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Teoria da mente e pensamento contrafactual em crianças de baixo nível socioeconómico

Introdução Imaginemos duas crianças no parque infantil, a Maria e o José. Cada uma a brincar sozinha. A Maria convida o José para brincar no baloiço. O José ao ser convidado para brincar no baloiço, pode necessitar perceber qual a intenção da Maria, uma vez que a Maria pode querer ser sua amiga, ou pode desejar ter acesso ao baloiço com o qual o José estava a brincar, ou pode simplesmente estar a seguir as instruções de um adulto. No entanto, o José pode também ter que acompanhar as possíveis mudanças de intenções da Maria, ou seja, o convite pode ter surgido, inicialmente, porque a Maria foi instruída por um adulto, mas a Maria pode entretanto querer ser amiga do José.

Intencionalidade é uma categoria central da vida mental, juntamente com o espaço, tempo e causalidade (Miller & Johnson-Laird, 1976; Searle, 1983).

Ao longo das últimas décadas, os conceitos de espaço, tempo, e causalidade têm sido extensamente estudados, ao contrário do conceito de intencionalidade que apenas recentemente despertou o interesse dos investigadores. No entanto, é unânime que um caminho importante para a compreensão das acções das outras pessoas é o raciocínio sobre as suas intenções (Grant & Mills 2010; Juhos, Quelhas, & Byrne 2015).

As intenções abrangem uma vasta gama de diferentes razões para as acções, reunindo razões internas, tais como desejos ou objectivos, e razões externas, tais como obrigações ou regras (Davidson, 1963).

O raciocínio sobre as intenções das pessoas exige uma "teoria da mente", ou seja, uma compreensão de que os estados mentais dos outros podem ser diferentes dos seus (Premack & Woodruff, 1978). Como já é conhecido, por volta dos 4 ou 5 anos de idade, as crianças compreendem que os outros podem ter falsas crenças sobre o mundo físico (e.g., Wellman, Cross, & Watson, 2001). Esta compreensão é um marco importante, que assinala a capacidade das crianças de distinguir entre o mundo mental e físico (e.g., Miller, 2009).

Embora a mudança conceptual na compreensão de falsas crenças que acontece aos 4, 5 anos seja aceite como um marco (e.g., Miller, 2009; Wellman et al., 2001), o desenvolvimento de uma teoria da mente não se esgota aqui, isto é, as crianças após os 5 anos de idade continuam a dar passos importantes no raciocínio sobre as falsas crenças. Um passo crucial é o raciocínio sobre as falsas crenças de ordem mais elevada, ou seja, as crenças de uma pessoa sobre as crenças de outra pessoa (e.g., Miller, 2009).

Vários trabalhos mostram que a compreensão de falsas crenças está correlacionada com o pensamento contrafactual (Guajardo, Parker, & Turley- Ames, 2009; Riggs, Peterson, Robinson, & Mitchell, 1998; Robinson & Beck, 2000).

O desenvolvimento do raciocínio contrafactual nas crianças surge cedo, por volta dos 2, 3 anos de idade (e.g., Harris, 2000), e continua a desenvolver-se ao longo da infância até à adolescência (e.g., Rafetseder, Schwitalla, & Perner 2013).

As crianças podem desenvolver a capacidade de uma "leitura mental" por meio da implementação de estratégias de raciocínio que dependem de pensamentos contrafactuais (e.g., Peterson & Riggs, 1999), incluindo a capacidade de adicionar ou excluir eventos a partir de uma representação da realidade (e.g., Guajardo & Turley-Ames, 2004). Pensamentos contrafactuais como "se a mãe do Maxi não tivesse mudado o chocolate, o chocolate ainda estaria na gaveta", exigem prever duas possibilidades, a conjectura de "a mãe do Maxi não moveu o chocolate e ainda está na gaveta", e o facto pressuposto "a mãe do Maxi moveu o chocolate e não está na gaveta" (e.g., Byrne, 2005; Byrne & Tasso, 1999; Rasga & Quelhas, 2009). Para que as crianças compreendam que o Maxi vai pensar que o chocolate ainda está na gaveta, é necessário que sejam capazes de pensar que, "se a mãe do Maxi não tivesse movido o chocolate, o chocolate ainda estaria na gaveta". Neste sentido, o pensamento contrafactual pode ser a base do raciocínio de falsas crenças, permitindo avanços na representação sobre a compreensão de que as proposições se referem ao mundo real (e.g., Perner, 2000), ou ao possibilitar avanços de processamento, como a modificação do próprio conhecimento de uma situação para simular uma alternativa que acomoda a perspectiva de outra pessoa (e.g., Peterson & Riggs, 1999).

