Os cenários de aprendizagem: espaços de cuidado, conhecimento, poder e
cidadania na formação do enfermeiro
1. Considerações iniciais
No nosso cotidiano profissional encontramos espaços de poder e de cidadania,
dentre os quais podemos citar: espaços em que se desenvolvem a assistência; a
pesquisa; a formação no âmbito técnico, graduação e pós-graduação; e espaços de
discussões (eventos, conferências, reuniões de grupo e núcleo de pesquisa,
reuniões institucionais e participações em entidades de classes). Permeando
todo esta estrutura, destaca-se o poder que advém para a construção do
conhecimento.
Dessa forma, ao refletirmos acerca do ensino de graduação em enfermagem,
necessariamente incluímos os estudantes enquanto indivíduos inseridos em uma
sociedade globalizada de padrões de comportamento e que é permeada por uma
comunicação transnacional e movida pela ideologia. Importa salientar que no
emaranhado espaço do aprender a aprender, surgem atividades de aprendizagem com
as quais o professor necessita se articular, para que possa, por referência a
determinados conteúdos, elencar as devidas estratégias pedagógicas tendo em
perspectiva atingir a construção/produção do conhecimento na enfermagem.
Ainda, na midiação de uma cultura moderna entre aparatos institucionais da
educação, o professor e o estudante resgatam por conta da interpretação-
crítica, modeladoras do conhecimento versus vida social, uma formação
problematizada, crítica e reflexiva, carreada de conhecimentos técnicos
científicos para a enfermagem do séc.XXI, no que se aproximam os aspectos
citados das condições apresentadas por Thompson (2002) sobre a pesquisa sócio-
histórica.
Este autor elenca, no campo de pesquisa sócio-histórica, não somente um
amontoar de objetos e acontecimentos, para que sejam observados-explicados, mas
na essência o campo subjetivo que se constrói pelos sujeitos, no trâmite de
suas rotinas diárias, que se preocupam em entender a si mesmos, aos outros e
produzindo ações e expressões significativas ao interpretá-las no sucedâneo da
vida em comum. O autor o denomina como um campo pré-interpretado em que as
pessoas constituem esse domínio.
Continuando na reflexão deste, é, no entanto, oportuno destacar o que se
entende por cenário de aprendizagem e, com Moreira (2002), relembrando Dewey, o
entender como o "ambiente", "meio" que denomina alguma
coisa mais do que o lugar em que o individuo se encontra. Então, percebe-se
como sendo a continuidade entre este último e as suas próprias tendências
ativas, que junto às condições daquele, desenvolvem ou embaraçam, estimulam ou
inibem, a uma atividade ou atitude mais pró-ativa na construção dos
conhecimentos ' saberes.
Para conseguir capturar o entendimento dos autores, retornamos ao nosso
cotidiano permeado de cenários de aprendizagem no formar dos estudantes ao
dirigi-los na construção do conhecimento. Sendo assim, este se dá a partir de
situação (real ou simulada) complexa, próxima do que se depara o profissional
de saúde em seu dia-a-dia.
Neste contexto, somos convidados a facilitar aos estudantes métodos inovadores
de aprendizagem, visando a necessidade de outro sentir, de um ver diferente e
um agir reflexivo e crítico em prol de uma formação integral e mais qualificada
dos mesmos. A movê-los, em nossa instituição de ensino, estão os professores-
tutores que conduzem os alunos sob o condão das metodologias ativas de
aprendizagem baseadas na problematização. Estas são modelos que levam ao pensar
em ação, medeiam o aprender-a-aprender no interagir relacional em modos
criativos, humanos, em que os atores envolvidos, professores e estudantes, são
continuamente aprendizes.
Estes últimos passam a ser sujeitos participativos, responsáveis pela busca da
sua aprendizagem e crescimento humano desenvolvidos no decurso da sua
construção acadêmica, em que o professor-tutor incorpora o papel de agente
facilitador do processo educacional.
