidos anteriormente (distribuição dos alunos entrevistados por sexo e idades, em cada turma), a compreensão do seu posicionamento no espaço social, ou seja, a partição dos entrevistados segundo uma estrutura de classes de origem,7 permitiu compreender as diferenças sociais entendidas como os recursos económicos e culturais da família de origem, e seu universo profissional presentes na estruturação dos projectos de futuro.

Considerando-se que os recursos das famílias de origem, não só escolares e culturais, mas também socioprofissionais e económicos, são determinantes no desenvolvimento de estratégias sociais, individuais e colectivas, e no desenrolar das trajectórias de vida dos seus membros, o nível de escolaridade do pai e da mãe 8 constituiu um dos indicadores, a par com a profissão e a situação na profissão, utilizados para a operacionalização da classificação dos grupos domésticos dos alunos entrevistados em classes sociais de origem.9 Nomeadamente no que diz respeito à distribuição por grupos profissionais, assinala-se na turma A uma maior diversidade. Tanto os pais como as mães dos alunos da turma A distribuem-se por cinco grupos profissionais diferentes, de onde se pode destacar o peso das profissões intelectuais e científicas e dos empregados administrativos, e a ausência de trabalhadores não qualificados. Na turma Z, a distribuição circunscreve-se a três grupos, onde se encontram quatro trabalhadores não qualificados. Os pais são essencialmente operários, e um número considerável de mães são domésticas.

A conjugação dos dados permite chegar a uma distribuição dos entrevistados por classe social de origem.

É observável uma forte clivagem entre os dois grupos-turmas: a turma Z essencialmente composta pelo operariado, a turma A apresentando uma grande diversificação, e uma forte incidência da pequena burguesia intelectual e científica.

Trajectória escolares Considerando que os tempos próprios de progressão escolar fazem com que existam idades modais para a frequência de cada grau de ensino, e que a média de idades entre as duas turmas é distinta (14 anos na turma A, 16-17 anos na turma Z), o número de reprovações foi um dos pontos tidos em conta na análise das trajectórias escolares. Através desta foi possível apurar que na turma A apenas dois alunos reprovaram uma vez. Pelo contrário, na turma Z não existe nenhum aluno que não tenha sofrido um desvio na progressão da sua carreira escolar, podendo ele significar até três ou quatro anos de reprovação. Nos dois casos da turma A, as reprovações acontecem no 3.º ciclo; na turma Z, as reprovações distribuem-se por toda a escolaridade obrigatória.

Outro dos pontos apurados foi o aproveitamento escolar dos alunos. Nesta análise desenvolveram-se alguns procedimentos, que permitiram constatar a diversidade de desempenhos entre os alunos.10 Apesar de não levar em conta dados relativos à progressão dos níveis escolares, ou seja, o número de reprovações, e colocar lado a lado níveis qualitativos com diferentes especificidades, esta categorização articula essencialmente o que diz respeito à variável aproveitamento escolar, fortemente determinante nas escolhas para o 10.º ano de escolaridade.

Nesta sintética caracterização dos alunos entrevistados pode constatar-se a sua polarização em dois grupos com distribuição desigual, quase antagónica, de recursos de origem e capital escolar, distribuição coincidente com a divisão por grupos-turmas.

Colonização do futuro: opções escolares e profissionais O conceito de projecto de futuro engloba as decisões subjacentes a dois tipos de projecto o escolar e o profissional, que foram individualizados na análise. O projecto escolar, calculado a curto prazo, prende-se com a escolha de opções e vias de ensino, e liga-se em larga medida aos percursos escolares, ao seu maior ou menor sucesso e, mais particularmente, às aspirações e motivações dos indivíduos. O projecto profissional, pensado a médio/longo prazo, refere-se ao grupo de inserção profissional propriamente dito.