No entanto, décadas de investigação no domínio do raciocínio proporcionaram uma imagem nítida do quão difícil é para as pessoas raciocinar logicamente. O raciocínio humano evidencia estar repleto de inconsistências, influências e preconceitos, o que poderá sugerir que o raciocínio não é simplesmente uma competência da maioria dos seres humanos. Supostamente, uma série de mecanismos, como o viés do conhecimento ou emocional, têm sido sugeridos como os responsáveis para uma possível explicação para este efeito (Knobe, 2006).

Contudo, a investigação tem ignorado possíveis contribuições das diferenças individuais.

Sem dúvida, diversas variantes interessantes, como as diferenças culturais são conhecidas por atingir os processos gerais da teoria da mente (Lillard, 1998).

Mas, o que é que as diferenças individuais podem revelar sobre os mecanismos de julgamentos de um acção intencional? Apenas nos últimos anos, os investigadores começaram a concentrar-se nas diferenças individuais relativas à compreensão sobre as falsas crenças e emoções das crianças, e nos aspectos relacionados com estas diferenças (e.g., Dunn, Brown, Marrom, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991; Jenkins & Astington, 1996).

A maioria das investigações publicadas sobre o desenvolvimento do raciocínio tem considerado apenas as capacidades das crianças de famílias de classe média e média alta. Deste modo, pode não ser adequado generalizar os resultados destes grupos para todas as crianças, especialmente aquelas provenientes de meios socioeconómicos mais desfavorecidos.

As sugestivas diferenças entre a classe média e a classe baixa das crianças têm sido reconhecidas em diversas áreas e adicionam uma posição sólida sobre os factores do próprio ambiente familiar, tais como as interações entre os irmãos e o discurso familiar sobre estados internos. Neste sentido, parece ser previsível que o nível socioeconómico tenha uma influência sobre o raciocínio de falsas crenças e contrafactual.

Sublinhando o papel do ambiente ou contexto familiar das crianças, um estudo interessante, observou um contraste cultural particular entre crianças pré- escolares iranianas e australianas, o qual foi consistente com a hipótese de que existe uma eventual relevância dos ambientes de culturas colectivistas versus individualistas no que se refere ao desenvolvimento da teoria da mente.

A sequência de desempenho da teoria da mente apresentado pelas crianças pré- escolares iranianas foi idêntico àquele que Wellman e colegas (2001) observaram para crianças pré-escolares, em Pequim, na China. O Irão e a China são frequentemente descritos como uma cultura colectivista ou interdependente, na sua orientação cultural global (Greenfield, Keller, Fuligni, & Maynard, 2003). Além disso, existem alguns estudos que documentam a existência de semelhanças fundamentais, entre países com culturas colectivistas em termos de atitudes parentais e padrões de educação dos filhos. Estes pais acentuam a educação intelectual e harmonia familiar sobre a auto-confiança e afirmação de opiniões divergentes das crianças bem como o uso do debate fundamentado para resolver disputas.

Neste trabalho, propomos explorar o conhecimento de como as crianças pertencentes a um nível socioeconómico baixo pensam sobre as diferentes razões que levam às acções, e assim facilitar a nossa compreensão das bases cognitivas subjacentes à intencionalidade. E porquê? Num estudo anterior, com crianças pertencentes a um nível socioeconómico médio/ alto (Rasga, Quelhas, & Byrne, submetido), observaram que as crianças de 6 anos faziam menos inferências de falsas crenças correctas do que as crianças de 8 anos e faziam um maior número de inferências contrafactuais correctas sobre as intenções, do que inferências de falsas crenças sobre as intenções, nomeadamente quando tinham que inibir uma resposta referente a uma obrigação em detrimento de um desejo, revelando deste modo darem uma maior importância às obrigações.

