Maturidade, desempenho académico, capacidade de raciocínio e estatuto sócio-
económico em crianças de Lisboa entre os 6 e os 13 anos de idade
Introdução
O desempenho académico e a necessidade de melhorar a qualidade das
aprendizagens têm criado um contexto de investigação que, nos últimos 60 anos,
se tem revelado como uma das áreas de maior produção científica, em todo o
mundo.
O facto de o desempenho escolar resultar da confluência de um número
significativamente elevado de factores contribuiu para que este tema pudesse
ser analisado numa grande multiplicidade de abordagens, que conseguimos agrupar
em torno de três perspectivas de investigação. A primeira perspectiva reúne
questões de âmbito sócio-cultural e inclui estudos sobre o estatuto sócio-
económico (Coleman et al., 1966; Chall, 1996; Payne & Biddle, 1999; Thomas
& Stockton, 2009), o grau de literacia da família (Weinstein, 1998; Pierce
& Brisk, 2002; Connelly-Weida, 2007), a participação da família na vida
escolar (Epstein, 1995; Osterling, 2001; Barrigas, Vieira, Fragoso, Ferreira,
& Vargas, 2004), a influência dos professores (Ashton, 1996; Greenwald,
Hedges, & Laine, 1996; Fetler, 1999), ou a influência cultural (McKenna,
Kear, & Ellsworth, 1995; Mazzeo, Allen, & Kline, 1995; Diamond &
Onwuegbuzie, 2001). A segunda perspectiva reúne aspectos de índole psicossocial
e abrange estudos na área da inteligência (Jensen, 1998; Frey & Detterman,
2004; Rohde & Thompson, 2006), da personalidade (Kifer, 1975; Stewart &
Louisa, 2006; Amin & Chowdhury, 2006) e da auto-estima (Byrne, 1996; Senos,
1997; Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004; El-Anzi, 2005; Barrigas,
Fragoso, & Vieira, 2007, 2009). A terceira perspectiva envolve questões de
carácter biológico ou biossocial e estudos sobre a velocidade de processamento
da informação (Kail, 1992; Eaton & Ritchot, 1995; Kail & Miller, 2006;
Kail & Ferrer, 2007), a velocidade de condução do influxo nervoso (Cerella
& Hale, 1994; Kail, 1991), a memória de trabalho (Dempster, 1981;
Carpenter, Just, & Shell, 1990; Kail, 1992; Gathercole & Baddeley,
1993; Fry & Hale, 1996), a concentração de hormonas sexuais (Petersen,
1976; Waber, Mann, Merola, & Moylan, 1985) e a organização do sistema
nervoso central (Henry, 1994; Ridderinkhof & Van der Molen, 1997; Hámori,
2002).
A investigação iniciada na década de 1950, nas áreas da Psicologia Genética, da
Sociologia da Educação e da Psicossociologia, tornou evidente a relação entre o
desempenho académico e o ESE das famílias e das populações. Os estudos
efectuados nestas áreas mostram que as crianças pertencentes a grupos sócio-
culturais mais débeis têm níveis de desempenho escolar inferiores (Coleman et
al., 1966; Haycock, 2001; Pellino, 2009). As causas para os fracos resultados
académicos descritas na literatura são numerosas e encontram-se,
frequentemente, associadas ao envolvimento social das crianças (envolvimento
familiar e comportamentos de aprendizagem) e à qualidade da educação que
recebem (formação e atitudes dos professores).
Outra linha de investigação decorrente do aumento da utilização da psicometria,
iniciada no princípio da década de 1970, tem vindo a estudar a associação entre
a aprendizagem e os testes de avaliação de capacidades intelectuais,
particularmente entre os testes de inteligência e as capacidades intelectuais
preditoras da aprendizagem académica (Parker & Benedict, 2002; Watkins,
Lei, & Canivez, 2007). A ideia de que as escalas de QI' e os testes que
avaliam o factor g' são os melhores e mais poderosos preditores do desempenho
académico (Te Nijenhuis, Tolboom, & Bleichrodt, 2004) influenciou o modo de
encarar o sucesso escolar e transformou a inteligência num factor fundamental
para o contexto educativo. Os resultados da investigação efectuada neste âmbito
têm apontado para uma correlação moderada entre os testes utilizados para medir
a inteligência e algumas variáveis académicas, tais como os resultados
escolares ou o número de anos de escolarização dos sujeitos (Naglieri, 1996;
Watkins et al., 2007; Lemos, Almeida, Guisande, & Primi, 2008). Com efeito,
vários estudos têm apontado para uma associação entre as habilidades cognitivas
e o rendimento escolar nas disciplinas cujo conteúdo curricular se aproxima do
conteúdo dos itens utilizados nestas provas de avaliação cognitiva (Sternberg,
Grigorenko, & Bundy, 2001; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004). No entanto,
e como alguns investigadores referem, esta associação tende a diminuir à medida
que a escolaridade avança, abrindo a possibilidade de outras variáveis do
aluno, do professor ou do contexto de ensino-aprendizagem irem,
progressivamente, assumindo maior relevância no rendimento escolar (Barca,
Brenella, Canosa, & Enriquez, 1999; Rosário & Almeida, 1999).