Aos alunos entrevistados foi solicitado que descrevessem e fundamentassem, em primeiro lugar, o seu projecto escolar, ou seja, a escolha de um dos tipos de ensino que o sistema oferece: numa vertente mais científica/vocacional o ensino geral, o ensino tecnológico numa vertente mais operacional, o ensino profissional claramente voltado para a prática e inserção no mercado de trabalho. Entre o primeiro e os dois últimos é possível identificar uma segmentação escolar, que passa pela natureza da formação, e pela atribuição de um diferente prestígio social, dicotomizado entre a primeira, mais prestigiada e de âmbito acentuadamente teórico-intelectual, e as segundas, menos prestigiadas, de âmbito mais prático.

Como é observável no quadro_3, as opções dos alunos entrevistados diferenciam- se segundo a turma. Na turma A, a grande maioria tenciona matricular-se no ensino geral; na turma Z as preferências recaem sobretudo sobre a vertente tecnológica/profissional.

Os alunos que optaram pelos cursos gerais elegeram na sua maioria (5 alunos) o agrupamento 1 dominante científico-natural como opção de formação.

Seleccionada apenas na turma A, esta é uma opção caracterizada por um currículo com alto nível de exigência escolar, que permite um alargamento (mais do que um estreitamento) das possibilidades de escolha no que diz respeito ao ensino superior, englobando áreas socialmente prestigiantes e concomitantes com fortes recursos simbólicos, culturais e económicos, como a medicina ou as engenharias.

Quer dizer, eu gosto de informática. Gosto das cadeiras relacionadas com o espaço. Não sei ainda bem o que é que vou seguir. ( ) Eu sempre gostei de computadores. Não sei. Agora estou a afastar-me um bocado disso, e quero seguir outras coisas. ( ) Outras coisas sem ser, pronto, explorar o computador. Já não me apetece muito fazer isso. ( ) Ciência, espacial, coisas dessas 11 [Bernardo, turma A] Nos discursos destes alunos é observável uma relativa indefinição, possível para quem através da sua escolha alarga em vez de reduzir o leque de possibilidades futuras. Não se encontram nos discursos a pressão da definição imediata de opções profissionais, o que em parte se justifica pela longa trajectória escolar ambicionada. Por outro lado, o grau de dificuldade dos currículos nunca é mencionado como relevante na escolha a considerar. Outros alunos da mesma turma (4 alunos) elegeram o agrupamento 3 dominante económico-social como área de estudos. Os argumentos para a escolha passam essencialmente pela experiência escolar anterior, e ao contrário do grupo abordado anteriormente, pela consideração da maior facilidade de desempenho nas disciplinas que compõem o currículo do agrupamento.

Noutro grupo as implicações dos currículos são consideradas apesar de um menor grau de facilitismo, ou mesmo com uma clara consciência do nível de dificuldade. Menciona-se também, nestes casos, a intervenção de outros protagonistas no processo de decisão (a psicóloga dos serviços de orientação, uma prima, o pai), que funcionam como impulsionadores ou desmobilizadores para a escolha escolar.

Apenas os alunos da turma Z (2 alunas) escolheram o agrupamento 4 dominante humanidades. Trata-se da área menos prestigiante, considerada (pela ausência de expressão das ciências exactas) de menor complexidade, logo menor exigência.

Esta opção restringe acentuadamente o campo de escolhas posteriores. Os discursos destas alunas demonstram um nível de ponderação que passa pela aceitação da indicação de terceiros ou pela fuga à disciplina que representa maior dificuldade, como a matemática.

Relativamente às opções no ensino tecnológico, para os alunos da turma A, a informática foi a área eleita, pensada a partir do nível de aproveitamento escolar conseguido até então e da opinião de familiares directos, revelando um alto nível de acesso à informação. Trata-se de uma estratégia de rápida e qualificada entrada no mercado de trabalho, com um prejuízo mínimo para a continuação dos estudos ao nível superior, se essa se vier a demonstrar a opção mais viável no momento.