Há a resgatar no construir do conhecimento, o pensar critíco-reflexivo e
criativo nas atividades, de modo que as estratégias que integram os diferentes
cenários suscitem, nos espaços de poder e cuidado, oportunidades de
aprendizagem para os atores implicados no processo em equipe, se reestruturem a
cada momento, quer sejam, estudantes e professores/tutores. Entretanto, há no
edificar do conhecimento pela aprendizagem e a compô-la: as sessões tutoriais,
o estudo autodirigido (EAD) e as conferências, como também, os espaços de
construção de conhecimento que se configuram em instrutorias nos laboratórios
das ciências básicas (LCB) e no laboratório de habilidades (LH), além das
atividades de integração ensino-trabalho-cidadania (IETC).
Fica assim mais fácil perceber que não há como dissociar na temática a ser
explorada neste trabalho o que Thompson (2002) apresenta como sendo o campo
pré-interpretado, ao elencar os objetos, acontecimentos e o subjetivo dos
indivíduos como integrantes de um domínio, em espaços de cuidado, poder e de
cidadania na enfermagem. Assim, conteúdos e concepções indivíduo ' grupais dos
sujeitos passam a se conectar com o corpo do conhecimento, mediando a produção
de sentidos para uma aprendizagem nova repleta de significados, favorecendo o
fluxo de um saber cientifico, para os estudantes.
É em resposta às mudanças educativas que os cenários de aprendizagem se
apresentam hoje como ambientes onde a teoria-prática e práticas edificam uma
enfermagem profissional, atual e comprometida com a realidade humano-social.
Para tanto, o presente estudo elenca como objeto: o significado dos cenários de
aprendizagem para a formação do estudante de enfermagem; e define como
objetivos: descrever o significado de cenários de aprendizagem para o estudante
de enfermagem e analisar o significado dos cenários de aprendizagem na formação
profissional.
2. Descrição metodológica
O presente estudo utiliza a pesquisa qualitativa, porque compreendemos ser a
mais apropriada, partindo da premissa que os dados a trabalhar são subjetivos,
por resgatarem formas simbólicas e significados na absorção da aprendizagem dos
estudantes.
Para tal, Lüdke e André (1986) reforçam que a pesquisa qualitativa destaca o
"significado" que os participantes/sujeitos produzem acerca das
questões que estão sendo estudadas, e como são abordadas, objetivando-se
entender o assunto de modo profundo, pois só assim, é permitido iluminar o
dinamismo interno das situações.
O trabalho foi desenvolvido no período de junho a julho de 2008, num Centro
Universitário do Estado do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa foram 41
estudantes do 1º período do Curso de Graduação em Enfermagem, terceira turma a
integrar o novo currículo sustentado em metodologias ativas, em que a seleção
dos sujeitos se fez de forma espontânea.
Os estudantes foram identificados com nome de localidades de Portugal, para
preservar o anonimato. A coleta de dados foi realizada através de questionário
com perguntas abertas, e desenhos improvisados pelos sujeitos estudados. A
salientar a prévia permissão dos participantes, seguindo as orientações da
Resolução nº. 196/96 do Conselho Nacional da Saúde (Brasil), mediante o termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
Na interpretação dos dados foi utilizada a análise temática que se desenvolveu
em três etapas: 1º ' Pré-Análise ' leitura flutuante e recorrente dos
questionários; 2º ' Exploração do Material ' operou-se a codificação,
agruparam-se os dados por semelhança, surgindo as unidades temáticas; 3º-
Tratamento dos resultados obtidos e interpretação ' as respostas foram
analisadas estabelecendo-se articulações com autores que tratam da temática do
estudo como ainda o referencial teórico de Thompson (2002).
3. Análise e discussão dos resultados
Para realizarmos esta caminhada na construção do conhecimento perfilada nos
cenários de aprendizagem, precisamos (re)interpretar a realidade que nos
envolve em espaços de poder e cidadania em termos inovadores de cuidado, para
que a enfermagem não relegue nunca, o lado crítico e reflexivo. Na contraluz do
conhecimento teremos a análise de situações vividas, já que a integração dos
estudantes no trinômio ensino-trabalho-cidadania torna-se referência para
estes, nos diversos cenários nos quais participam ativamente numa atuação
vincada de poder e cidadania, diante de fenômenos significativos, que perpassam
o cuidado na enfermagem.
Nesse sentido, a produção de conhecimento pode, de acordo com Thompson (2002),
contemplar as inter-relações dos fenômenos rotineiramente interpretados pelos
atores no curso de suas vidas para que busquem compreender as
característicasdos contextos sociais; isto porque entendemos que existem
necessidades múltiplas quando adentramos no diálogo entre os sujeitos que
preenchem estes espaços de relações humanas e nos quais os estudantes são co-
participes na edificação de uma sociedade mais justa e solidária na defesa de
um poder cidadão.