Uma outra linha de investigação, ainda, tem procurado associar o desempenho
académico ao desenvolvimento biológico. O processo de evolução biológica
(maturação), ou, mais especificamente, a distância percorrida em direcção ao
estado final adulto (maturidade) (Tanner, Healy, Goldstein, & Cameron,
2001) tem sido frequentemente adiantado como factor de diferenciação e barreira
à apreensão dos conteúdos escolares. A influência da maturidade no desempenho
académico tem sido sugerida ao longo dos últimos 50 anos por muitos autores
(Martinez, Garcia, & Montoro, 1993; Fonseca, 1999; Fragoso et al., 2001;
Watkins et al., 2007). Halfter (1962) parece ter sido um dos primeiros
investigadores a concluir que a idade cronológica era um mau indicador da
performance cognitiva, sugerindo, em alternativa, a utilização de um indicador
a que chamou idade funcional. No início da década de 1970, Hull (1970) concluiu
que a maturidade, avaliada com base na idade de entrada na escola, era um bom
preditor de sucesso educativo. Conscientes da diferença entre as idades
biológica e cronológica e acreditando na associação entre maturação biológica e
maturação psicológica, Tanner (1962) e Kail e Hall (1999) defendem que as
crianças mais maturas são cognitivamente mais eficientes. A disseminação desta
ideia pela classe docente é evidente nas afirmações de Crahay (1996), ao
concluir que, para 46% dos professores, a evolução psicológica das crianças é
essencialmente um problema de maturação fisiológica. Martinez et al. (1993),
Fonseca (1999) e Fragoso et al. (2001) suportam esta ideia, sugerindo que o
atraso na maturação do sistema nervoso pode condicionar a capacidade para
apreender os estímulos que são proporcionados à criança.
No entanto, e apesar de ser geralmente aceite que os resultados académicos
dependem, entre outros factores, da maturidade (Salisbury, Rees, & Gorard,
1999), apenas encontrámos dois artigos que, de forma objectiva, procuraram
associar a maturidade ao desempenho de tarefas cognitivas. Verificámos, ainda,
que estes dois artigos apresentavam amostras distintas, utilizavam metodologias
de avaliação da maturidade pouco precisas e, talvez por isso, revelavam alguma
falta de consistência nos resultados obtidos. O primeiro estudo, realizado por
Waber et al. (1985) numa amostra de 145 crianças (78 raparigas e 67 rapazes),
com idades entre os 11 e os 19 anos, utilizou as características sexuais
secundárias como metodologia de avaliação da maturidade e concluiu que não
existiam diferenças na performance em tarefas cognitivas entre crianças
avançadas e atrasadas maturacionalmente. O segundo estudo, realizado por
Sappington e Topolski (2005) numa amostra de 468 estudantes universitários de
ambos os sexos, utilizou a data de início da puberdade, registada
retrospectivamente por auto-avaliação, e concluiu que a maturidade precoce
estava, entre outros factores, associada com a obtenção de resultados mais
elevados em matemática.
A variedade das publicações e a dispersão das perspectivas de análise têm
dificultado a percepção do insucesso académico como um fenómeno
multidimensional e, simultaneamente, pessoal, já que, apesar de insinuar uma
etiologia diversa, o insucesso escolar se anuncia e se materializa num sujeito
concreto. Assim, e atendendo ao facto de a generalidade dos estudos sobre o
insucesso académico não considerar a globalidade da relação entre alguns
factores sociais (estatuto sócio-económico), psicossociais (capacidade de
raciocínio e auto-estima) e biológicos (maturidade) e, particularmente, por
acharmos que a maturidade, entendida como o nível de progressão do indivíduo
para o seu estado maturo ou adulto (Malina, Bouchard, & Bar-Or, 2004), não
tem sido objectivamente ponderada nas inúmeras investigações efectuadas em
torno dos resultados escolares dos alunos, propusemo-nos estudar a associação
entre o desempenho académico, a capacidade de raciocínio, o estatuto sócio-
económico e a maturidade.