Aliás, já tenho um curso de informática, gosto de computadores e tudo o que tenha a ver com computadores ( ) Eu vou seguir agora um curso tecnológico, e perguntei ao meu irmão o que ele achava melhor porque muitos dos meus colegas Eu não sou um aluno bom, prontos, estou sempre naquela do 3 e coisa assim.

Então para um tecnológico já ia, em vez de estar a perder mais anos, do que me meter no secundário (geral). E o meu irmão disse-me olha, acho que sim, faz o que eu fiz. Mete-te no técnico, e depois faz o que quiseres. [Tiago, turma A] Na turma Z existe uma acentuada preferência pela química, distribuindo-se os restantes alunos por áreas como a mecânica e electrónica, a administração ou as artes. A entrada no mercado de trabalho parece ser o argumento forte para a opção pelo tecnológico, bem como uma maior excelência numa disciplina específica, num quadro global de fraco nível de aproveitamento. O envolvimento numa determinada disciplina, o seu domínio e uma boa relação com o docente parecem constituir a base de alguns dos processos de decisão.

Conscientes das limitações impostas por um sistema de ensino acentuadamente selectivo, estes alunos parecem ter conseguido, com a opção pelo ensino tecnológico, maximizar a única excelência efectivamente reconhecida pelo sistema através de uma boa nota, definindo os projectos escolares a curto prazo e numa vertente acentuadamente prática, que possa ser valorizada no mercado de trabalho.

Porque comecei a ver que percebia de química, que gostava, entendia O principal da química é entender aquilo, não é decorar. Então comecei a ver que entendia, gostava de experiências, decidi seguir. P- E tiveste uma boa nota? R- Sim. Vou ter 5.

[Susana, turma Z] Quando, através do desempenho escolar, não é proporcionado ao aluno qualquer sentimento de excelência e competência, os motes para a construção do projecto procuram-se no exterior da instituição escolar, definindo-se nas (mais gratificantes) experiências quotidianas, e nas capacidades que pouco a pouco, afinal, se descobrem entre acasos e brincadeiras contextualizadas em universos contíguos ao universo familiar, que se vê deste modo reproduzido.

Eu tenho um terreno, no outro lado. E tenho sempre lá um vizinho meu, que arranja isso, que arranja os carros. É mêmo mecânico auto. E eu tive lá um bocadinho com ele, ele começou lá a mexer naquilo, nas peças, andou lá a desmontar o carro, fiquei lá a ver, comecei-me a interessar por aquilo, comecei a ajudá-lo, começou-me a pedir as chaves, comecei a ajudá-lo: aperta aqui, aperta ali Liga aí o carro, não sei quê, comecei lá assim com ele. A brincar, como se aquilo fosse uma brincadeira, e se a gente tivesse lá a brincar Começamos lá, depois desmontamos o carro, que aquilo tinha lá um problema acolá num filtro, do ar ou o que era, já não me lembro, era no filtro de ar acho eu.

( ) e a gente depois montamos aquilo, limpamos aquilo tudo, e depois já ficou a funcionar bem. [Zé-Manuel, turma Z] A opção pelas áreas técnicas tem forte expressão no ensino profissional.

Através da escolha deste tipo de ensino pretende-se um contacto imediato com o mercado de trabalho, e uma formação essencialmente prática. Se, por um lado, é reconhecida, por estes alunos, a necessidade de ter uma formação para poder ter um futuro, por outro, as suas capacidades foram já (e continuam a ser) repetidamente questionadas pela avaliação escolar. A opção pelo ensino profissional revela assim a aceitação, por parte dos alunos, de um negativo veredicto escolar, e a fuga à escola, tal como a conhecem, uma auto-exclusão das vias de escolaridade que não tenham uma vertente operativa acentuada.