No entanto, alguns estudos no âmbito da teoria do domínio moral apoiam a visão de que as avaliações de transgressões de regras, mesmo as violações de regras morais, podem ser afectadas por diferenças nas condições socioeconómicas e de base cultural (Sachdeva, Singh, & Medin, 2012). Além disso, numa perspectiva mais ampla, as diferentes áreas socioeconómicas/geográficas relacionadas com a densidade populacional, as actividades económicas, as oportunidades socioeconómicas ou as infraestruturas (Marcellini, Giuli, Gagliardi, & Papa, 2007), foram encontradas ter alguma influência sobre os valores morais e raciocínio (Yagnik & Teraiya, 1999).

Adicionalmente, Cutting e Dunn (1999) e Lucariello (2004) mostraram que crianças de 5 e 6 anos de idade, as quais pertenciam a um baixo nível socioeconómico, apresentavam ainda muitas dificuldades nas tarefas de falsas crenças tradicionais. Este resultado é muito revelador e interessante, uma vez que por volta dos 5, 6 anos as crianças já devem ter adquirido uma teoria da mente suficientemente maturada para inferir correctamente as falsas crenças de primeira ordem.

Mas, podem os aspectos socioeconómicos e culturais afectar o raciocínio sustentado na intencionalidade? Se a resposta é afirmativa, um baixo nível socioeconómico pode influenciar noutro sentido o raciocínio envolvido nas diferentes razões para a acção? Com base na literatura, torna-se evidente que as crianças que pertencem a um nível socioeconómico baixo apresentam características que as diferenciam das crianças que pertencem a um nível socioeconómico médio/alto no que diz respeito não apenas a normas e valores morais (Sachdeva et al., 2012; Yagnik & Teraiya, 1999), mas também em diferentes áreas da cognição (e.g., Cutting & Dunn, 1999; Holmes, Black, & Miller, 1996) e linguagem (Shatz, Diesendruck, Martinez-Beck, & Akar, 2003).

Experiência 1 O objectivo desta experiência é explorar como as crianças pertencentes a um nível socioeconómico baixo raciocinam sobre as intenções, como também se o raciocínio pode ser influenciado por diferentes tipos de razões para as acções, como os desejos e obrigações. Pensamos que as crianças de um nível socioeconómico mais desfavorecido, uma vez que estão inseridas num ambiente familiar onde as obrigações e normas sociais são mais desvalorizadas em função das suas necessidades e desejos, possam interpretar e valorizar as razões de modo mais próximo dos seus desejos ao invés das obrigações.

A fim de explorar a hipótese de diferenciação no raciocínio sobre as intenções, criámos uma tarefa de mudança de intenções. O raciocínio foi analisado através de questões sobre a teoria da mente e pensamento contrafactual, e o impacto das diferentes intenções foi testado através de duas condições, desejo-para- obrigação e obrigação-para-desejo.

Esperamos que que: (a) as crianças de seis anos façam menos inferências de falsas crenças correctas do que as crianças de oito anos; (b) as crianças de seis anos cometam mais erros do que as crianças de oito anos quando inferem as intenções contrafactualmente; (c) as crianças mais novas façam um maior número de inferências contrafactuais correctas sobre as intenções, do que inferências de falsas crenças sobre as intenções; (d) as crianças mais novas cometeram mais erros quando uma obrigação é alterada para um desejo do que quando um desejo é alterado para uma obrigação, revelando deste modo darem uma maior importância aos desejos.

Método

Participantes e delineamento Um total de 48 crianças participou neste estudo: 24 crianças de 6 anos de idade, 12 meninas e 12 meninos (com idade média de 6 anos e 5 meses); e 24 crianças de 8 anos de idade, 12 meninas e 12 meninos (com idade média de 8 anos e 5 meses), da escola EB1 da Apelação, em Loures, situada num bairro pobre da grande Lisboa. As crianças eram predominantemente Africanas (82% Africanas, 14% caucasianos, e 4% outros), todos os participantes têm Português como língua materna e são oriundos de famílias de estatuto socioeconómico baixo. As crianças participaram na experiência após ter sido obtido consentimento infirmado dos pais.