Metodologia
Participantes
O estudo recaiu sobre uma amostra de 792 crianças, 394 rapazes e 398 raparigas,
estudantes de 8 escolas de Lisboa, com idades compreendidas entre os 6 e os 13
anos, que nunca tinham sido retidos.
Instrumentos
A maturidade foi calculada com recurso ao método da idade óssea - TW3 (Tanner
et al., 2001), enquanto o desempenho académico foi obtido através de
questionário aos professores, testes de aferição e resultados da avaliação dos
alunos no 2º período de avaliação; o estatuto sócio-económico foi calculado
através da Escala de Notação Social de Graffar (Graffar, 1958) e a capacidade
de raciocínio foi obtida através da aplicação do teste das Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven - MPCR (Raven, 1963; Raven, Raven, & Court,
2003).
Procedimentos
O indicador de maturidade foi obtido com recurso à diferença entre a idade
cronológica e a idade óssea. Por falta de recursos para a utilização do mesmo
procedimento de recolha dos resultados do desempenho académico nos alunos dos
1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (CEB), optámos por utilizar a média entre a
avaliação atribuída por questionário aos professores nas áreas disciplinares de
Língua Portuguesa (LP), Matemática (M) e Estudo do Meio (EM) e os resultados
conseguidos pelos alunos nos testes de aferição nas mesmas áreas disciplinares
no 1.º CEB e a média dos resultados alcançados no segundo momento de avaliação
(Páscoa) nas disciplinas de LP, M e Ciências da Natureza (CN) no 2.º CEB. Os
testes de aferição utilizados no 1.º CEB foram realizados por ano e disciplina,
por uma equipa de professores profissionalizados com larga experiência de
leccionação, e aplicados no final do segundo período lectivo.
Por termos tido poucos sujeitos com resultados escolares muito baixos em ambos
os ciclos de escolaridade, optámos por reunir a totalidade dos alunos com
desempenho académico abaixo da média (resultados inferiores a 49%) no escalão
1) que denominamos resultados não satisfatórios, tendo os restantes sido
agrupados nos escalões: 2) resultados satisfatórios (50% a 74%); 3) resultados
bons (75% a 84%); e 4) resultados muito bons (85% a 100%). Normalizámos os
resultados escolares por ano, idade e disciplina, através da técnica score Z,
para podermos comparar idades e sexos e anular o habitual aumento de exigência
dos professores e a consequente diminuição do aproveitamento escolar dos
alunos, à medida que estes se vão aproximando da transição de ciclo de
escolaridade. No cálculo do estatuto ESE, utilizámos como indicadores o nível
escolar e a profissão dos pais e o local e tipo de habitação, que classificámos
segundo a metodologia proposta por Graffar em 1958. Dividimos a distribuição em
tercis e agrupámos os participantes em 3 classes que denominámos: 1) baixa; 2)
média; e 3) alta.
O teste MPCR foi aplicado colectivamente e os resultados foram tratados segundo
a proposta de aferição para a população portuguesa (Simões, 2000). Estes
resultados deram origem a 5 classes, correspondendo a classe 1 aos alunos com
resultados inferiores ao percentil 20 e as restantes classes (2 a 5) aos
resultados inferiores ao percentil 40, 60, 80 e 100, respectivamente. Os dados
foram tratados com o programa SPSS 17.0 para Windows. Para o cálculo das
correlações, utilizámos o coeficiente de correlação de Pearson e, para as
diferenças, utilizámos o teste t, a análise da variância (ANOVA) e a análise da
co-variância (ANCOVA), com a capacidade de raciocínio, o ESE e a capacidade de
raciocínio e o ESE como co-variáveis. Como é habitual em estudos desta
natureza, a significância estatística foi estabelecida em 0.05.