Assim, questionamos os estudantes que participaram do estudo, acerca do que
entendem por cenários de aprendizagem, e como (re)interpretam os significados
produzidos de forma a facilitar o processo de construção do conhecimento. A
partir daí, organizamos os resultados em quatro unidades: espaço para o
conhecimento e a aprendizagem; espaço de reconstrução de vivências para a
enfermagem; espaço de escola e cidadania; espaço de vida, idéias, aptidões,
informações, dúvidas e experiências.
3.1. Espaço para o conhecimento e a aprendizagem
Em relação a este aspecto houve um consenso no que se refere aos cenários de
aprendizagem em que estes identificaram o conhecimento descrito por um aprender
a aprender; aprender com o outro e o aprender diferente no fluir da teoria e da
prática; como presentes nos relatos escritos que se seguem:
Lugar onde se obtém conhecimento, ou seja, aprendizagem (Tomar).
Um local para pôr em prática todo o conhecimento, em prol do
beneficio da população que ali será trabalhada. É um local onde
encaramos e presenciamos a diferença do didático para o real. Onde os
alunos (...), têm a oportunidade de aprender com os outros (Lagos).
Cada momento aprendemos em cada segundo, algo diferente. A vida nos
mostraem cada lugar, um aprendizado diferente (Póvoa).
Uma ótima oportunidade que não deve ser desprezada de forma alguma,
deinteração com as pessoas e de colocar (...) um pouco da teoria na
prática (Olhão).
Frente às falas dos estudantes é importante que façamos uma leitura sobre o que
entender acerca das características das diferentes formas simbólicas (ações,
gestos, rituais, expressões verbais, textos, programas de televisão, obras de
arte), no que concebe Thompson (2002), e que se evidenciam nos cenários de
aprendizagem, para posteriormente descrevermos os significados que emergem da
interpretação dos participantes relativos aos espaços de poder e de cuidado.
Entre as formas simbólicas encontradas merecem destaque o conhecimento e os
meandros da aprendizagem pelo aprender/aprender, consigo mesmo ou com o outro,
seja o aprender diferente em que características realçam a interpretação das
mesmas, pelos sujeitos que as recebem, o que para o autor acima se caracteriza
como aspectos convencionais, por envolverem a aplicação de regras, códigos ou
convenções de vários tipos.
No real do cotidiano, os sujeitos as transcendem na ruptura dos depósitos
transmitidos e criando expressões significativas de acordo com o que em
situações práticas compartilhadas no social com os outros. Não obstante venham
a ser reprovadas ou criticadas, o que importa é que, entre o que se codifica e
descodifica, neste movimento formas simbólicas fluem e inaugura-se o novo.
Os significados colocados pelos estudantes como o conhecimento e a sabedoria
traduzidos através da imagem de um livro ou a memória desenhada pelos olhos,
revive-se o emprego das formas simbólicas que traçaram convencionalmente
códigos e regras de um texto escrito (codificação) que, ao ser lido e
consequentemente interpretado no contexto social por quem o recebe
(descodificado), fará na prática surgir o mais puro significado que induz a
tantos outros diferentes, se assim são interpretados na visão de Thompson
(2002).
Tal como um circuito elétrico, se propaga pela construção do conhecimento que é
formado nos cenários nos quais a aprendizagem acontece para os estudantes,
preparando o caminho para investigações mais detalhadas e enriquecidas, quando
compartilham de outros saberes que nas crenças se originam, mas que as
sobrevoam pela força do aprender socializado. Os indivíduos se tornam poderosos
porque doaram para a prática a teoria que de convencional se transformou pelos
significados postos a serviço do outro, numa utilidade cidadã, frutificando em
procedimentos que pelo saber na enfermagem se estruturam em cuidado.
No mesmo prosseguir é interessante associar o que nos descreve Vasconcellos
(1995: 76), no que tange à construção do conhecimento, pois tem este a concebê-
lo características bem distintas como:
O conhecimento não se dá de uma vez, mas por aproximações sucessivas.