Todos os participantes assistiram a um total de 8 cenários, 4 que incluem a condição desejo-para-obrigação, e 4, que incluem a condição obrigação-para- desejo, completando duas tarefas de raciocínio: uma tarefa de crenças falsas, e uma tarefa contrafactual. O delineamento foi, assim, um 2 (idade: 6 anos vs. 8 anos) x 2 (condição: desejo-para-obrigação vs. obrigação-para-desejo) x 2 (raciocínio: falsa crença vs. contrafactual), com medidas repetidas nos dois últimos factores.

Material e procedimento Os oito cenários utilizados estão disponíveis no Anexo_A. Na Figura_1 podemos ver o exemplo de um dos cenários com as respectivas imagens.

Após cada história, os participantes eram solicitados a responder à chamada questão-realidade, neste caso, "Qual é a razão para a Ana estar a escrever no papel?". Seguidamente, todas as crianças receberam duas tarefas principais de raciocínio: (1) uma tarefa sobre falsas crenças: "Qual é que o João acredita ser a razão para a Ana estar a escrever no papel?"; e (2) uma tarefa sobre pensamento contrafactual: "Se o pai da Ana não tivesse mandado a Ana fazer os trabalhos de casa, qual teria sido a razão para a Ana escrever no papel?". Na condição desejo-para-obrigação, a resposta correcta para a questão realidade faz referência à obrigação, por exemplo, porque o pai lhe disse para fazê-lo, e as respostas correctas para as inferências de falsas crenças e contrafactuais referem-se ao desejo, por exemplo, porque a Ana quer enviar a carta à amiga. O inverso acontece na condição de obrigação-para-desejo. As três questões foram apresentadas numa ordem aleatória para cada criança.

Para controlar os efeitos de conteúdo das diferentes histórias criámos duas versões, isto é, metade dos participantes recebeu a versão 1, na qual em cada grupo de idade receberam a metade dos cenários na condição desejo-para- obrigação (conteúdo 1 a 4), e a outra metade na condição de obrigação-para- desejo (conteúdo 5 a 8). A outra metade dos participantes recebeu a versão 2, ou seja, o conteúdo na atribuição oposta. Cada participante recebeu os cenários de cada condição numa ordem aleatória diferente, apresentados num computador Macintosh Air através do softwareOpen Sesame, no qual cada imagem foi apresentada sequencialmente no ecrã do computador e a história narrada através de uma pré-gravação, escutada através de auscultadores.

Os participantes também realizaram duas tarefas de rastreamento: competência verbal, através do sub-teste de vocabulário da Escala de Inteligência de Wechsler para crianças - quarta edição (WISC-III); e a tarefa padrão de falsa crença sobre uma mudança de localização de objectos, para o que se mostrou duas bonecas e brinquedos e foi-lhes dito os nomes das bonecas.

Todas as crianças receberam as três tarefas, que foram apresentadas numa ordem fixa: (1) tarefa de competência verbal; (2) tarefa tradicional de falsa crença; (3) tarefa de mudança de intenções. O experimentador testou as crianças individualmente, numa sala da escola, e numa única sessão (cerca de 20 minutos). As crianças seriam excluídas caso pontuassem abaixo de 1.3 DP da norma para sua idade e sexo na tarefa de competência verbal, ou não respondessem com sucesso à tarefa padrão de falsas crenças. Todas as crianças responderam correctamente a ambas as tarefas e foram incluídas na análise.

Resultados Para analisar a tarefa de mudanças de intenções, codificámos as respostas correctas como 1, e considerámos as respostas incorrectas e alternativas (nem obrigação, nem desejo) como 0.

Primeiramente, confirmámos que não houve efeito da variável versão, o número de respostas correctas foi incluído num 2 (versão: versão 1 vs. versão 2) x 2 (idade: 6 anos vs. 8 anos) x 2 (condição: desejo-para-obrigação vs. obrigação- para-desejo) x 2 (raciocínio: falsa crença vs. contrafactual) ANOVA, com a condição e raciocínio como factores intra-participantes. Como não encontrámos um efeito principal da variável versão (F<1, p=.967), nem interações significativas entre a versão e a condição [F(1,42)=.26, p=.614], nem entre a versão e as restantes variáveis (todos os F<1), colapsámos os dados das duas versões.