O protocolo experimental cumpriu as exigências da Declaração de Helsínquia e
foi previamente aprovado pela Comissão de Ética da Faculdade de Motricidade
Humana. Os objectivos e os procedimentos foram explicados aos pais e apenas
foram incluídos na amostra os participantes cujos tutores legais assinaram um
consentimento informado.
Resultados
No quadro 1, apresentamos os valores médios e desvios-padrão encontrados em
cada variável por sexo e para a totalidade da amostra.
Quadro 1
Valores médios e desvio-padrão, por sexo e total, nas variáveis em estudo
Aplicámos o teste t de pares aos resultados globais apresentados no Quadro 1 e
verificámos que existiam diferenças entre os valores obtidos nas idades decimal
e óssea, quer quando considerámos a totalidade da amostra (p=.001) quer quando
dividimos a amostra em função do sexo (p=.001 e p=.019, respectivamente para
rapazes e raparigas), e nos valores obtidos na capacidade de raciocínio pelos
rapazes e pelas raparigas (p=.006).
Na figura 1 apresentamos os valores do desempenho académico, por sexo e por
classe de estatuto sócio-económico. Como podemos visualizar, o valor médio do
desempenho académico aumentou, em ambos os sexos, à medida que a classe de ESE
aumentou também.
Figura_1
Valores de desempenho académico (média dos resultados atribuídos pelos
professores e obtidos pelos alunos nas fichas de avaliação nas áreas
disciplinares de LP, M e EM/CN) em ambos os sexos em função das classes de
estatuto sócio-económico (1- baixo, 2- médio e 3- alto)
Utilizando o coeficiente de correlação de Pearson, obtivemos valores de
correlação significativos (p=.001) entre ambos os sexos, em todos os níveis de
ESE. Quando utilizámos a ANOVA, para comparar o desempenho académico de rapazes
e raparigas, nas três classes de ESE (1 - baixo, 2 - médio e 3 - alto),
verificámos a existência de diferenças entre as classes 1 e 3 (p=.001) e 2 e 3
(p=.001) nos rapazes, e entre as classes 1 e 2 (p=.031), 1 e 3 (p=.001) e 2 e 3
(p=.007) nas raparigas. Utilizando o teste t de pares, verificámos que não
existiam diferenças entre o desempenho académico dos rapazes e das raparigas,
quer na globalidade da amostra quer nas diferentes classes de ESE.
Na figura 2 apresentamos os valores de desempenho académico em ambos os sexos,
em função das classes definidas para a capacidade de raciocínio. Como pode ser
visualizado, verificámos que o desempenho académico aumenta com o aumento da
capacidade de raciocínio, em ambos os sexos. Utilizando o coeficiente de
correlação de Pearson, obtivemos valores de correlação significativos (p=.001)
em ambos os sexos e em todas as classes de raciocínio.
Figura 2
Valores de desempenho académico (média dos resultados atribuídos pelos
professores e obtidos pelos alunos nas fichas de avaliação nas áreas
disciplinares de LP, M e EM/CN) em ambos os sexos em função dos níveis de
capacidade de raciocínio (1 - baixo, 2 - médio baixo, 3 - médio, 4 - médio alto
e 5 - alto)
Utilizando o teste t de pares, verificámos que, embora tendo obtido valores
inferiores na capacidade de raciocínio, as raparigas apresentavam valores de
desempenho académico superiores aos dos rapazes, na média das disciplinas
(p=.001) e em LP (p=.035). Utilizando a ANOVA, verificámos que existiam
diferenças nos resultados do desempenho académico global entre os grupos 1 e 5
(p=.001) e 2 e 5 (p=.001) nos rapazes, e entre os grupos 1 e 3 (0.001), 1 e 4
(p=.001), 1 e 5 (0.001), 2 e 4 (P=.005), 2 e 5 (p=.001) e 3 e 5 (p=.005) nas
raparigas.
Na figura 3 apresentamos os valores obtidos na maturidade, em ambos os sexos,
em função do estatuto sócio-económico.
Figura_3
Valores de maturidade (diferença entre a idade óssea e a idade decimal) em
ambos os sexos em função do estatuto sócio-económico (1 - baixo, 2 - médio e 3
- alto)
Como podemos ver na figura 3, quando analisámos a maturidade em função do ESE
verificámos que os rapazes apresentam um comportamento oposto ao das raparigas.