A dinâmica do conhecimento exige aproximações reiteradas ao objeto, o
ir e voltar. Numa primeira abordagem, de modo geral, o sujeito não
consegue captar um conjunto de relações que lhe dê compreensão
adequada do objeto. Vai se aproximando aos poucos: ora capta um
aspecto, ora outro. Estuda-se um conceito; pode ficar pouco
desenvolvido; mas quando se aprofunda o estudo, tenta-se aplicá-lo,
são feitas experiências, ele vai se enraizando (fazendo maior número
de relações com outros conceitos que o sujeito traz consigo). O
processo de elaboração do conhecimento no educando pode ser comparado
a uma espiral ascendente, onde há um movimento de ida e volta, de
aproximações sucessivas, que se dá num nível cada vez mais profundo e
abrangente (complexidade e totalidade cada vez maior). Em cada
aproximação vamos captando novas relações.
Além disso, a articulação das diferentes áreas do saber proporcionará
aproximações sucessivas a este campo originário de reflexões, incutindo neste
cenário a relevância de que o cuidar se inicie aí mesmo, de modo que, desde bem
cedo, vá cativando o nosso estudante, pois todo o alento o motivará a retornar
mais interessado, instigador para buscar o conhecimento de que precisa no
alicerçar de sua futura atividade profissional. Acentua Demo (1971) que o
conhecimento não é apenas iluminismo, mas também o percebe como obscurecimento
porque este se move no espaço do poder, não só do belo da verdade, já que para
aprender é primordial saber sacar significados dos silêncios, dos vazios, das
lacunas, das sombras e das entrelinhas, não apenas de símbolos lineares já
mecanicamente processados. Por isso, definiríamos espaços de poder como o
movimento que acontece no vazio em metamorfose enriquecido pela ação dos
sujeitos que buscando o aprendizado o socializam, expandindo-o além de si.
3.2. Espaço de reconstrução de vivências para a enfermagem
Outra unidade que revela consideravelmente o quanto significam as
possibilidades de vivenciar durante a formação dos estudantes situações
problematizadas da realidade profissional, são ilustradas pelas seguintes
falas:
Lugar onde através da troca de conhecimento e a vivência, se constrói
o conhecimento (Espinho).
São cenários onde podemos vivenciar o dia a dia da profissão
queescolhemosnãosó pelo lado cientifico,e sim pelo social e moral
(Nazaré).
Um aperfeiçoamento para que possamos aprender a cada dia, mais dentro
da realidade (Cascais).
Um local onde podemos desenvolver o nosso conhecimento teórico, de
uma forma ativa, contribuindo para o nosso aprendizado profissional
(Elvas).
É um local onde podemos ter contato com a realidade do dia-a-dia
atuando para fazer a diferença, mesmo que não mude o mundo, mas
prestando assistência, para fatos que ocorrem na nossa presença
(Mafra).
Nas falas fica evidente a importância que as formas simbólicas são construções
que exibem características estruturais articuladas que se relacionam; e ao
fazê-lo contrapõem sistemas que corporificam outras formas simbólicas, quer
dizer: analisar o sistema corporificado em uma forma simbólica é abstrair essa
forma e reconstruí-la como se fosse uma constelação, ou melhor, um geral
composto por elementos que na interação produzem especificidade para casos
particulares (Thompson, 2002).
Embora pareça simples, torna-se necessário destacar o que é sentido pelos
estudantes em suas vivências quando se encontram interagindo nos cenários de
aprendizagem que foram preparados para recepcioná-los, conforme as pretensões
pautadas para um caminhar profissional. De acordo com o entendimento do autor
atrás apresentado, a estrutura, seja ela institucional-organizacional ou mesmo
humana, é vivida por estes se constituindo na (re)produção de formas simbólicas
que, apesar de significadas e recepcionadas pelos sujeitos, não se corporificam
numa identidade própria trabalhada senão quando descrita em seus elementos
sistêmicos que independem de qualquer forma simbólica particular, mas que se
concretizam em formas simbólicas particulares.
