Experiências profissionais, identidades e formação docente em educação física
Introdução
Autorizei-me a um retorno às experiências profissionais construídas ao longo
desses últimos anos, ocupando o lugar de formadora de professores
[1]
em um curso
[2]
de licenciatura, para introduzir a discussão deste artigo. Coloquei a minha
trajetória em reflexão, instigada pela leitura do livro Experiências de Vida e
Formação, quando percebi que não conseguia evitar que fluíssem reflexões sobre
os meus próprios processos de formação, as minhas estórias de vida, o meu
"tornar-se formadora" e orientadora de investigação.
Em meio a esse retorno às experiências profissionais, aproximo-me da temática
central formação das identidades da/na docência e, em seguida, destaco algumas
questões geradas pelas narrativas de professores
[3]
, no intuito de trazer ao texto evidências empíricas que me levaram a ampliar
as análises. Essas estórias foram ouvidas, percebidas e analisadas em uma
pesquisa de grupo, realizada sob minha coordenação, por professores do ensino
superior, professores da educação básica e por alunos bolsistas e voluntários
do "PRÁXIS" ' Centro de Pesquisa de Formação Inicial e Continuada em
Educação Física, cadastrado no Diretório Grupos do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico/Brasil (CNPq).
Partindo das sínteses provisórias dessa pesquisa, desenvolvo algumas reflexões
pertinentes ao estudo da formação e transformação das identidades dos
professores do ponto de vista pessoal-profissional e da profissão, em uma
perspectiva sociológica. Em outras palavras, busco desenvolver, em tom
reflexivo, as análises das narrativas dos professores, tentando articular uma
argumentação pautada nos processos de formação vividos por mim, com o
referencial teórico-conceitual das identidades e da profissão docente.
Estabeleço diálogos com a teoria da socialização profissional, entendida como
um processo interativo e multidirecional, pressupondo uma relação entre o
socializado e os socializadores (Dubar, 1997), partindo do princípio que é
possível caracterizar o processo de formação de professores de educação física
como uma forma de socialização, como um processo de identificação, de
construção de identidade, de pertença e de relação. Do ponto de vista assumido
nesse artigo, as identidades são formadas e transformadas por um processo
contínuo, permitindo que os sujeitos assumam identidades diferentes em momentos
diferentes, compondo-se não de uma única, mas de várias identidades.
No âmbito da profissão e em convergência com esse pensamento, Pimenta e
Anastasiou (2008) afirmam que a construção das identidades docentes está
baseada nos valores de cada um, em como cada um constrói sua história de vida,
no modo de situar-se no mundo de cada professor, nas suas representações, nos
seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser
professor.
Dessa maneira, entendemos que as identidades construídas pelos professores
trazem multiplicidade de aspectos que se intercruzam e se interpenetram, num
processo permanente desenvolvido em um dado contexto histórico-social
[4]
.
Experiências profissionais em percursos de formação de identidades docentes
Mesmo não tendo o objetivo de retroceder ao "caminho para si" e
desenvolver algumas das etapas do trabalho biográfico: evidência do processo de
formação, evidência do processo de conhecimento e evidência dos processos de
aprendizagem (Josso, 2002), acabei motivada em construir, reconstruir e
registrar, sob a forma de narrativas, as experiências de vida que foram
significativas no processo de tornar-me professora formadora. Anotei algumas
lembranças: influências que tive na minha vida escolar; momentos importantes;
tomadas de decisão, sobretudo ao final do ensino médio, quando da escolha da
profissão
[5]
; pessoas que fizeram diferença em minha trajetória; e outras
"coisas" que me vieram à memória e que, por algum motivo, evocaram
algo de significativo nas experiências vividas.