A análise foi realizada para o número de respostas correctas, usando um 2 (idade: 6 vs. 8 anos) x 2 (condição: desejo-para-obrigação vs. obrigação-para- desejo) x 3 (raciocínio: falsa crença vs. contrafactual) através de uma análise de variância com medidas repetidas nos últimos dois factores (ANOVA).

Na ANOVA de medições repetidas realizadas verificamos o pressuposto para a homogeneidade da matriz de covariâncias (p=.008), uma vez que esta estatística tem uma grande sensibilidade, Pallant (2001), recomenda que se use um valor de alfa mais conservador (p=.001). Espera-se que o M de Box não seja significativo (ou seja, o nível de probabilidade deve ser maior do que .001). Relativamente ao pressuposto da esfericidade, quando ε>.75, deve-se aplicar a correção de Greenhouse-Geisser, uma vez que é o mais apropriado para amostras de pequena dimensão, sendo particularmente conservador.

Esta análise revelou dois efeitos principais, um para a idade, F(1,44)=25.28, p<0.001, η2p =.362, e um efeito principal para a condição, F(1,44)=44.07, p<.001, η2p =.50, e um efeito principal marginalmente significativo do raciocínio, F (1,44)=3.39, p=.07, η2p =.07. Curiosamente, não encontrámos interações significativas entre a idade e raciocínio, idade e condição e raciocínio e condição (para todas, F<1). A análise revelou ainda a inexistência de uma interação significativa entre as três variáveis, idade, condição e raciocínio, F(1,44)=0.64, p=.430.

Embora não tenhamos encontrado interação entre as três variáveis, pensámos ser importante explorar esta interação com contrastes planeados no sentido da nossa hipótese. Esperámos que aos 6 anos as crianças fizessem menos inferências de falsas crenças na condição de obrigação-para-desejo, do que na condição inversa. Os contrastes planeados mostraram que de facto, aos 6 anos, as crianças fazem menos inferências de falsas crenças na condição obrigação-para- desejo (M=.61, DP=.28) do que na condição desejo-para-obrigação (M=2.09, DP=.28), t(45)=4.89, p<.001, d=1.71. No entanto, esta diferença também se estendeu à tarefa contrafactual, t(45)=5.58, p<.001, d=5.62, na qual as crianças fazem menos inferências na obrigação-para-desejo (M=1.09, DP=.28) do que na condição desejo-para-obrigação (M=2.48, DP=.21). Curiosa e inesperadamente, esta diferença também se encontra aos 8 anos de idade, estas crianças fazem menos inferências de falsas crenças na obrigação-para-desejo (M=2.48, DP=.28) do que na condição desejo-para-obrigação (M=3.26, DP=.27), t (45)=2.57, p=.013, d=2.84, e o mesmo acontece nas inferências contrafactuais (M=2.48, DP=.28 vs. M=3.48, DP=.21), t(45)=3.97, p<.001, d=4.04. Esta análise suporta a explicação de que as crianças respondem à questão de falsas crenças e contrafactual, dizendo o que as personagens querem fazer. O padrão de respostas é precisamente o inverso do padrão encontrado num conjunto de experiências (Rasga, Quelhas, & Byrne, submetido) idêntico com crianças de nível socioeconómico médio/alto, e, no presente caso, estende-se também às crianças de 8 anos de idade, como mostra a Figura_2.

Por fim realizamos um coeficiente de correlação de Pearson para avaliar a relação entre a tarefa de falsas crenças e contrafactual. O resultado é importante, uma vez que o desempenho na tarefa de falsa crença está significativamente correlacionado com o raciocínio contrafactual [r(46)=.678, p<.001].