Assim, os estudantes associam o beneficio do cenário em si (estrutura), no que
ele oferece em termos de captação de aprendizagem; e quando referem o fazer a
"diferença", o social e o moral, estes atendem para outros tantos
elementos que são inerentes a estes como sujeitos vivenciando o humano, que
mesmo repletos de intenções em seus propósitos têm sentidos e significados, se
viermos a considerar os aspectos desenvolvidos nestas relações em termos de
espaços de poder e cidadania que são fortes quando a pretensão na atuação dos
estudantes se norteia em consonância com o relato de Mafra "(...) atuando
para fazer a diferença, mesmo que não mude o mundo, mas prestando assistência,
para fatos que ocorrem na nossa presença".
Os paradigmas ideologicamente construídos não devem funcionar como matrizes de
comportamentos na formação dos estudantes, para que não se venha cair no erro
de reproduzir sistemas arcaicos e ultrapassados de se comunicar o conhecimento.
Segundo a nossa percepção, este problema vai sendo diluído pela ação dos
cenários de aprendizagem, já introduzidos como espaços de captação do
conhecimento que fazem destes atores indivíduos atuantes, não despidos do
humano, que ao pontuar Albuquerque et al (2007), acrescentam que a construção é
fortalecida pela valorização e re-significação dos conhecimentos prévios que os
estudantes trazem a partir das experiências vividas.
Importa realçar os aspectos intencionais das formas simbólicas quando estes são
significados como sendo: a interação-ação, nas imagens dos desenhos das mãos
entrelaçadas; a harmonia; o todo nos pequenos retalhos desenhados que se
costuram pela ação do enfermeiro; o crescimento e a construção.
Aqui é oportuno dizer que os objetos que foram produzidos são aqueles que os
sujeitos pretendiam produzir ou que o fizeram intencionalmente, ou tencionou ao
produzir a forma simbólica. Na visão de Thompson (2002), em algumas
circunstâncias é importante considerar alguns desses fatores, mas não
absolutamente, pode ser um erro, pois as intenções do sujeito produtor da forma
simbólica não podem disparar toda a interpretação, pois são propósitos,
mensagens a ser entendidas numa dialogicidade entre humanos bem intencionados.
Mais fácil é compreender o que aqui se relata se atendermos para o real, em que
o significado traduzido das formas simbólicas está em mudança, a ser
visualizada quando os estudantes se deslocam entre os cenários e concretizam um
procedimento de enfermagem propriamente dito de um manequim (sujeito-objeto)
para o cliente (sujeito-objeto), em uma atividade realmente vivida no espaço
hospitalar.
Apesar de seus traços estruturais e elementos sistêmicos, a mudança não se
esgota, se situa bem além, porque as formas simbólicas são também
representações de algo que as referenciam através de uma interpretação criativa
advinda dos sujeitos. Necessita ser exposta, no que representa ou pretende
dizer, o que corroborando com Thompson (2002), apresentará características
contextuais que emergiram dos resultados escritos dos estudantes e que compõem
o próximo tópico.
3.3. Espaço de escola e cidadania
Embora enfatizada por poucos estudantes, esta unidade precisa ressaltar os
aspectos que se seguem:
Deveria ter mais aulas dentro de sala (Valença).
O cenário é onde tem um líder ou responsável, (...) com estruturas
físicas apropriadas (Murça).
O espaço é de ensino e cidadania(Mafra).
Introduziroaluno narealidade, paraqueele não pensequea enfermagem é
só usar branco (Ovar).
Nesta atividade formativa e inovadora, em que os cenários de aprendizagem têm
uma presença constante, ainda assim, estudantes há que preferem o retorno ao
tradicional, que se firmava no repetitivo das ações limitadas e instauradas sob
o domínio do detentor de um conhecimento fechado e absoluto. Propositadamente
as falas dos participantes fazem um contraste de pareceres sendo que isso as
torna ricas, o que compreende-se à luz da temática em estudo.
Este desvia a nossa atenção para espaços de cuidado acrescentando que os
trabalhadores se colocam em número expressivo, procedendo ao cuidado de
enfermagem e dão a este um poder ora para opressão ou para a promoção. Aqui o
texto deixa claro, ainda, que as disputas de poderes perpassam assimetricamente
os espaços de assistência e de educação, o que coincide com o que os estudantes
questionam quando, no saudosismo, retornam ao cerco de sala de aula; em
contrapartida alguns o entendem que precisam se infiltrar na realidade,
colocando-lhes as mãos como pontua Ovar, "(...) para que ele não pense que
a enfermagem é só usar branco".
