Adolescentes institucionalizados: O papel das figuras significativas na
predição da assertividade, empatia e autocontrolo
INTRODUÇÃO
O domínio afectivo e emocional das crianças e jovens institucionalizados em
Portugal parece constituir uma temática ainda em crescimento no que se refere
ao desenvolvimento de estudos empíricos. À luz da teoria da vinculação, o
processo de institucionalização pode ser acompanhado de sentimentos de perda,
abandono e solidão na medida em que implica o confronto com a realidade de
negligência e insensibilidade parental. A carência de uma base segura
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potencia um mecanismo de insegurança emocional que poderá conduzir a
trajectórias desenvolvimentais desadaptativas (Grossmann & Grossmann,
2004). No entanto, mesmo quando em presença de cenários de maus tratos, ou da
percepção de negligência parental, seja ela de qualquer ordem, percebe-se que
para os jovens, o estar inserido num seio familiar é de alguma forma um factor
de organização interna e de protecção (Magalhães, 2004). Consideramos que
conceber o modo como estes jovens encaram a “nova casa” é fundamental no seu
percurso desenvolvimental psíquico e emocional. Torna-se relevante perceber que
os factores de risco que frequentemente são associados à institucionalização
podem ser atenuados quando são tidos em conta eventuais factores protectores
relacionados com as circunstâncias contextuais e emocionais, tanto precedentes
como no presente, dos jovens.
A perspectiva de reorganização dos laços de vinculação e adaptação resiliente
aponta para, em alguns casos, ser possível manter ligações afectivamente
duradouras com figuras significativas alternativas, ultrapassando as barreiras
do risco. Nesta medida, e assumindo uma perspectiva ecológica, consideramos que
o desenvolvimento destes jovens pode ser pautado pela vivência com outras
figuras significativas que podem dar respostas pessoais, afectivas e sociais de
qualidade, potenciando um desenvolvimento adaptativo. As experiências
relacionais com estas figuras cuidadoras vão criando uma organização interna
que promove o desenvolvimento de modelos internos dinâmicos
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mais positivos de si e dos outros nos jovens. De entre estas figuras apontamos
a relação com os professores, os funcionários da escola, os pares e em especial
os funcionários da instituição onde vivem (onde se incluem auxiliares,
cuidadores, monitores e técnicos).
Note-se que para os adolescentes institucionalizados o relacionamento
professor-aluno bem como a relação funcionário da escola-aluno são muitas vezes
vistos como um prolongamento e, em alguns casos, um movimento compensatório das
relações parentais (Davis, 2003). Estas figuras tornam-se mais activas e mesmo
fundamentais no processo de regulação emocional e de integração psicossocial
promovendo as competências dos jovens e permitindo ao mesmo tempo a expressão
das emoções experienciadas. A percepção dos jovens de que os adultos estão
dispostos a estabelecer uma relação é extremamente positiva no alcance das
metas traçadas sejam elas a nível académico, social ou emocional (Wentzel,
2002).
Desta forma, sabemos que se a relação com as figuras que rodeiam os jovens
institucionalizados é indispensável, a relação com o professor é apenas um
exemplo, já que os jovens permanecem na escola grande parte do seu tempo.
Quando existe disponibilidade e capacidade de escuta por parte do professor, os
jovens sentem-se mais seguros ficando receptivos a uma possível ligação futura.
Trata-se de apelar aos sentimentos do jovem numa atitude empática e
incondicionalmente aceitante, realizando “um trabalho de ensino por dentro e
por fora” (Amado, Ribeiro, Limão, & Pacheco, 2003). Neste sentido, a
identificação afectiva com estas figuras pode ser relevante na natureza das
trajectórias de vida potenciando o desenvolvimento da qualidade das relações
com o exterior, nomeadamente através do desenvolvimento de competências de
comunicação e confiança com os pares.