P- O que é que é necessário fazer para ser educadora de infância? R- Tinha que fazer o 12.º, resolvia fazer um curso, e acho que não vou chegar lá. Acho que não vou chegar. Até acabar o 12.º! ( ) Por causa das notas. Eu falei com a orientadora e ela disse que eu podia agora optar por fazer um curso de auxiliar de educadora de infância. [Rosalina, turma Z] Na figura_1 distribuem-se as opções dos alunos entrevistados pelas diferentes vias de ensino existentes, segundo a sua classe social de origem.

Às classes de maiores recursos parecem corresponder as opções no ensino geral, mais valorizado e potencializador de futuros posicionamentos igualmente dotados de recursos. É ao nível do operariado que se encontra a maior diversidade de opções e possíveis trajectórias. Se por um lado a opção pelo ensino tecnológico sobressai claramente (7 alunos), por outro também são significativos os casos de opção pelo ensino geral.

Este tipo de decisões tendem a ser interpretadas como fortemente dependentes do aproveitamento escolar. Quanto mais elevado for o aproveitamento, maior será a probabilidade de investimento escolar em áreas privilegiadas e de maior complexidade, maior será a sensibilidade em relação à reputação das diferentes opções (Grácio, 1997; Bulle, 1996). Por outro lado, aproveitamento escolar e origem social interagem: a influência da origem social nas opções é tanto maior quanto mais baixo for o aproveitamento. De facto, os alunos entrevistados pertencentes aos grupos sociais mais privilegiados, com os melhores níveis de aproveitamento, são os que mais optam pelo ensino geral, enquanto os grupos menos privilegiados, sujeitos a veredictos escolares negativos, optam pelo ensino tecnológico e profissional.

Outra das dimensões observadas para a caracterização dos projectos escolares foi o nível de qualificação escolar a que os alunos aspiram. Um dos elementos que actualmente caracteriza os jovens é a aposta em trajectórias escolares prolongadas. Em relação aos alunos entrevistados, assinalam-se as elevadas qualificações ambicionadas pela quase totalidade da turma A (10 alunos, num total de 12, tencionam seguir para o ensino superior), e uma segmentação dos alunos da turma Z em duas posições: os que sabem que só querem cumprir o 12.º ano (6 alunos), e os que não sabem se poderão prosseguir para a universidade (4 alunos). Para os alunos que aspiram a uma qualificação de nível superior, as engenharias revelam-se as áreas mais escolhidas.12 Em conjunto com a medicina, são áreas claramente tradutoras das trajectórias sociais, associadas a altos níveis de recursos económicos, culturais e simbólicos, pretendidas por estes alunos. Nos alunos pertencentes ao operariado, com o mais baixo nível de aproveitamento (nível 4), as certezas de não continuação para além do 12.º ano sobrepõem-se às dúvidas.

Interessante, coincidente com o valor actual da certificação escolar para a entrada no mercado de trabalho, é a inexistência de referências a possibilidades alternativas ao cumprimento do 12.º ano, como a desistência ou o terminar apenas a escolaridade obrigatória. Atingido o patamar de fronteira constituído pelo 9.º ano de escolaridade, a tendência dos alunos entrevistados parece ser o investimento na finalização da escolaridade secundária.

Segundo Machado Pais (1994), entre os jovens de grupos sociais menos favorecidos, as aspirações acalentadas não se encontram muito distanciadas da realidade, ou seja, dos níveis de qualificação e das profissões que efectivamente poderão vir a ocupar. A maior preocupação nestes grupos é obtenção de compensações monetárias, pela obrigação de contribuir para o aumento dos rendimentos da família, e o acesso a um certo tipo de consumismo.

Parece ser de suma importância destacar, no entanto, para além desses factores, e no caso dos alunos entrevistados, a resignação aos veredictos escolares e a necessidade de preservar (ou construir) uma imagem de si favorável num outro campo que não a escola. Por outro lado, os que desejam prosseguir os seus estudos ao nível superior não são necessariamente os que detêm o melhor nível de aproveitamento, o que levanta novas interrogações sobre quais os referentes condicionantes destas aspirações.