Com efeito, a diferença entre a idade óssea e a idade cronológica diminui à
medida que o ESE aumenta nos rapazes e, inversamente, aumenta à medida que o
ESE aumenta nas raparigas. Utilizando o teste t de pares, verificámos que
apenas existiam diferenças na maturidade entre rapazes e raparigas na classe 1
de ESE (p=.047).
A figura 4 apresenta-nos os resultados da maturidade (diferença entre a idade
óssea e a idade decimal) em função da capacidade de raciocínio. A ANOVA
mostrou-nos que apenas existiam diferenças na maturidade entre os rapazes dos
grupos 4 e 5 (p=.033) e que não existiam diferenças entre rapazes e raparigas
em cada escalão de raciocínio. O resultado do coeficiente de correlação de
Pearson revelou a ausência de correlação entre a maturidade e a capacidade de
raciocínio, quer nos rapazes quer nas raparigas.
Figura 4
Valores de maturidade (diferença entre a idade óssea e a idade decimal) em
ambos os sexos em função dos níveis de capacidade de raciocínio (1 - baixo, 2 -
médio baixo, 3 - médio, 4 - médio alto e 5 - alto)
Utilizando os tercis da diferença entre a idade óssea e a idade cronológica,
dividimos a amostra em 3 níveis maturacionais (1 - atrasados, 2 - normais e 3 -
avançados) e procurámos verificar se existiam diferenças nos valores
normalizados do desempenho académico, entre estes mesmos grupos, em cada sexo.
Como podemos observar no quadro 2, utilizando a ANOVA, verificámos a existência
de diferenças entre os grupos 1 e 2 (p=.030) em M e 1 e 3 (p=.035) em EM/CN nos
rapazes, e entre os grupos 1 e 3 (p=.029) e 2 e 3 (p=.009) em M e 2 e 3
(p=.027) em EM nas raparigas. Utilizando a ANCOVA com a capacidade de
raciocínio como covariável, verificámos a existência de diferenças entre os
grupos 1 e 2 (p=.049) e 1 e 3 (p=.036) em LP, 1 e 2 (p=.014) e 1 e 3 (p=.014)
em M, e 1 e 3 (p=.004) em EM/CN nos rapazes, e entre os grupos 1 e 3 (p=.039) e
2 e 3 (p=.010) em M, e 1 e 3 (p=.052) e 2 e 3 (p=.017) em EM/CN nas raparigas.
Utilizando a ANCOVA com o ESE como covariável verificámos a existência de
diferenças entre os grupos 1 e 3 (p=.021) em LP, 1 e 2 (p=.036) e 1 e 3
(p=.002) em M, e 1 e 3 (p=.008) em EM/CN nos rapazes, e os grupos 2 e 3
(p=.032) em M nas raparigas.
Quadro_2
Diferenças (ANOVA e ANCOVA com a capacidade de raciocínio, o ESE e a capacidade
de raciocínio e o ESE como covariáveis) no desempenho académico nas disciplinas
de Língua Portuguesa (LP), Matemática (M) e Estudo do Meio/Ciências da Natureza
(EM/CN) entre os grupos de maturação 1) atrasados, 2) normais e 3) avançados
Utilizando, simultaneamente, a capacidade de raciocínio e o ESE como
covariáveis na ANCOVA, verificámos que nos rapazes passavam a existir apenas
diferenças entre os grupos 1 e 3 em LP (p=.035) e M (p=.014) e se mantinham as
diferenças já anteriormente verificadas entre os grupos 1 e 3 (p=.002) em EM/
CN, enquanto nas raparigas apenas se verificavam diferenças entre os grupos 2 e
3 em M (P=.012) e em EM/CN (p=.022).
Discussão e conclusões
O presente trabalho teve como objectivo estudar a relação entre o desempenho
académico, o ESE, a capacidade de raciocínio e a maturidade, em 792 alunos (394
rapazes e 398 raparigas), de 8 escolas de Lisboa, com idades entre os 6 e os 13
anos e que nunca tinham sido retidos.
A diminuição dos valores do desempenho académico em função do ESE, observados
no nosso estudo, realça a associação entre o ESE e os resultados escolares e
está de acordo com os resultados encontrados na generalidade dos estudos
realizados nesta área. Porém, quando analisámos os resultados do desempenho
académico em função do ESE (figura_1) e os cruzámos com a informação referente
à evolução da maturidade em função do ESE (figura_3), ficámos com a ideia de
que as raparigas pertencentes ao ESE mais baixo, e portanto mais maturas,
obtinham resultados significativamente piores no desempenho académico. Se a
relação observada neste sexo entre o desempenho académico e o ESE era esperada
(Sammons, 1995; Gillborn & Gipps, 1996), a relação entre o ESE e a
maturidade, contrária à relação encontrada nos rapazes, apresenta alguma
singularidade.