O grupo de pares representa para o jovem uma importante fonte de apoio e
compreensão, no entanto estas relações mostram-se, em alguns casos, demasiado
lábeis. Apesar de relevantes para o desenvolvimento psicoafectivo e social,
geralmente são de pouca durabilidade e consistência, próprias de uma fase de
experimentação e estruturação interna. Por isso, tal como o par amoroso, nesta
fase não consideramos que se tratem de ligações que possam satisfazer os níveis
de segurança necessários a vinculações seguras, embora sejam considerados
marcos relevantes na construção emocional do jovem. No entanto, o grupo de
pares parece representar um excelente cenário de aprendizagem de competências,
de resolução de dificuldades, de autocontrolo e de manutenção da proximidade
relacional. A aceitação do grupo no contexto escolar, e o sentimento de
pertença ao mesmo mostram-se relevantes na predição das competências sociais e
académicas, bem como da auto-estima (e.g., Gifford-Smith & Brownell, 2003).
Dito de outra forma, os pares assumem uma parte importante na vida dos
adolescentes pelo acompanhar das mudanças (cognitivas, socio-emocionais,
familiares, vocacionais e de imagem de si próprio), desafiando o sentido da
identidade e da auto-estima (Soares, 1990), mudanças estas que aumentam a
capacidade dos adolescentes e dos seus pares para estabelecerem verdadeiras
relações de vinculação entre si (Freeman & Brown, 2001; Nickerson &
Nagle, 2005).
Por outro lado, as ligações de proximidade e afecto podem ainda ser
proporcionadas pelos funcionários da instituição onde o jovem vive. As relações
estabelecidas neste contexto podem alcançar a satisfação em muitas das
dimensões vinculativas necessárias, conferindo ao jovem uma maior sensação de
confiança. Todavia esta ligação depara muitas vezes com dificuldades que se
prendem com a despersonalização e falta de disponibilidade pessoal por parte
dos adultos, o que inviabiliza a qualidade das relações com os jovens. Tal como
apontam Yunes, Miranda, e Cuello (2004), muitas instituições apresentam um
quadro de recursos humanos em número insuficiente, o que pressupõe dificuldades
no cumprimento das tarefas. Por outro lado, poucos membros das equipas assumem
a importância da prestação de cuidados emocionais e da educação para o
crescimento psicológico enquanto objectivos primários do trabalho
institucional. Ao mesmo tempo, e tal como aponta Carvalho (2002), o esquema de
trabalho associado a um elevado absentismo, à rotatividade de funcionários e,
ainda, a uma grande desproporcionalidade de número de jovens para um só
cuidador, parecem dificultar a formação de vínculos estáveis e seguros.
Todavia a possibilidade dos jovens construírem relações estáveis e
satisfatórias com o professor e outros adultos dentro da própria instituição
pode fomentar o ser aceite, neste caso a sensação de “estar em casa”,
reforçando o sentimento de pertença e desenvolvendo um processo resiliente.
Deste modo, numa perspectiva sistémica o jovem institucionalizado, estando
inserido no meio social, não está livre da influência de variadas figuras.
Destaca-se a importância da sensibilidade e disponibilidade destes adultos,
sejam eles professores, funcionários ou amigos podendo resultar numa importante
fonte de organização interna dos afectos. Cuidar e educar com compromisso e
responsabilidade social não depende da classe social ou do grau de escolaridade
do profissional implicado, mas sim da capacidade de manifestar atitudes de
empatia, reconhecer as necessidades do outro, expressar sentimentos de
solidariedade, bem como impor regras e limites que reestruturam emocionalmente
os jovens (Yunes, Miranda, & Cuello, 2004). O autocontrolo está
implicitamente relacionado com a noção de regras que para estes adolescentes
poderia conferir importantes noções de segurança e apoio pessoal. Em muitos
casos sabemos que o contacto com o seio familiar é escasso ou mesmo
insuficiente. Neste sentido, a verdadeira acepção de família passa a ser
criada, ainda que lentamente, em torno das figuras que os jovens percebem como
securizantes e que muitas vezes estão física e emocionalmente próximas de si. A
qualidade da ligação com os funcionários das instituições onde vivem é
descrita, por isso, como uma variável relevante na potenciação da segurança dos
jovens.