Primeiramente, esta experiência mostrou que as crianças de 8 anos comentem menos erros do que as crianças de 6 anos, nas diferentes tarefas de raciocínio (falsas crenças e raciocínio contrafactual) sobre as intenções. Este resultado reforça a ideia de que o raciocínio contrafactual e raciocínio sobre falsas crenças das crianças continuam a fazer aperfeiçoamentos significativos ao longo de toda a infância, no sentido de alcançar um raciocínio sobre as intenções (e.g., Miller, 2009).

Em segundo lugar, as crianças com idades de 6 anos evidenciam um melhor desempenho no raciocínio contrafactual, quando comparado com o raciocínio sobre falsas crenças, sendo este resultado consistente com a ideia de que o pensamento contrafactual é um precursor da teoria da mente.

Em terceiro lugar, aos 6 anos as crianças erram mais nas inferências de falsas crenças porque dão primazia a uma das razões relativamente a outra, e o mesmo acontece nas crianças de 8 anos, embora estas tenham um número superior de respostas correctas.

O interessante é que a intenção que é privilegiada é diferente consoante o nível socioeconómico da criança, tal como prevíamos. Ou seja, no nível socioeconómico médio/alto é privilegiada a obrigação (Rasga, Quelhas, & Byrne, submetido), enquanto no nível socioeconómico baixo é o desejo. Estes resultados podem sugerir que esta disparidade entre os pesos dados às razões esteja relacionada com o meio ambiente e educacional em que as crianças estão integradas.

Além destes resultados, foi ainda encontrada uma correlação forte entre o desempenho nas tarefas contrafactuais e de falsas crenças sobre intenções, confirmando que as exigências e recursos cognitivos subjacentes aos dois tipos de tarefa estão relacionados. A natureza da relação não é, no entanto, clara.

Discussão O pano de fundo para o resultado desta experiência é que o raciocínio contrafactual é um processo cognitivo fundamental para o desenvolvimento de uma "teoria da mente" sobre estados mentais de outras pessoas, em particular as suas razões para suas ações. Esta ideia de que o pensamento contrafactual está implicado no desenvolvimento de uma compreensão de falsas crenças surge em diversos estudos (e.g., Guajardo et al., 2009; Riggs et al., 1998). No entanto, o nosso trabalho introduz novos elementos e desafios para as crianças, uma vez que a nossa tarefa consistiu numa variação de estados mentais como as intenções, onde as duas questões de raciocínio, contrafactual e de falsas crenças, fazem referência a estados mentais. O nosso estudo indica que o pensamento contrafactual está relacionado com o raciocínio de falsas crenças, demonstrado através de uma forte correlação entre o desempenho no pensamento contrafactual e tarefas de falsas crenças. Podemos, portanto, provisoriamente concluir, que o desenvolvimento do pensamento contrafactual pode aumentar a capacidade das crianças considerarem alternativas e anularem informações irrelevantes, que por sua vez afecta o desenvolvimento do raciocínio de falsas crenças.

Mas, interessa-nos particularmente perceber porque é que, nas crianças mais novas, a dificuldade na tarefa de falsas crenças é dependente do tipo de razão que deve ser inferida? E porque existem diferenças na razão que é privilegiada num nível socioeconómico baixo? Neste trabalho, explorámos a relação entre as obrigações e desejos num contexto social e económico baixo. Encontrámos um padrão de respostas pautado pela primazia do desejo sobre as obrigações. As crianças erram respostas, não porque não possuem o desenvolvimento cognitivo necessário para encontrar a resposta correcta (ou seja a teoria da mente), mas porque pensam que os outros devem agir primeiramente de acordo com os seus desejos, pondo esta ideia à frente da lógica. Recolhemos os dados num bairro particular caracterizado pela sua carência de regras, com crianças que não apresentam motivações para acções "normativamente correctas", mas sim para acções que as conduzam ao que querem e necessitam.