Nesse exercício de escrever, para que eu pudesse compreender melhor a minha
vida profissional, outros referenciais teórico-metodológicos foram revisitados,
sobretudo aqueles que tratam do lugar das narrativas, das estórias, da
investigação-ação, no estudo do ensino e da formação inicial e continuada de
professores. Para localizar as minhas estórias nas histórias, busquei me
referenciar nos estudos de Goodson (2008) que enfatizam a relação entre as
estórias e o contexto social em que elas estão integradas. Diz o autor,
fundamentado em Carter (1993), que essas estórias "existem na história '
elas estão, de facto, profundamente localizadas no tempo e no espaço. As
estórias funcionam de forma distinta em diferentes contextos e tempos
históricos ( ) não devem ser simplesmente narradas, têm de ser
localizadas" (Goodson, 2008: 55). Em síntese, estória representa uma
reconstrução pessoal da experiência, e história de vida, uma construção a
partir da estória contada ou uma análise ampliada intertextual do contexto no
qual está inserida.
Nesse sentido, interpretar o conteúdo e o contexto mais amplo das minhas
estórias tornou-se um desafio maior do que compreender somente o conteúdo das
mesmas; as experiências vividas se apresentaram mais concretas, menos
individual e mais social. Atenta a isso, refleti detidamente sobre o meu
ingresso e permanência na carreira de professora formadora, e observando como
"situações de vida, das mais diversas actividades, de encontros que marcam
uma vida, das pessoas significativas da família, de acontecimentos pessoais e
sócio-históricos" (Josso, 2002: 48) começaram a compor as singularidades
de um percurso de formação. Partindo das experiências rememoradas, compreendi
de quais maneiras as experiências vividas se fizeram e se fazem presentes,
desde o meu ingresso como aluna no ensino superior em um curso de licenciatura,
até a minha prática cotidiana de professora formadora nesse mesmo curso.
Como seria de esperar, essas experiências formadoras ou "uma certa maneira
de contar a si mesmo a sua própria história, as suas qualidades pessoais e
socioculturais, o valor que se atribui ao que é vivido'" (Josso, 2002:
34) funcionaram como elementos-chave na constituição das identidades
construídas nessa trajetória de formação, assumindo um caráter provisório,
inacabado, instável. Nesse caso, é importante considerar que a incidência das
experiências nas mudanças identitárias e nas subjetivações pode ser, ora mais,
ora menos significativa.
Num certo sentido, essa idéia de relação intrínseca, mas relativa, entre
experiência e identidades e da incidência da primeira sobre a segunda, remete a
pensar em singularidades da formação profissional em educação física, da
prática pedagógica dos professores e no modo como a experiência vem ocupando
lugar de destaque nos processos de formação de professores.
Em pesquisa desenvolvida com alunos de um curso de licenciatura em educação
física (Figueiredo, 2004), pode-se afirmar que as experiências incidem de modo
significativo nos processos de construção e reconstrução de identidades
[6]
, no decorrer da formação. Estão, sobretudo, relacionados com a identificação
que o aluno, antes de seu ingresso no curso, já tenha com determinados
conteúdos, como esporte, dança, ginástica, etc. Essas experiências, remetidas
para o social, como uma forma de construção da realidade (Dubet, 1994), ou que
nesse estudo foram denominadas de experiências sociocorporais ' entendendo que
o corporal também se constitui socialmente ' estão presentes no cotidiano da
trajetória desses jovens, pois incluem brincadeiras e jogos de rua, danças e
outras atividades praticadas em espaços não escolares, bem como aquelas
realizadas no percurso da vida escolar.
Essas experiências sociocorporais incidem nas mudanças identitárias dos alunos
em formação de um modo singular, quando eles conseguem articular essas
experiências com os saberes normativos inerentes à formação profissional e, de
outro modo, quando sobrepõem as experiências sociocorporais aos outros saberes
e possibilidades reflexivas que podem ser desenvolvidas em um curso de formação
docente. Algumas experiências transformam-se em estratégias tanto para
hierarquizar/valorizar unidades curriculares no interior do curso, quanto para
escolher e se relacionar com os saberes dessas unidades. Assim, as relações
entre as escolhas curriculares dos alunos parecem ser mais
"identitárias" e menos "epistêmicas" (Charlot, 2000). Os
alunos sobrepõem a identidade com determinadas práticas corporais ao saber
formativo dessas mesmas práticas. Aprender a nadar, dançar, jogar é mais
significativo do que aprender a natação, a dança, o jogo, como conteúdos a
serem ensinados nas aulas de educação física ou nas aulas em espaços não
escolares.