Então o campo da saúde integra potencialmente o trabalho de enfermagem como
parte de um trabalho coletivo no social, tão presente nos atuais cenários de
aprendizagem onde se busca a reflexão e a crítica do futuro
trabalhador'enfermeiro. Por esta razão Mafra refere "o espaço é de ensino
e de cidadania local", significado em formas simbólicas pelos estudantes
que apresentam, pelo desenho, a professora que de pé ensina e os estudantes
sentados em suas cadeiras aprendem; a imagem que simboliza a escola fechada em
suas paredes, não mais do que se pode caracterizar, segundo Thompson (2002),
como aspectos contextuais.
Na visão deste autor, estes aspectos precisam ser discernidos atendendo aos
processos, instituições, contextos sociais, dentro dos quais o discurso é
pronunciado, transmitido e recebido em suas relações de poder, formas de
autoridade e tantas outras características peculiares a esses contextos. Outro
aspecto importante ilumina a noção de ideologia ao quebrar o que se concebe em
relação a ela como enclausuramento, pois o faz diferente em seu conceito, ao
(em)poderar o homem de sua própria especificidade como crítico.
Ao atribuir-se sentidos respondendo às mensagens que recebe e ao partilhá-las
com os outros, o faz numa interpretação da ideologia crítica, e assim toca a
medula nervosa do poder pela não dominação, fluindo relações assimétricas das
quais se conquistam espaços de poder e de cuidado.
3.4. Espaço de vida, idéias, aptidões, informações, dúvidas e experiências
Pelo que se depreende após a leitura de outros subsídios importantes
apresentados pela maioria de estudantes consoante os trechos abaixo,
Lugar onde podemos expressar na prática tudo aquilo que aprendemos,
incluindo a criação de novas idéias que possam ajudar em um
determinado trabalho (Lamego).
Nos cenários posso desenvolver as minhas atividades e descobrir
outras aptidões (Loulé).
(...) onde podemos retirar as dúvidas (Murça).
É todo o espaço que temos oportunidade de absorver informações
passivas (transmitidas por alguém), e ativas (participando de acordo
com a realidade que nos é colocada em diferentes espaços (Viçosa).
Um cenário que é feito, ou deveria ser feito par o aprendizado do
aluno, para que ele possa estudar tirar dúvidas (...) (Fafe).
Devemos nos esforçar ao máximo para poder alcançar nossos objetivos,
sempre com fé e esperança (Vidago).
Cenário de aprendizagem para mim é a forma de ajudar-nos a tornarmo-
nos profissionaiscompetentes (Chaves).
é que os estudantes deram uma interpretação rica e ampla ao que compreendem
porque sejam os cenários de aprendizagem, e veiculam a estes significados
potentes como: a vida e a esperança espelhadas na imagem da lua e do sol; o
compromisso; o respeito; a dedicação ao cliente; a humanização desenhada em
forma de um coração alado; a fé e o objetivo a alcançar.
Os estudantes têm uma percepção aguçada acerca do que os espaços de
aprendizagem possam subsidiar em termos de construção do conhecimento. Do mesmo
modo, a reflexão e a crítica está sendo desenvolvida através de fortes
comentários, como o faz Fafe quando refere "Um cenário que é feito, ou
deveria ser feito para o aprendizado do aluno, (...)", o que demonstra que
os cenários são pré-elaborados e de que estes devem possibilitar o aprendizado.
Entretanto, há a exigência demonstrada quando o estudante Chaves particulariza
a formação de profissionais competentes, entre tantos outros, o que em termos
de análise, é deveras importante porque os cenários acabam por fortalecer nos
sujeitos reflexões sobre o Cuidado de Enfermagem ao fazê-los compreender
estrutura, relações de poder entre segmentos sociais e grupos profissionais,
que desfilam diante de suas ações.
Surgem assim sentidos e significações que Thompson (2002) define como
referencial, isto é, em que estas dizem algo sobre alguma coisa, adquirindo uma
especificidade referencial de tal forma que afirmam ou declaram, projetam ou
retratam havendo a sutileza de representar objeto, individuo ou situação. A
título de destaque os excertos dos participantes são ricos nestes aspectos
referenciais e não nos cabem interpretações criativas para que não aconteçam
tantos outros possíveis significados, desvirtuando-se assim a essência do que
pretenderam significar nos contextos em questão.