Hellinckx e Colton (1993) salientam a crescente importância da
profissionalização dos apoios na institucionalização, a protecção social de
crianças e jovens enquanto área a valorizar, introduzindo padrões de qualidade
de serviços e o estudo das necessidades dos jovens por forma a adequar perfis
de actuação. Quando o jovem tem a oportunidade de se sentir cuidado e
protegido, ele está mais capaz de estabelecer relações afectivas com qualidade.
Assiste-se a uma mudança na forma de encarar a vida, deixando de lutar pela
sobrevivência para passar a ter objectivos de vida com metas afectivas sem
limite.
ESTUDO EMPÍRICO
OBJECTIVOS
Realçando o papel desempenhado pelas ligações afectivas para além da família, o
objectivo principal deste estudo prende-se com a análise da contribuição da
qualidade das ligações estabelecidas com os professores e os funcionários da
escola, os funcionários da instituição, bem como dos pares para a predição de
competências sociais, como a empatia, a assertividade e o autocontrolo em
adolescentes institucionalizados portugueses. Por outra parte, pretende-se
testar o papel mediador da qualidade da relação com os pares na predição das
competências sociais.
MÉTODO
Participantes
A amostra é composta por 109 adolescentes institucionalizados em casas de
acolhimento e orfanatos, com um tempo de estadia na instituição entre um espaço
de meses (menos de 1 ano) e os 15 anos (Mestadiana instituição em anos=6,02;
DP=3,9); 81 são do género feminino e 28 do género masculino, com idades
compreendidas entre os 14 e os 19 anos (M=16,19; DP=1,37), e a frequentar o
ensino secundário entre o 7º e o 12º ano (Mano de escolaridade=9,02; DP=1,65).
Instrumentos
Inventory of Parent and Peer Attachment – IPPA(Armsden & Greenberg, 1987;
Adaptação de Ferreira & Costa, 1998). O IPPA é um questionário de auto-
relato que tem como objectivo avaliar a qualidade das relações de vinculação
com os pais, pai e mãe respectivamente, assim como, com os pares aplicável a
adolescentes e jovens adultos. Foi usada apenas a versão pares, sendo
constituída por 25 itens com uma distribuição por 3 dimensões: Confiança
(compreensão, respeito parental e confiança mútua – “Os meus amigos
compreendem-me”); Comunicação(em extensão e qualidade – “Quando nós discutimos
alguma coisa, os meus amigos têm em conta a minha opinião”); Alienação
(detectando sentimentos de isolamento – “Falar dos meus problemas com os meus
amigos faz-me sentir envergonhado”). A sua realização é feita mediante resposta
tipo Likertcom 6 pontos (desde o “Concordo Totalmente” ao “Discordo
Totalmente”). A análise da consistência interna na presente amostra revelou
valores adequqdos de consistência interna mediante o alphade Cronbach: .82 para
a dimensão alienação; .86 para comunicação e .86 para confiança. A análise
factorial confirmatória revela que os principais índices de ajustamento indicam
que o IPPA apresenta um ajustamento adequado, sendo que os valores de GFI
(.967), AGFI (.929) e CFI (.975) denotam valores acima de .90, assim como os
índices de RMR (.029) e RMSEA (.074) apresentam valores abaixo de .080 (Bollen,
1986; MacCallum, Widaman, Preacher, & Hong, 2001; Yuan, 2005).