Do mesmo modo, na investigação coletiva (Figueiredo et al., 2008) concluída,
vimos que as experiências sociocorporais não mais na formação inicial, mas no
âmbito da prática pedagógica, também são referências significativas na opção do
professor por trabalhar determinadas e somente algumas práticas corporais com
os seus alunos. Assim se pauta numa prática pedagógica corporalmente conhecida/
vivenciada e com essa ação acaba por omitir aos seus alunos a oportunidade de
vivenciar outras experiências corporais para além daquelas que teve ou têm para
si.
Vista dessa forma, as experiências sociocorporais ocupam lugar importante, mas,
por vezes, "perverso" nos processos de formação inicial para o ensino
da educação física, com influência nos currículos de formação; na prática
pedagógica cotidiana, com influência na seleção e no ensino de conteúdos; e na
formação e transformação de identidades, com influência no tornar-se professor.
Retomando os registros pessoais, em minha formação docente, nos idos dos anos
80 [do século XX], apesar das suas singularidades, as estórias não foram tão
diferentes das estórias obtidas nas investigações que venho realizando hoje. As
experiências sociocorporais ligadas aos esportes estiveram presentes tanto
quanto ainda estão nas estórias contadas pelos alunos nos primeiros encontros
da disciplina Educação Física, Formação Docente e Currículo, por mim lecionada
em um curso de formação de professores de educação física. Também em minha
prática pedagógica na educação básica, em início dos anos 90 [do século XX], a
opção pelo ensino dos esportes foi respaldada pela experiência sociocorporal,
tanto quanto ainda é a opção de muitos professores e, em particular, daqueles
que foram colaboradores da investigação coletiva citada. Do mesmo modo, essas e
outras experiências, ao longo das quais se formaram e ainda formam minhas
identidades de professora, também informam, formam e transformam as identidades
dos alunos em formação docente. Ou seja, o tornar-se professor parece imbricar-
se, de maneira conflituosa, no processo de tornar-se aluno em formação para
exercer a profissão docente.
Para além dessas questões mais ligadas à experiência e ao lugar que ela ocupa
na formação docente, na prática pedagógica e na constituição das nossas
identidades, também registrei o caráter apolítico e descontextualizado da minha
formação profissional e como a integração no movimento estudantil em nível
nacional contribuiu para ampliar, de modo significativo, minha concepção de
mundo e, sobretudo, de educação e de professora. Aprendi a analisar os
problemas sociais e educacionais brasileiros de uma maneira mais concreta do
que da forma como eram abordados nas disciplinas do curso de formação. Nesse
contexto, aprendi que ser professor era muito mais do que transmitir um
conhecimento e que ser professora de educação física representava muito mais do
que ensinar a jogar algum esporte. O interessante nisso tudo é que a formação
profissional impactou menos na construção dessas noções do que as experiências
sociais construídas em meu contexto de vida.
Embora não queira afirmar que essa formação tenha sido insuficiente no trato
com pressupostos fundamentais para o exercício da docência, não há como
desconsiderar, lembrando-me da argumentação de Tardif (2000), que minhas
experiências sociais foram bastante ou mais significativas na construção do
conhecimento profissional do que propriamente a formação universitária. Na
mesma direção e no âmbito mais específico da área da educação física, em
realidade portuguesa, Carreiro da Costa (1996) chama a atenção para o fato de
que a maioria dos cursos de formação em educação física produz um impacto muito
limitado nos estudantes. Isto inclusive, se levarmos em conta o que dizem os
estudos no campo da formação: que o candidato a docente interioriza modelos de
ensino no decorrer da formação.
Do mesmo modo, penso que ter originado de uma família de pai operário de
indústria metalúrgica, de mãe professora primária, de ter nascido em um
lugarejo do interior e crescido numa cidade "grande" da Região
Sudeste do Brasil, de ter ingressado em uma instituição pública de ensino
superior, de ter conseguido uma trajetória escolar considerada vitoriosa
mediante as condições econômicas e culturais de vida... impactaram e continuam
a impactar nas minhas perspectivas sobre o ensino, sobre a minha prática e,
enfim, sobre a identidade pessoal, entendida aqui como processos de
identificação "para si" e "para o outro" (Dubar, 2006).