Os resultados encontrados na amostra feminina do nosso estudo contrariaram as
conclusões dos estudos de Guedes e Guedes (1991) e de Malina et al. (2004), que
concluíram que as raparigas educadas em meios sociais favorecidos alcançavam a
puberdade mais cedo do que as educadas em meios sócio-económicos
desfavorecidos. Contudo, estes resultados poderão traduzir os efeitos da
discriminação social baseada no sexo, reportados por Bogin (1991), Moreira,
Fragoso, e Júnior (2004) e Marques (2008) e consubstanciados na forma de
pressão social exercida mais intensamente sobre as raparigas dos grupos sociais
mais desfavorecidos que poderá, na nossa perspectiva, justificar o avanço
maturacional encontrado nas raparigas pertencentes às classes de ESE mais
baixo, impelindo-as a atingir um estado biológico mais evoluído para,
provavelmente, poderem assumir a sua função social de suporte familiar e
reprodução, mais precocemente do que os rapazes.
Quando utilizámos a ANCOVA e o ESE como covariável (quadro_2), verificámos que,
para além das diferenças já observadas, os rapazes passavam a apresentar
diferenças de desempenho em LP e M entre os grupos atrasado e avançado e as
raparigas deixavam de apresentar diferenças entre os grupos atrasado e avançado
em M e normal e avançado em EM/CN, o que sugere, uma vez mais, a influência
fundamental do ESE sobre o desempenho académico, em particular nas raparigas.
Assim, diríamos que, apesar de a pobreza constituir um factor de risco para o
insucesso na escola ou na vida (Kaiser & Delaney, 1996; Leroy & Symes,
2001), no caso das raparigas essa influência é determinante, sobrepondo-se às
diferenças de desempenho que parecem resultar da maturidade.
A utilização do teste MPCR procurou identificar uma associação entre as
habilidades cognitivas e o rendimento escolar, nas disciplinas cujo conteúdo
curricular se aproxima do conteúdo dos itens utilizados nestas provas de
avaliação cognitiva, tal como tem sido apresentado em diversos estudos (Kuncel
et al., 2004; Sternberg et al., 2001). A relação entre a capacidade de
raciocínio e o desempenho académico encontrada no nosso estudo mostra que a
capacidade de raciocínio, avaliada através do teste MPCR, segue o mesmo padrão
de associação encontrado entre as provas habitualmente utilizadas para medir a
inteligência (WISC, WAIS, etc.) e o desempenho académico, ou seja, mostra que
as crianças que obtêm bons resultados nos testes de inteligência obtêm, também,
bons resultados escolares. O facto de a nossa amostra apenas abranger crianças
até aos 13 anos não nos permitiu, contudo, verificar se esta relação diminui
com o avançar da escolaridade obrigatória. Num futuro próximo, esperamos ter
oportunidade de realizar um estudo que inclua jovens com idades mais avançadas,
de modo a podermos verificar se outras variáveis do processo de ensino-
aprendizagem diluem esta relação e, progressivamente, vão adquirindo maior
relevância no desempenho escolar.
Quando agrupámos a amostra em função da capacidade de raciocínio, verificámos
que as raparigas conseguiram melhores resultados no desempenho académico nos
grupos 2, 3, 4 e 5, apesar de terem alcançado valores de capacidade de
raciocínio inferiores aos dos rapazes. As características não verbais do teste
MPCR, a utilização diferenciada de estratégias mentais (Fennema, Carpenter,
Jacobs, Franke, & Levi, 1998), o menor interesse e a menor confiança das
raparigas nas suas capacidades na matemática (Catsambis, 1994), ou a maior
capacidade dos rapazes para o cálculo matemático (Eccles, Wigfield, Harold,
& Blumenfield, 1993; Barlow, 2006), podem ter contribuído para que estes
obtivessem melhores resultados na prova de capacidade de raciocínio.