Questionário de Ligação aos Professores e Funcionários – QLPF(Mota & Matos,
2005).Trata-se de um questionário de auto-relato construído na sequência das
dificuldades em encontrar um instrumento capaz de avaliar a qualidade das
ligações a figuras afectivamente significativas para além das figuras
parentais. Neste sentido, o questionário pretende avaliar a percepção da
importância da ligação aos professores e funcionários da escola e funcionários
da instituição. Foi construída uma versão original constituída por 14 itens
distribuídos em duas dimensões – professores:“Fico triste quando algum
professor se zanga comigo” e funcionários da escola:“Sinto que alguns dos
funcionários da escola estão disponíveis para me ajudar”, sendo acrescentados
mais 14 itens referentes aos funcionários da instituição:“Alguns funcionários
da instituição onde vivo ficam preocupados comigo”. Alguns instrumentos foram
usados como referência para a definição dos itens do questionário, entre eles
destaca-se a FamilyEnvironment Scale – FES(Moos & Moos, 1986, adaptado por
Matos & Fontaine, 1992), que faz referência ao relacionamento familiar,
assim como a Escala do sentido de comunidade para adolescentes(Zani, Cicognani,
& Albanesi, 2001), relacionado com o sentido de comunidade e a percepção de
segurança face ao sítio e das pessoas onde vive. Cada um dos itens utiliza uma
escala de resposta tipo Likert, com seis alternativas de resposta, desde
“Discordo Totalmente” a “Concordo Totalmente”. Os resultados obtidos nos
testes, respectivamente, Teste de Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)=.744 e Teste de
Barlett=976,34; p=.000, consideram preenchidos os requisitos básicos para a
realização da análise factorial. Foi realizada uma rotação varimaxem 3
componentes principais sendo que os resultados revelam que os itens não saturam
nos factores originalmente propostos aquando da construção do instrumento
(funcionários da instituição, professores e funcionários da escola), pelo que a
estrutura se organiza em dois componentes, por um lado os funcionários da
instituição (consistência interna de .88 mediante alphade Cronbach) e por outro
lado, professores e funcionários da escola (consistência interna de .88
mediante alphade Cronbach); estrutura que por si só poderá fazer sentido se
pensarmos que os adolescentes percebem a diferença de contextos, o que poderia
ter implicações na forma como desenvolvem as suas ligações e laços afectivos.
Social Skills Questionnaire(Gresham & Elliott, 1990; Adaptação de Mota,
Lemos, & Matos, no prelo). O Social Skills Questionnaire faz parte do
Social Skills Rating System(SSRS), sistema de avaliação constituído por
diversas escalas de registo do comportamento. Este sistema foi desenvolvido no
intuito de satisfazer requisitos da avaliação da competência social e de servir
de base para o planeamento de intervenções nesta área. Trata-se de um
questionário de auto-relato, na sua versão para estudantes, de nível do 7º ao
12º ano. É constituído por 39 itens aos quais o aluno responde, incluindo 2
parâmetros, em primeiro lugar, à frequência do comportamento e, em segundo, à
escala de importância, na qual o aluno especifica a importância dada a
determinado comportamento. Os itens centram-se em comportamentos positivos e em
competências pró-sociais, incluindo também uma breve avaliação de
comportamentos problemáticos e a competência académica. O instrumento contempla
a avaliação de quatro dimensões: compreensão, assertividade, empatia e auto-
controlo. A análise da consistência interna foi realizada mediante o alphade
Cronbach, sendo calculada para as 4 dimensões separadamente: cooperação(“Ouço
os adultos quando eles estão a falar comigo”, assertividade(“Faço amizades com
facilidade”), empatia(“Digo coisas agradáveis aos outros quando eles fazem
coisas bem”) e autocontrolo(“Ignoro os outros colegas quando eles me gozam ou
insultam”), assim como para o total, a nível da frequência e importância,
variando entre .58 e .87. Foi realizada a análise factorial exploratória
mediante a rotação varimaxcom 4 componentes principais, onde os resultados
revelam que alguns itens saturam em factores diferentes dos originalmente
propostos pelos autores (item 3, 6, 9, 14, 19, 20, 31, 36 e 37). Mediante a
análise factorial confirmatória de primeira e segunda ordem concluiu-se a
pertinência da eliminação da dimensão cooperação, obtendo-se posteriormente
valores dos índices de ajustamento adequados para o que seria teoricamente
esperado (segundo Bollen, 1986; MacCallum, Widaman, Preacher, & Hong, 2001;
Yuan, 2005, acima de .90 para AGFI, GFI, CFI e valores abaixo de .080 para os
índices RMR e RMSEA) (Mota, Lemos, & Matos, no prelo).