Nessas e em outras estórias mencionadas de modo resumido, circunscrevem os
processos de construção da minha identidade pessoal, certamente porque as
formas de conhecimento profissional, construídas e ainda por construir, estão
implicadas no tipo de pessoa/professora que sou por escolha e que quero ser.
"Efectivamente, precisamos perceber que as experiências vividas pelas
pessoas estão ligadas de forma dialéctica às relações sociais da sociedade em
que elas estão inseridas" (Goodson, 2008: 25).
Então, ao contar as minhas estórias, pressuponho que elas possam servir como
ponto de partida para o entendimento ou os entendimentos sobre a construção
social das identidades. De certo, tentei fazer, também, que as minhas estórias
servissem para aproximar do objeto de reflexão deste artigo, situar o leitor ou
dizer de qual lugar estou falando quando discuto sobre formação das identidades
e subjetividades da/na docência.
Quais estórias para além das minhas me levaram à temática?
Se, na parte introdutória do artigo, utilizo as minhas estórias como ponto de
partida no percurso de formação das identidades na/da docência, nesta parte do
texto, torno algumas questões reveladas nas estórias de outros professores a
motivação maior para a continuidade dos estudos sobre essa temática, embora a
investigação realizada pelo grupo tenha utilizado muito pouco a noção de
identidade. Ao revisitar o relatório final desta pesquisa
[7]
, principalmente as percepções iniciais sobre as estórias contadas pelos
professores que atuam em sete escolas investigadas, das 41 que compõem um
Sistema Municipal de Ensino, senti vontade de explorar um pouco mais aquelas
reflexões feitas.
Percebi que há outras possibilidades de análise subjacentes às questões
[8]
trabalhadas, tais como: os diferentes modos de o professor de educação física
subjetivar a sua profissão, de se relacionar e de viver a sua condição
profissional. Algumas dessas possibilidades pertencem aos modos ou às
experiências pessoais e profissionais de ser professor e outras são as próprias
subjetivações derivadas e construídas na profissão professor (de educação
física)
[9]
. Há uma correlação significativa entre a constituição de identidade individual
e a noção social que se tem sobre o trabalho no magistério e sobre o trabalho
do professor de educação física, sobretudo, se colocado em questão o lugar
ocupado pela disciplina na dinâmica curricular da escola e os dilemas
epistemológicos vividos, marcadamente desde os anos 80 [do século XX], pelos
professores e pesquisadores da educação física brasileira.
Nas estórias contadas pelos professores colaboradores da pesquisa e nas falas
de outros professores ouvidas por mim nos encontros coletivos de formação
continuada das redes municipais de ensino, dos quais participo desde o ano de
2002, o paradoxo entre a proletarização do magistério e a natureza humanizadora
do trabalho docente é constante e influencia, sobremaneira, na construção de
identidades. O fato de tratarem
[10]
a Educação como um bem da natureza, técnica, objetiva e possível de se alterar
a partir da demanda de mercado, dos avanços tecnológicos, do crescimento
econômico, dos problemas sociais, etc., sem levar em conta o que pensa o
professor ' sujeito da sua prática profissional ' também são dimensões
consideráveis na formação das identidades docentes.
Desse ponto de vista, ao desconsiderar e/ou ao descolar o sujeito profissional
da profissão, seria possível embarcar nas preocupações pertinentes,
questionadas, mas não concebíveis, pela professora Selma Garrido (Pimenta,
2000) e que deram margem para se pensar em outras tantas geradas daí: a) para
que professores numa sociedade que, há muito, superou a importância deles na
formação das crianças e dos jovens?; b) Para que professores numa sociedade que
se torna cada vez mais ágil e eficaz em trabalhar as informações?; c) Para que
formar professores/as se há instrumentos didáticos eficientes para substituí-
los no ensino e aprendizagem?; d) Para que professores se as políticas
educacionais estão mais preocupadas com dados estatísticos do que com condições
concretas de trabalho nas escolas? Essas e outras incertezas são geradas
cotidianamente e não favorecem para tornar a escola um bem comum, acessível e
agradável aos alunos e aos professores (de educação física), mas promovem para
a constituição de uma imagem distorcida da profissão e do professor.