Os melhores resultados académicos obtidos pelas raparigas, no nosso estudo,
mostram, no entanto, que a superioridade dos rapazes na capacidade de
raciocínio não foi, por si só, suficiente para que estes conseguissem também
melhores resultados escolares. Com efeito, ficámos com a ideia de que a
habitual superioridade das raparigas no domínio da linguagem (Undheim &
Nordvik, 1992; Burman, Bitan, & Booth, 2008) ou na capacidade de
concentração (Hunt, 1985), as opções e atitudes femininas na escolha de
carreiras (Catsambis, 1994), a superioridade das raparigas para a composição
reflexiva (Salisbury et al., 1999), ou o encorajamento e a valorização dos
professores desta mesma capacidade de descrição na escrita (Stobart, Elwood,
& Quinlan, 1992), factores não avaliados no nosso estudo, poderão ter tido
um efeito fundamental na obtenção de melhores resultados académicos globais e,
muito particularmente, na obtenção de resultados superiores em LP. Uma vez
mais, esperamos ter oportunidade de confirmar esta suposição, posteriormente.
Ainda neste âmbito, gostaríamos de fazer referência aos resultados do quadro_2.
Quando a variável capacidade de raciocínio é utilizada como covariável
(ANCOVA), os rapazes passam a apresentar diferenças de desempenho na LP, entre
grupos de maturidade (quadro_2). Esta alteração de comportamento parece mostrar
que a capacidade de raciocínio atenua as diferenças de desempenho resultantes
das diferenças maturacionais nos rapazes, o que levanta a possibilidade de a
capacidade de raciocínio ser uma variável importante no desempenho académico
dos rapazes.
As diferenças de desempenho académico encontradas entre os grupos de maturação
(quadro_2) parecem indicar que o nível maturacional influencia o desempenho
académico global. Com efeito, quando dividimos a amostra em três grupos
maturacionais, verificámos que os rapazes com maturidade normal ou avançada
apresentavam resultados superiores aos seus pares com maturidade atrasada, e
que as raparigas com maturidade atrasada e normal apresentavam resultados
superiores às avançadas nas áreas disciplinares M e EM/CN.
A área disciplinar de LP parece, no entanto, não ser influenciada pela
maturação, já que, depois de analisados os resultados do desempenho nesta
disciplina, por grupos de maturidade, verificámos que não existiam diferenças
entre os valores obtidos pelos três grupos de maturidade, quer nos rapazes quer
nas raparigas.
Verificámos, também, que os resultados do desempenho aumentam, em todas as
disciplinas, nos rapazes, do grupo de maturação atrasado para o avançado,
quando se divide o desempenho por níveis de maturação e quando, na ANCOVA, se
utilizam como covariáveis a capacidade de raciocínio e o ESE isoladamente ou a
capacidade de raciocínio e o ESE conjuntamente, dando, uma vez mais, a ideia de
que, apesar destas covariáveis exercerem uma influência importante no
desempenho académico, a maturação não deixa, por isso, de apresentar diferenças
significativas entre grupos extremos, após a sua remoção. Confirmamos, deste
modo, os resultados de Sappington e Topolski (2005) e as sugestões menos
objectivas, mas fundamentais, dadas por muitos autores, desde 1962 (Halfter,
1962; Tanner, 1962; Hull, 1970), que levaram Crahay, em 1996, a difundir, pela
classe docente, a ideia de que a evolução psicológica das crianças é,
essencialmente, um problema de maturação fisiológica, e Martinez et al. (1993),
Fonseca (1999) e Fragoso et al. (2001) a estudarem este tema mais
objectivamente.
Nota Final
O presente estudo sugere uma associação entre a maturidade e o desempenho
académico. Convém, no entanto, recordar que a maturidade é influenciada por
subtis alterações em factores tão diversos como a alimentação, a saúde ou a
qualidade e quantidade da exposição solar, fortemente dependentes do ESE, e que
estas alterações determinam o tempo e o momento de ocorrência de pequenas
variações bioquímicas que, por sua vez, determinam a maturidade. Torna-se,
portanto, extremamente difícil separar os efeitos da maturidade e do estatuto
sócio-económico no desempenho académico. Estamos, contudo, convencidos de que
os resultados obtidos no nosso estudo poderão ter sido condicionados pela idade
baixa e, portanto, pela diminuta amplitude maturacional das crianças que
constituíram a nossa amostra. Admitimos a possibilidade de os resultados
poderem ter outra expressão se a amostra incluísse sujeitos com idades
superiores e uma maior amplitude maturacional em cada escalão de idade.