Procedimento
Tratando-se de um estudo transversal, a recolha dos dados foi realizada num só
momento em 13 instituições de acolhimento da região norte e centro de Portugal
(sendo excluídas as instituições fechadas cujos jovens ingressaram por
comportamentos desviantes). A aplicação teve lugar nas instituições fora do
horário escolar, sendo realizada com a presença de um responsável da
instituição e apoiada pela equipa de investigação. Aquando da administração
foram apresentados os objectivos gerais do estudo, pelo que, tratando-se de uma
administração colectiva, foram dadas instruções standardde esclarecimento no
que diz respeito ao preenchimento dos questionários de auto-relato, realçando
em todo momento o carácter sigiloso da informação inerente aos questionários,
assim como a índole voluntária da participação no estudo. A ordem dos
questionários foi invertida aleatoriamente no intuito de evitar o enviesamento
dos resultados derivados do factor cansaço e sequência dos instrumentos.
Estratégia de análise de dados
Os dados foram analisados de acordo com um modelo de equações estruturais – SEM
(programa EQS 6.1.). Esta análise combina em si os constructos das análises
factoriais, análises de caminhos (pathanalyses) e regressões, compondo relações
de causalidade e interdependência entre as variáveis, decompondo os efeitos
totais em efeitos directos e indirectos e testando os índices de ajustamento no
modelo global (Shipley, 1999). Tratando-se de uma técnica confirmatória, mais
do que exploratória, pretendeu-se determinar a validade do modelo teórico
construído neste estudo. Foi usado o método de máxima verosimilhança, tendo
sido previamente testada a normalidade da amostra em estudo. O modelo
apresentou índices de ajustamento dentro dos valores críticos, a referir GFI,
AGFI e CFI acima de .90, assim como os índices de RMR e RMSEA com valores
abaixo de .080, segundo autores como Byrne (2006). A magnitude dos valores
observados, descritos mais adiante, constituem os valores β significativos e
estandardizados.
RESULTADOS
Analisando os resultados apresentados na Figura 1, observamos que a qualidade
da ligação estabelecida com os funcionários da escola e os professores se
mostra positivamente relacionada com a comunicação e confiança na relação com
os pares (.42). Por outra parte, a qualidade das ligações aos pares manifesta
um efeito positivo na empatia e na assertividade (.39), sendo que estas
competências pela sua associação ao estabelecimento de relações e à maior
facilidade de expressão dos sentimentos, deixam adivinhar um efeito
significativo na adaptação psicossocial dos jovens.
A análise segundo o SobelTest(Baron & Kenny, 1986) permitiu observar a
inexistência de efeitos mediadores da qualidade da ligação aos professores e
funcionários da escola para as competências sociais através da qualidade da
ligação aos pares. Todavia analisando a decomposição dos efeitos (mediante o
valo de β estandardizado, o erro no seu valor não estandardizado e a
probabilidade com significância de 0.5) constatou-se a existência de efeitos
indirectos (.16) (Preacher & Hayes, 2004).
Por último, acrescentamos ainda que a qualidade da relação estabelecida com os
funcionários da instituição apresenta um efeito positivo na competência de
autocontrolo (.28), facto que nos leva a pensar que os funcionários da
instituição enquanto figuras extremamente presentes na vida dos adolescentes
potenciam alguma capacidade de resolução e ponderação face às diversas
situações.
Apontamos ainda o facto de que as análises comportaram inicialmente todas
variáveis tendo em conta as dimensões originais de cada instrumento no intuito
de perceber quais as relações que fariam sentido de acordo com as predições
teóricas, e se a presença destas variáveis estaria ajustada para responder às
principais questões deste estudo. Contudo uma das dimensões foi retirada do
modelo, a dimensão de alienação, na ligação aos pares. A decisão de remover
esta variável prendeu-se com o facto de não se encontrar suficientemente
correlacionada com as demais variáveis da dimensão, não garantindo que todas as
variáveis estivessem a ser medidas em apenas um constructo. Por outra parte a
presença desta dimensão inserida na respectiva variável impediu a obtenção de
índices de ajustamento adequados que permitissem compreender a relevância das
variáveis relacionais nas competências sociais.