Do mesmo modo, o dilema vivido pelo professor de educação física, entre o lugar
de desvalorização
[11]
, geralmente ocupado pela disciplina na dinâmica curricular, e o que essa
disciplina, em uma perspectiva crítica, poderia contribuir nos processos
constitutivos da cidadania dos alunos, também impacta na formação de
identidades.
Acrescido a essas dimensões, podem-se incluir as mudanças epistemológicas da
área que coloca em questão o seu próprio objeto de estudo e de ensino. Tenho
percebido que a resistência ou a aceitação de uma outra perspectiva teórico-
metodológica para a educação física tem gerado uma "ebulição"
identitária ou configuração de outras formas identitárias.
Essas dimensões, que constituem as identidades na docência em educação física e
que foram indicadas pelas trajetórias dos professores colaboradores e, também,
por outros professores, serão exploradas na análise que segue. De maneira
inter-relacionada
[12]
, analiso os modos como o professor de educação física tem subjetivado o seu
trabalho docente e de que maneira esse trabalho influencia na construção das
formas identitárias, reconhecendo que essa construção é inseparável da formação
e dos tipos de relações profissionais que são estabelecidas. Sem dúvidas, a
crise epistemológica da área instalada desde finais dos anos 80 é um bom
contexto para refletir sobre a construção da identidade pessoal e sobre as
crises identitárias.
Identidade social, formação e configurações identitárias
Não é por acaso que a crise epistemológica da educação física brasileira pode
ser interpretada como mais um agente em um contexto educacional mais amplo,
provocador de rupturas e mudanças nas relações entre processos de aprendizagem
e de (re)construção de formas identitárias docentes. Essa crise se arrasta por
mais de duas décadas e, em consequência, o debate em torno dela tem sido
apresentado com bastante frequência nas orientações curriculares para o ensino
da educação física na educação básica, nos currículos dos cursos de formação de
professores e nos diversos programas institucionais de formação continuada.
Houve recorrência, nas falas dos professores colaboradores, de uma certa
inquietação com o trabalho realizado, bem como uma vontade de modificar a
prática pedagógica de maneira que passassem a ser mais coerentes com uma outra
possibilidade de os alunos perceberem e praticarem a educação física nas
escolas. Tudo leva a crer que essa crise visível de identidade pessoal tem
relação próxima com a crise epistemológica da área, quanto aos questionamentos
sobre o seu objeto de estudo e de ensino. Pode-se pensar que o conhecimento não
apenas tem chegado normativamente aos professores e motivado inquietações e/ou
constrangimentos, mas que também tem sido aceito e ressignificado por eles em
uma espécie de "conversão identitária", conforme descreve Dubar
(2006), da passagem de uma forma identitária a outra.
Percebe-se que essa ressignificação tem gerado a articulação de duas lógicas:
interna e externa, e que muitos desses professores têm conjugado ruptura e
busca. Ruptura com a identidade de professor de educação física ligada à
performance e busca por um outro tipo de reconhecimento ou legitimação
associada à possibilidade de ensinar uma educação física qualitativamente
diferenciada e que possa ampliar as experiências sociocorporais dos alunos.
Nesse caso, por via de um processo relacional, a identidade profissional de
base parece entrar e permanecer em conflito na trajetória de formação do
professor, sobretudo, porque essa lógica interna está bastante conectada com a
lógica externa quando se pensa nas relações que o professor precisa
(re)construir com os saberes especializados da atividade profissional, no
sentido de ter que passar a gerir novas relações. Uma passagem conflituosa,
abordada mais adiante, requer tempo de tomada de consciência reflexiva
[13]
e de decisão.
Sem desconsiderar os diferentes e diversos modos como os professores têm
ressignificado a noção de educação física escolar, pode-se dizer, em síntese,
que esse dilema epistemológico da área tem motivado uma outra configuração
identitária. Em contraposição ao pensamento de que a educação física ocupa, em
nosso meio, a posição de principal promotora da saúde, relacionada apenas com o
aspecto biológico, há uma outra possibilidade em construção de se compreender a
Educação Física como área multidisciplinar que tematiza/aborda as atividades
corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas, extrapolando a
questão da saúde, associando-se às produções culturais que envolvem aspectos
lúdicos e estéticos.