As justificações do género "ela vai escrever a carta porque quer enviar à amiga" ou "ele tem que fazer o que lhe apetece", fazem-nos supor que existem mais atenuantes às transgressões entre as crianças desta amostra. Dias e Harris (1988) verificaram transgressões às regras morais e convencionais em crianças pertencentes a orfanatos. Justificações como "O meu pai ensinou-me que quem rouba é porque precisa" ou "Se não tenho um brinquedo, tenho que roubar para o ter", foram encontradas nas crianças de orfanatos. A Apelação, o bairro de origem destas crianças, é um bairro social, que para além de apresentar um baixo nível socioeconómico, apresenta características muito próprias. Essas características ilustram muitas vezes uma ausência de regras e normas sociais. Desde modo, estas crianças não seguem as regras sociais de uma sociedade padrão, a qual revela que roubar é feio e que se deve fazer o que os mais velhos dizem. De facto, estas crianças não gostam das obrigações, e desafiam-nas no seu dia-a-dia, assim são os constantes relatos dos professores. Estas crianças fazem o que querem fazer, de forma independente se é socialmente correcto ou não, ou seja, estas crianças reforçam a independência e a prioridade de objectivos (Markus & Kitayama, 1991). Estas palavras seguem as conclusões de Janoff-Bulman e Leggatt (2002), as quais dizem que as pessoas em culturas individualistas parecem menos propensos a querer envolver em comportamentos obrigatórios, controlados externamente, ao passo que as pessoas em culturas colectivistas parecem mais propensos a querer fazer o que eles acreditam que devem fazer.

Na nossa perspectiva, as crianças não pensam da mesma forma sobre as diferentes razões e sugerimos que para as crianças mais novas, até por volta dos 6 anos de idade, existe uma hierarquia que se preconiza entre os diferentes tipos de razão, isto é, sugerimos que existem razões que são vistas como mais salientes e portanto primárias, e assim com mais força para que a sua subsequente acção se cumpra.

Assim, pensamos que aquando de uma razão primária, a acção correspondente tende a ocorrer, uma vez que as crianças mais novas agem perante uma razão que consideram mais importante e legitima para o fazer. Em contraste, aquando de uma razão secundária, as crianças mais novas tendem a ser capazes de pensar sobre as possibilidades em que uma alternativa para a razão secundária dá lugar à acção (nomeadamente quando esta concorre com razões primárias), porque essa possibilidade é parte da sua interpretação da razão. Estas razões secundárias podem ocorrer sem que as subsequentes acções se cumpram, ou seja, as crianças mais novas podem deixar de agir apesar de ter uma razão, uma vez que a consideram menos importante e legítimo para a fazer, sobretudo aquando da presença de uma razão mais saliente ou primária.

Assim, quando questionamos qual é que o João acredita ser a razão para a Ana estar a escrever num papel, esta questão envolve uma suposição de que a Ana é um agente intencional, e a criança torna-se refém da implicação de que, comummente, a melhor maneira de responder é seguir o que faria sentido lógico e prudente para a Ana fazer, ou seja, obedecer ao seu pai, tal como as crianças de nível socioeconómico médio-alto justificaram (Rasga, Quelhas, & Byrne, submetido). Ou, nas crianças pertencentes ao nível socioeconómico baixo, a Ana faria o que está habituada a fazer, seguir os seus desejos, tal como as crianças mais novas justificaram "deve fazer o que lhe apetece".

O significado adicional que damos aos nossos resultados aponta para o facto das crianças mais novas sustentarem a previsão do comportamento na razão que consideram primária da Ana (aquelas que legitimam a acção adequada), em vez da sua razão que consideram secundária (aquelas que podem legitimar a acção, mas que perdem saliência na presença de uma razão primária).

Pensamos que as crianças mais novas são como pequenos obedientes intencionais, uma vez que a sua explicação para o comportamento é obediente, refém das razões que consideram adequadas para a acção. Ou seja, independentemente de qual é a razão para a acção, as diferentes crianças são permeáveis às razões, desde que elas justifiquem o comportamento de acordo com as suas experiências e conhecimento quotidiano. A nossa sugestão é que as crianças pensam nas acções intencionais de uma forma mais básica, ou seja, as crianças mais novas, preveem e explicam as acções através das razões que consideram mais importantes e relevantes, ao invés de racionalizar os estados mentais.

Finalmente, queremos realçar que, mesmo que as pessoas não abracem valores e ideais equivalentes, sustentam o seu pensamento através dos mesmos processos cognitivos quando raciocinam sobre tudo o que consideram como um valor moral.