FIGURA 1
Modelo final representativo da influência da ligação aos professores e
funcionários da escola, funcionários da instituição e pares nas competências
sociais dos adolescentes institucionalizados
DISCUSSÃO
De acordo com o que poderíamos esperar e tendo como base a teoria da
vinculação, a qualidade da relação desenvolvida com os adultos significativos
potenciaria uma percepção positiva de si enquanto figura merecedora de apoio
emocional. Todavia lembramos que a institucionalização implica para o jovem o
deslocamento dos seus contextos afectivos, estando muitas vezes as figuras
parentais estreitamente ligadas com a idealização de suporte afectivo. Por
conseguinte, podemos equacionar que talvez a qualidade da ligação criada com os
adultos da escola possa inicialmente suscitar sentimentos de revolta ou
eventual culpabilidade face à institucionalização. Esta questão levanta
frequentemente barreiras emocionais impedindo os jovens de aceitar o apoio
emocional dos professores e dos funcionários da escola por receio de enfrentar
novas perdas (Schuengel & van Ijzendoorn, 2001). Crittenden (1992) sugere a
este propósito que os adolescentes institucionalizados, que desencadeiam
comportamentos agressivos ou hostis, mostram expressões maladaptativas de um
desejo de proximidade e aceitação. Justamente de acordo com esta autora, a
forma como estes adolescentes gerem as suas relações baseia-se nos modelos
internos criados nas suas experiências de vinculação passadas. Em função dessas
experiências, muitas vezes de cuidados ambivalentes e inconsistentes,
negligência, abuso ou agressão, as crianças e jovens constroem os significados
da figura de vinculação. Nesta medida, não é estranho por isso perceber que
mesmo na presença de uma qualidade da relação, mais empática e sensível, seja
moroso para os adolescentes sentirem-se queridos e canalizarem a agressão e a
violência para comportamentos de vinculação. Tomacz (2001) refere que
adolescentes que sofreram qualquer tipo de maus-tratos parecem ter mais
dificuldades em deixar-se ajudar, logo o desenvolvimento de relações com os
funcionários, em que esteja presente um envolvimento afectivo e ligações de
vinculação segura durante a permanência dos jovens na escola pode ser um
experiência emocional relevante e uma “segunda oportunidade” para a construção
de modelos internos adaptativos.
Os resultados do presente estudo vêm ao encontro desta questão na medida em que
a qualidade da ligação aos funcionários da escola e aos professores prediz
directamente a qualidade da ligação desenvolvida com os pares e um efeito
indirecto no desenvolvimento das competências de empatia e assertividade. Desta
feita, adolescentes menos defensivos sugerem uma maior disponibilidade
emocional, o que se reflecte na qualidade da relação com os professores e
funcionários da escola, denotando por sua vez mais predisposição para se
relacionarem com os pares, sendo estes encarados muitas vezes com simetria nas
vivências emocionais. Por conseguinte, adolescentes institucionalizados que
sentem proximidade nas relações com os pares, estão mais capazes de expressar
as suas ideias e sentimentos envolvendo-se de forma positiva e empática na
relação com os demais, não sendo estranho, por isso, que este sentimento de
pertença e de realização potencie o desenvolvimento de competências sociais
nestes jovens.
Por último, sublinhamos ainda neste modelo a introdução de uma nova figura que
revelou ser importante para os adolescentes institucionalizados; falamos dos
funcionários da instituição (onde se incluem directores, técnicos e auxiliares)
que se destacaram pelo seu efeito positivo sobre as competências sociais,
nomeadamente pelo efeito no autocontrolo. Nesta medida, constatamos que os
funcionários da instituição representam um importante papel no trabalho interno
destes jovens, potenciando o desenvolvimento de limites internos e externos que
se traduzem em indicadores de maturidade. A proximidade que pauta esta relação
advém de uma vivência diária com os jovens, pelo que os funcionários da
instituição podem ser mais ou menos percebidos num papel de parentalidade
sempre que se encontram disponíveis para conter as angústias, medos,
expectativas e alegrias dos jovens. Destacamos que a qualidade desta relação
para além de carinho e afecto aporta também elementos referentes aos limites
sendo consideradas questões extremamente organizadoras no mundo destes jovens.