De certa forma, essa outra noção tem produzido nos professores um processo de
construção de identidade social ' ambígua e múltipla ' bastante interessante de
socialização e de comunicação, de "actos de pertença" (Dubar, 1997)
[14]
. Tenho acompanhado a (re)construção de identidades profissionais e sociais,
que articulam o interno/indivíduo ao externo/relacional (Dubar, 1997). Há
possibilidade real de articular transação interna, quando se fala, dentre as
múltiplas dimensões que constituem a construção das identidades, em identidade
profissional de base
[15]
e das dimensões que circunscrevem essa identidade, por exemplo, formação,
experiências e trajetórias; e transação externa, quando se coloca em objeto de
estudo a profissão e as relações que decorrem dela, por exemplo, das condições
do trabalho docente e das relações que o professor constrói com os saberes
especializados da atividade profissional.
Curioso perceber, ao menos de forma tão evidente, que o processo de construção
de identidades dos professores (de educação física) se constitui e é
constituído por uma articulação de identidade "para si", de
identidade atribuída pelo outro, de relações entre o trabalho docente e a
formação, de relações pessoais-profissionais e de outras múltiplas dimensões.
Nesse caso, não é suficiente dizer apenas que a identidade é inacabada ou
instável, mas que se produz nas relações sociais e que conecta profissão,
profissional, formação e saberes. É nesse sentido que ela é social e que produz
"formas de identidades profissionais no seio das quais a formação é tão
importante como o trabalho, os saberes incorporados são tão estruturantes como
as posições de actor" (Dubar, 2003: 46).
Visto assim, a formação, de certa maneira, passa a ser elemento-chave nessa
nova configuração identitária (Dubar, 2006), sobretudo, se considerarmos
"a possibilidade de se pensar explicitamente a formação como espaço de
intervenção dos colectivos de trabalho e de reconstrução das identidades
pessoais e sociais" (Correia, 2003: 33), embora esse mesmo autor enfatize
que "o campo da formação ainda é tendencialmente tributário de discursos
teóricos e epistemológicos normativos, gestionários e funcionalistas"
(Correia, 2003: 33).
Formação, configuração identitária e outros modos de o professor gerir
subjetivamente as relações no trabalho docente
Mesmo considerando esses paradoxos no campo da formação, a partir dos meus
estudos relacionados com a educação física, pode-se inferir, ainda que eu não
esteja completamente convencida, que a formação da qual falo, nos sentidos
restrito/institucional e ampliado/pessoal-profissional, tem instigado os
professores a construir outras relações consigo, com o mundo do trabalho e com
os saberes. Considerando essa outra configuração no campo da educação física,
os sujeitos (professores) se deparam com a necessidade de construir/gerir novas
relações, diferentes daquelas identificações ligadas apenas ao esporte,
indicadas por cultura e relações sociais preexistentes, nas quais as relações
com os saberes têm sido reguladas por fatores sociais externos ao trabalho
pedagógico.
Essa nova construção identitária visada pelos professores, como já dito,
conflituosa, que requer tomada de consciência reflexiva e de decisão, coloca a
premência de os professores construírem, também, uma nova relação com o
trabalho docente e, sobretudo, com os saberes. São eles quem desenvolvem
atividades de argumentação, verificação, experimentação, comunicação, consigo,
com o outro e com o mundo. Em síntese, "não há saber sem uma relação do
sujeito com esse saber" (Charlot, 2000: 63), bem como não há aprender sem
uma relação do sujeito com esse aprender. O ponto central, então, passa a ser
compreender as relações construídas pelo sujeito com o saber e com o aprender e
não o que constitui o saber e o aprender em si.
A relação com o saber é epistêmica e identitária, inseparavelmente, da dimensão
social. Relação epistêmica, porque o sujeito, em uma dada situação de
aprendizagem, coloca-se no lugar de apropriar-se de um saber-objeto, de dominar
uma atividade que se inscreve no corpo, "o corpo é um lugar de apropriação
do mundo, um conjunto de significações vivenciadas'" (Charlot, 2000: 69).