Para além do projecto escolar, a análise do projecto profissional permitiu não só a compreensão das escolhas escolares, mas também a observação das expectativas dos entrevistados quanto ao seu futuro, as imagens profissionais que os mesmos adoptam para si, o tipo de grupos profissionais e respectivos recursos a que aspiram, as diferenças que, nesta etapa, se começam a afirmar.

Para a análise dos projectos profissionais dos alunos, foi definida uma tipologia tradutora das principais lógicas subjacentes aos projectos observados.

13Deste modo, agruparam-se os projectos profissionais descritos segundo três categorias: projecto optimista, projecto realista e projecto disperso.

Por projecto realistacategorizaram-se os projectos que evoluem em torno de soluções praticáveis. Neste encontram-se condutas de realização que visam objectivos ponderados e imediatos, estruturados em torno da confiança em capacidades e aptidões específicas, muitas vezes descobertas fora da escola, que se pretendem potencializar em opções escolares de cariz tecnológico e profissionalizante, às quais está subjacente uma perspectiva de maior facilidade curricular. Aos alunos cujos projectos se inserem nesta categoria é, de uma maneira geral, reconhecida menor excelência escolar. São também frequentes as referências a outros intervenientes no processo de decisão (para além do próprio aluno). Para os alunos em que a referida excelência não constitui um mote para a adopção de uma área, parece tornar-se muito importante a existência de referentes exteriores, que funcionam como rede de suporte das decisões. A orientação escolar, os familiares e outros protagonistas afectivamente importantes na vida quotidiana dos alunos, revelam-se impulsionadores para o amadurecimento das decisões, e também, no caso destes últimos, como um modo de acesso informado aos diferentes mundos profissionais, aos seus códigos e procedimentos.

Em alguns destes projectoso (impressionante) realismo da procura de soluções praticáveis não deixa de revelar as fortes limitações estruturais a que o mesmo está sujeito. Nos discursos destes alunos encontram-se, de um modo explícito e recorrente, os contornos da passagem do (ou das ainda ténues fronteiras entre o) projecto utópico da infância, muitas vezes inspirado nos media,a um projecto maduro, estruturado em função do peso das trajectórias escolares de fracasso, e das (in)capacidades que estas revelam. Sobressai assim uma renúncia a aspirações profissionais anteriores, desmobilizadas pelos fracos resultados escolares.

Pronto, quando era miúdo, quero ser futebolista, quero ser Quando era miúdo!. Agora prontos, já tive Quero tirar um curso de electrónica, de coiso, eu gosto muito de mexer assim em máquinas e tal. ( ) Por exemplo, eu quero ser uma coisa mas, ah quero ser aquilo e vou ser aquilo, não! Eu quero ser aquilo mas tenho que batalhar com aquilo e com aquilo, não é só ‘o que é que queres ser? Quero ser futebolista!' ( ) Depois eu pensei, ah, eu até gosto de mexer assim E depois pensei naquela coisa do vídeo, que eu arranjei o vídeo, pronto a porta estava mal. Era a cabeça, assim coiso tinha que ser. Fiquei assim um bocado a pensar nisso [Paulo, turma Z] O segundo tipo definido de projecto, o projecto optimista, revela uma outra lógica de orientação para o futuro. Neste observamos uma forte confiança na organização e no sistema escolar, e um pronunciado optimismo quanto às possibilidades de realização dos projectos pessoais. Ao futuro está associada uma planificação, mas que nesta etapa passa essencialmente pela continuação dos estudos.

Eu quero tirar o curso de gestão, não é, porque apesar de ser um bocado difícil a matemática, ainda que eu não seja má aluna, mas é difícil, mas gosto imenso de gestão. Então gerir uma empresa, eu acho que deve ser espectacular! Não é preciso ser uma empresa grande mas, sei lá, mas só de saber que a empresa depende de nós, não é, das nossas ideias [Vanessa, turma A] Neste discurso as compensações implicadas no desempenho da profissão, o entusiasmo sentido, parecem revelar um optimismo que substitui, pelo menos por agora, o peso dos possíveis obstáculos. O gosto, ou o interesse, contrariamente ao saber fazer que se encontram nos projectos anteriores, parecem ser os factores mais pertinentes para a escolha. A componente vocacional não parece ser posta em causa, mas antes reforçada, pelo trajecto escolar.