Os estudantes, à medida que crescem no conhecimento científico, também se
apoderam de outras tantas habilidades que estratégias de aprendizagem vão
proporcionando, movimentando redes produtivas de poder e que Dantas da Silva
(2007: 26) concebe como "forma organizativa que propicia o ensinar e
facilita a aprendizagem do estudante, ao buscar a facilidade no processo de
aprendizagem na visão do raciocínio cognitivo ao propiciar a criatividade e no
descortinar de novas idéias".
Aqui, em seu entender, estas ajudam neste processo, pois lhes conferem poder
que fortalece os estudantes, para que possam atingir em outros espaços, seus
ideais e objetivos. Aliam segurança permitida pelos significados que medeiam
por perceberem o conhecimento simbólico e transformador. Mais quando relemos
em específico um dos eixos de formação contido no COA (2008: 11), ao
possibilitar a construção do conhecimento que:
(...) ocorre em todos os cenários e situações vivenciados pelos
atores no processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de fornecer
respostas, propor instrumentos e meios, bem como construir métodos de
intervenção capazes de atender às demandas dos serviços, onde os
estudantes estão inseridos. Pressupõe a interdisciplinaridade, a
diversificação de cenários e as metodologias de aprendizagem
centradas nos estudantes, com vistas ao desenvolvimento de autonomia
e à incorporação da idéia de educação permanente como uma prática
contínua durante a formação (incluindo a vida profissional após a
graduação).
Há que destacar que este quadro de aprendizagem já não incute aos estudantes
tantos medos e inseguranças como recentemente, em que métodos mais tradicionais
de ensino-aprendizagem faziam deste um ser acomodado, que assistia a aulas
expositivas das quais nem participavam por vontade própria e determinada.
Todavia, entendemos que a educação deverá ser útil ao ponto de se tornar uma
ferramenta eficaz para que através da mesma os estudantes indaguem a realidade
possibilitando uma formação integradora do ensino ' trabalho ' comunidade.
Portanto, são modelos curriculares diferenciados que introduzem mudanças em
resposta à grande complexidade dos desafios contemporâneos que farão a grande
revolução do aprender a aprender produzindo profissionais mais críticos e
reflexivos.
4. Considerações finais
Importa repensar a Enfermagem sob o condão da cidadania, tal como preconiza a
temática deste estudo quando a resgata no valor do cuidado em espaços
democráticos, justos e solidários em que poder e cidadania não se dissociam.
Está-se falando em termos de uma análise de buscas, descobertas e de desafios
onde o otimismo tenha uma tonalidade de esperança entre as pessoas, de maneira
que estas vivam a relação de estudo-trabalho mais racional e plural. Os
estudantes frisaram a importância dos espaços de poder e de cidadania em sua
formação para o exercício profissional de tal modo que, gradativamente, a
exigência os norteará daqui adiante. Crescer no conhecimento demonstra ser este
o lema que os conduzirá nas fileiras de uma enfermagem voltada integralmente
para o cuidado.
São relações multifacetadas de social e humano que democraticamente se
alicerçam a justiça e a solidariedade, reproduzindo-se uma cidadania digna para
todos, reconhecida no respeito e na humanização simbolizadas pelo coração alado
que representa a força e a quebra de domínios e limites. É um cuidar
assimétrico para todos os atores, por ser desenhado para cada um, em especial
fazendo a diferença.
Desde já, nos sentimos revigorar porque as idéias além de clareadas com o
estudo nos fortaleceram diante de objetivos comuns, ou seja, "O Cuidar na
Enfermagem", pois transparece ações humanizadas no cuidado, o que
repercute para o estudante uma perfeita noção de que o cuidador (enfermeiro)
também é cuidado. Assim, nos aproxima do que concebemos como espaço de
aprendizagem, não a estrutura física fria existente, pincelada de atores,
multifacetados em redes humanas, mas um ambiente de apoio e de interação viva.
É a essência, que moverá a formação integral destes estudantes, sem nunca
olvidarmos de alimentá-los deste ingrediente, quando se trata de cuidar do
outro, seja nos espaços de assistência, ou de gestão, mesmo de educação e ou
até concebidos como de pesquisa nos quais a Enfermagem eternamente, atuará.