Na relação identitária, "aprender faz sentido por referência à história do
sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às
suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos
outros" (ibid.: 72). Essa relação volta-se para a identidade do sujeito
com o saber, consigo mesmo, com os outros e com o mundo. É, sobretudo, uma
dimensão na qual a relação exterior (com o mundo e com os outros) é dependente
da relação interna consigo próprio.
A relação epistêmica com o aprender pode diferenciar-se de acordo com a
natureza de cada atividade. Na medida em que dominar uma atividade se confunde
com o produto do aprendizado, estamos diante de um tipo de relação. No momento
em que dominar uma atividade representa um saber-objeto, estamos diante de
outro tipo de relação.
Interessante refletir sobre essa relação epistêmica com o aprender no contexto
de formação de professores de educação física. Os dois tipos de relação parecem
estar em construção, mesmo considerando as contradições e o estágio embrionário
da nova configuração identitária da área. Entretanto, a relação dominante ainda
é a relação em que a atividade se confunde com o produto do aprendizado. Pode-
se dizer que esse tipo de relação traz implicações para a formação de
professores porque leva os alunos a uma dissociação entre a dimensão prática e
a teórica e a uma certa tendência em desvalorizar os saberes normativos, por
exemplo, didático-pedagógicos, históricos e sociais, dentre outros, que vão
além do domínio corporal de técnicas que resultem em uma execução.
Seria interessante que os professores conseguissem construir uma relação
associada com os dois tipos de aprender, com o objetivo de vivenciar a
atividade e com o objetivo de dominar o saber-objeto da atividade. Além disso,
considerar a dimensão social imbricada nas dimensões epistêmica e identitária é
compreender que tanto a relação do sujeito com o saber quanto a relação do
sujeito consigo mesmo, com os outros e com o mundo são relações sociais em um
mundo social.
Considerações pertinentes
Ao mesmo tempo em que tentei evidenciar a formação das identidades docentes a
partir das próprias experiências pessoais e profissionais, procurei construir
uma interface com o campo de conhecimento ao qual pertenço: da educação física.
Em algumas passagens do texto, confesso que fiquei incomodada com as hipóteses
trabalhadas ao longo deste artigo, muito mais em função da minha insegurança
teórica relacionada com a abordagem sociológica e com a originalidade desse
tipo de análise no âmbito da educação física, do que das afirmações e deduções
feitas. Tentei ser fiel ao momento histórico que a área e que seus professores
estão vivendo no mundo do trabalho docente, em uma realidade específica. Não há
formação ideal, apenas evidências de que os professores estão a buscar um tipo
de formação coerente com as identificações construídas por eles.
Minha intenção era desenvolver reflexões sociológicas que revelassem o lugar
das experiências e da formação ampla na constituição de formas identitárias dos
professores, bem como apresentar as principais singularidades visualizadas na
formação de professores de educação física. Das singularidades descobertas,
destaquei a correlação significativa entre a constituição de identidade pessoal
e a noção social que se tem sobre o trabalho no magistério; a formação, o
trabalho e as relações com os saberes visados e/ou construídos pelo professor
de educação física, mediante as novas configurações identitárias e, de maneira
mais focada, a influência significativa da crise epistemológica da área nos
processos de aprendizagem e de (re)construção de formas identitárias docentes.
Notas
[1]
Sem a intenção de ser repetitiva e me alongar na explicação usual do gênero,
deixo registrado que a opção pelo masculino foi somente com o intuito de
facilitar a leitura. Tenho ciência e consciência da condição feminina no mundo
e no mundo do trabalho docente.
[2]
O Curso de Formação de Professores de Educação Física Para Atuar na
Educação Básica, ofertado pelo Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), tem tentado construir uma
formação inicial crítico-reflexiva. Ver mais sobre esse curso no artigo
Formação Inicial e Currículo no CEFD/UFES (2006).
[3]
Professores colaboradores da pesquisa que atuam em escolas, particularmente
no ensino da educação física, no ensino fundamental da educação básica, em um
contexto educacional brasileiro.