P- Tu tens ideia do que é que faz um contabilista? R- Sei. P- Conheces algum contabilista? R- A minha mãe é. ( ) É na Câmara (Municipal). Já lá fui várias vezes. P- Porque é que escolheste a economia? R- Foi o que eu gosto mais. Mas eu ainda não tenho muito bem a certeza. Em princípio é contabilidade, porque eu ainda não conheço muito bem os cursos que há. Primeiro ainda só preciso de saber o agrupamento, depois vê-se os cursos que existem. Mas de momento é contabilidade. [Tomás, turma A] As realidades profissionais dos pais constituem uma fonte de inspiração, o que não acontecia no projecto anterior. São realidades conhecidas, e em muitos aspectos atractivas, ao contrário do que poderia acontecer em famílias com menores recursos.

O discurso destes alunos revela uma segurança e determinação que não se encontram nos restantes entrevistados, tal como não são feitas referências a outros intervenientes nos processos de decisão. Estes entrevistados assumem, de modo natural, que as suas escolhas não estão ainda claramente definidas. O período de experimentação vai prosseguir ao longo da longa trajectória escolar esperada. Substancialmente mais dotados de meios para decidir (em comparação com os restantes), estes são os entrevistados que menos necessidade sentem de delimitar rigorosamente os seus projectos. O mercado de trabalho é ainda uma realidade muito distanciada, onde se espera entrar provido de uma certificação valorizada.

Mais do que os obstáculos existentes no sistema escolar, a estes alunos preocupam as suas disposições individuais para o desenvolvimento de determinada área profissional. Perante um leque alargado de possíveis futuros a considerar, importante parece ser a sustentabilidade individual, com sucesso, de uma actividade profissional. Ou seja, enquanto os alunos que constroem um projecto realistatêm, em termos genéricos, um saber/capacidade específicos, consequentemente excluem parte considerável das escolhas possíveis, estes alunos com projectos optimistasparecemter o campo das escolhas em aberto, e necessitam apenas de dirigir a construção do seu saber para a área que considerarem mais atractiva.

Na categoria projecto dispersoforamenglobados dois tipos de orientação, a primeira caracterizada pela utopia, a segunda pelo equívoco e pela ausência de informação. Na primeira os objectivos dos alunos situam-se ao nível do imaginário, ao mesmo tempo que entre os mesmos e as possibilidades de realização se observa uma substancial distância, e uma ausência de estratégia.

Nestes projectos o tempo futuro caracteriza-se ainda por um certo encantamento, inspirado nas imagens veiculadas pelos media. Os protagonistas destes projectos são, de entre o grupo de entrevistados, os jovens menos providos de recursos. Nestes parece ainda não estar completamente definida a fronteira entre o sonho e a realidade acessível. Os alunos parecem assumir o que Giddens (1994) denomina como um sentido de invulnerabilidade, um bloqueamento das possibilidades negativas em favor de uma atitude generalizada de aparente esperança quanto às oportunidades futuras, um pôr entre parênteses, ao nível da prática, as decisões passíveis de ameaçar as visões românticas do futuro. Segundo o autor, a barreira protectora acaba geralmente por ser quebrada, temporária ou permanentemente, por acontecimentos que demonstram a realidade das contingências negativas.

A renúncia que encontramos nos projectos realistas não está ainda assumida nestes entrevistados. Na inexistência de referentes, tanto dentro da escola como fora dela, os alunos não conseguem estruturar um projecto coerente, realista ou inovador. Não obstante a imaturidade dos projectos, o nível etário destes alunos é o mais elevado de todo o grupo de entrevistados.