Nesta medida jovens cujo autocontrolo é baixo tornam-se mais vulneráveis para
desajustamentos futuros, condicionando possivelmente o desenvolvimento
relacional (Loeber, 1990). Contudo Hughes, Cavell, e Jackson (1999) referem nos
seus estudos longitudinais a influência das relações de suporte entre os jovens
e os adultos significativos, concluindo que relações positivas atenuavam de
forma relevante a falta de autocontrolo (nomeadamente comportamentos
agressivos) com os professores e o grupo de pares. Hamre e Pianta (2001)
testarem um modelo similar com vista a moderar o risco de jovens com défice de
autocontrolo. Os resultados revelaram que os relacionamentos com os adultos
significativos (onde se incluem professores, funcionários da escola e da
instituição) caracterizados pelo menor conflito e dependência prediziam baixo
risco de infracções disciplinares, suspensões escolares bem como uma relação
mais positiva com os professores. Deste modo, a figura dos funcionários da
instituição acresce em muitas situações a segurança que os jovens podem
desenvolver nas suas relações, e esta questão torna-se ainda mais pertinente se
tivermos em conta jovens provenientes de configurações familiares menos
convencionais como é o caso da institucionalização. Schuengel e van Ijzendoorn
(2001) suportam esta ideia na medida em que a qualidade da relação estabelecida
pelos funcionários da instituição pode ser um indicador do ajustamento pessoal
e social dos adolescentes. Por conseguinte, e segundo os autores, as
necessidades afectivas parecem ser tão fortes que a ligação com os diversos
funcionários como os auxiliares ou os cozinheiros (mesmo que o seu papel na
instituição não se prenda com a intervenção terapêutica) pode resultar num
importante suporte para os adolescentes. Em qualquer caso, a segurança aportada
por qualquer funcionário da instituição pode ter consequências terapêuticas
muito benéficas na forma como os adolescentes se relacionam com o exterior.
Em suma, o presente trabalho permitiu reflectir sobre alguns aspectos
fundamentais para o conhecimento da organização emocional e social no processo
de institucionalização. Apontamos as relações com figuras exteriores à família,
nomeadamente o contexto escolar e especialmente as relações na
institucionalização que aparecem na literatura pouco referenciadas enquanto
preditoras de uma base segura permitindo o desenvolvimento da assertividade,
empatia e autocontrolo. Desta forma, pretendeu-se aportar uma visão sobre a
importância da relação estabelecida com os professores, funcionários da escola
e funcionários da instituição, dando relevância ao seu contributo no
crescimento e na diferenciação pessoal dos adolescentes institucionalizados.
Ressalta-se que a qualidade da relação com estas figuras significativas pode
inclusive assumir contornos compensatórios em especial com adolescentes cujos
contextos apresentam graus de risco consideráveis.
Neste sentido, algumas indicações futuras de investigação poderiam ir ao
encontro de análises comparativas da qualidade das relações estabelecidas em
diferentes contextos familiares, alargando o número de participantes (o número
de instituições), bem como as variáveis preditas para além das competências
sociais (nomeadamente estratégias de coping, a auto-estima, entre outros). Por
último, o modelo construído teve como base um pressuposto teórico, pelo que
salientamos algumas limitações que se prenderam com o facto de ser um estudo
transversal, não permitindo uma comparação dos resultados observados ao longo
do tempo. Da mesma forma, poderiam ter sido feitas associações bidireccionais
nas variáveis relacionais no intuito de garantir a medida de um constructo,
contudo, o modelo apenas representou ligações unidireccionais, assumindo-se
esta intencionalidade à luz de uma base teórica. Como abordagem final,
ressaltamos que o presente estudo permitiu o uso de uma técnica que não só
determina a variância e testa a significância de variáveis observadas, mas
também trabalha com variáveis latentes. Ao mesmo tempo possibilitou a
elaboração de modelos concorrentes, considerando a análise dos erros e
observação dos índices de modificação permitindo indicar modelos alternativos
(Mitchell, 1992).