[4]
A importância em considerar o contexto histórico-social no processo da
construção identitária também pode ser observada em Dubar (1997: 81), para o
qual a constituição do eu não se relaciona à reflexão de um eu solitário,
fechado sobre si próprio, "[...] mas entende essa constituição a partir
dos processos da sua formação [e, consequentemente], o que é importante já não
é a reflexão [...] enquanto tal, mas o meio [...] onde se desenvolve este
processo conflitual de identificação do universal e do singular"
[5]
Entendendo que, quando se escolhe uma profissão, também se dá sentido a um
lugar social que tem relação com a sua vida.
[6]
Com base em Dubar (1995), construção de identidade corresponde ao processo
de comunicação e de socialização que a produz.
[7]
O objetivo principal da investigação foi compreender de que maneira os
professores percebiam/viviam/ praticavam a Educação Física no espaço e tempo da
escola. O artigo relacionado com essa pesquisa foi publicado recentemente no
Brasil, na Revista Pensar a Prática (2008). Ver referências.
[8]
O professor de Educação Física permanece com dificuldades de tornar lugar o
espaço por ele ocupado no ensino fundamental? De que maneira se produzem e
reproduzem experiências negativas na e com a Educação Física? É possível
"olhar" para a disciplina e para a área, e enxergar apenas o
professor e como únicos responsáveis pela hierarquização, desvalorização ou
outras tensões que têm acompanhado a educação física escolar ao longo dos
tempos?
[9]
Utilizarei educação física entre parênteses todas as vezes que considerar
que a reflexão/questão/afirmação feita cabe, sem querer generalizar, também aos
professores de outros componentes curriculares e, não somente à especificidade
de ser professor de educação física. Quando a reflexão/questão/afirmação
expressar singularidades, os parênteses não serão utilizados. Essa idéia foi
motivada pela seguinte noção de identidade explorada por Dubar (2006:8):
"a identidade não é aquilo que permanece necessariamente idêntico', mas o
resultado duma identificação' contingente. É o resultado duma dupla operação
linguística: diferenciação e generalização".
[10]
Não somente pessoas "comuns", mas também aquelas ligadas ao
trabalho docente ou à organização/gestão do trabalho docente.
[11]
Fruto de pesquisas que desenvolvi e orientei. Posso destacar por exemplo: a
representação negativa que os professores de outros componentes curriculares
têm de educação física, muitas vezes, construída no processo de escolarização
de cada um; na representação do aluno, sobretudo, do ensino médio e da educação
de jovens e adultos, de que a educação física não é uma disciplina formadora
para o trabalho; e na representação equivocada do corpo técnico da escola
(principalmente da coordenação pedagógica) sobre a contribuição da educação
física para a formação humana dos alunos.
[12]
Levando em consideração minha convergência de pensamento com Claude Dubar
(1997), quando diz que recusa a distinção da identidade individual da
identidade coletiva, para fazer da identidade social uma articulação entre a
transação interna ao indivíduo e uma transação externa entre o indivíduo e as
instituições com as quais interage.
[13]
Para Giddens (1977), citado por Dubar (2006: 145), "a consciência
reflexiva é ( ) a que se impõe quando a consciência prática incorporada na
rotina da existência é perturbada, bloqueada, ineficaz".
[14]
Mesmo sabendo que as investigações empíricas trazidas por Claude Dubar, no
livro em questão, tiveram como foco as relações de trabalho em empresas, é
perfeitamente possível pensar algumas das questões e configurações identitárias
analisadas por ele também no âmbito do trabalho docente. Talvez, por esse
motivo, muitos estudos de pós-graduação em educação no Brasil tenham utilizado
essa e outras bibliografias do autor. No âmbito da educação física, ainda são
poucos os estudos sobre identidades, assim como poucos os que tomam Claude
Dubar como referência.
[15]
Dubar (1995), citado por Lopes (2007: 15), entende a identidade profissional
de base como a primeira identidade, "a qual decorre da trajectória
psicossocial do que entra' em formação e vive a formação (da sua transacção
subjectiva), da qualidade da transacção objectiva (em si e na relação que
estabelece com a transacção subjectiva) vivida na formação ( )."
