Aprender ortografia: O caso das regras contextuais
Aprender ortografia: O caso das regras contextuais
Cristina Silva (*)
RESUMO
Este artigo procura avaliar o efeito de diversos programas de intervenção que
incidiram sobre a apreensão de várias regras ortográficas contextuais. No
Estudo 1 participaram 50 crianças com dificuldades de aprendizagem do 2º ano de
escolaridade que foram divididas em 5 grupos. Para avaliar-se a evolução pré e
pós-teste efectuou-se um ditado nos dois momentos avaliativos que incluía 20
palavras cuja grafia integrava a regra contextual que foi objecto de
intervenção. A intervenção no Grupo Experimental 1 incluía uma sequência
completa de tarefas de aprendizagem, nomeadamente Descobrir a Regra (DR);
Completar Lacunas em palavras (CL); Produção Textual (PT) com revisão de
palavras alvo relacionadas com a regra contextual que foi objecto de
intervenção. Os restantes grupos experimentais efectuaram apenas sequências
parciais, nomeadamente: Grupo Experimental 2 - DR+CL; Grupo Experimental
3 - DR+PT; Grupo Experimental 4 - CL+PT. O quinto grupo era o Grupo
de Controlo.
Os resultados indicaram que os Grupos Experimentais 1 e 2 evoluíram
significativamente mais do que o Grupo Experimental 4 e o Grupo de Controlo.
Não se registaram diferenças significativas entre os Grupos Experimentais 3 e 4
e o Grupo de Controlo.
No Estudo 2 foi utilizado o mesmo paradigma de intervenção com duas regras
contextuais diferentes das do anterior estudo. O procedimento implementado com
os Grupos Experimentais 1, 2 e 3 foi análogo ao dos correspondentes grupos do
estudo anterior, mas o Grupo Experimental 4 apenas efectuou a descoberta da
regra. Todos os grupos experimentais registaram uma evolução significativa
entre o pré o pós-teste, não se verificando diferenças entre os grupos.
Palavras chave: Dificuldades de aprendizagem, Ortografia, Métodos pedagógicos.
ABSTRACT
This article addresses the issue of evaluating the effects of several
intervention programs for teaching orthographic contextual rules. On study 1
the participants were 50 poor spellers of 2nd grade that were divided on 5
groups. It was dictated a list of 20 words with a contextual rule at pre-test
and post-test. Exp. Group 1 performed a complete sequence of tasks (DR -
discovering the contextual rule through the analyse of a set of words and
writing it down + CW - completing words from a text that include the rule
and revising them consulting the rule + WT - writing down a text based on
a set images where must be used words related to the rule). Other experimental
groups performed partial sequences: Exp. Group 2 - DR+CW; Exp. Group3
- DR+WT; Exp. Group 4 - CW+WT. Fifth group was a control group. Our
results show that experimental group 1, 2 evolved significantly more than
experimental group 4 and control group on orthographic performance at post-
test. There were no differences between experimental group 3, 4 and control
group. On study 2 we reply this study with other 2 contextual rules, repeating
the procedure with first 3 experimental groups and add another experimental
group that only discover the rule. All groups evolve significantly and there
were no differences between the groups.
Key words: Learning difficulties, Orthography, Pedagogical methods.
INTRODUÇÃO
Consciência explícita das regras ortográficas contextuais: A sua importância no
desempenho ortográfico.
A correcção e acuidade da ortografia depende não apenas do conhecimento das
relações grafo-fonéticas, mas também da compreensão das restrições contextuais
(por exemplo: "m apenas se escreve antes de b e p") e morfo-
sintácticas, já que essas restrições têm implicações no valor fonético dos
grafemas. Morais e Tebersosky (1994) demonstraram que, para o caso da língua
portuguesa, as restrições contextuais e morfo-sintácticas diferem no grau de
dificuldade, sendo mais fácil para as crianças explicitar as primeiras do que
as segundas. Consequentemente as crianças apresentam mais erros ortográficos em
palavras associadas ao segundo tipo de restrição.
A tomada de consciência e a capacidade de explicitação das restrições
ortográficas parece ser um factor crítico para o desenvolvimento de
competências ortográficas, nomeadamente em relação à escrita de palavras com
uma ortografia inconsistente ou irregular (Morais & Tebersosky, 1994). Este
ponto de vista parece ser consistente com o modelo teórico de Karmiloff-Smith
(1992), no qual a autora defende que o desenvolvimento de qualquer conhecimento
implica uma "redescrição" das representações. Os níveis inferiores
de "redescrição" seriam meras cópias das representações do
conhecimento. Os níveis superiores não reflectiriam uma mera duplicação dos
níveis inferiores, antes implicariam uma crescente explicitação e
acessibilidade de informações mais detalhadas. O modelo defende que
"Aqueles aspectos de desenvolvimento abertos a uma
'redescrição' das representações estão submetidos parcialmente, num
primeiro momento, a restrições sequenciais. Posteriormente o conhecimento passa
a ser representado sob uma forma flexível o que permite relações entre as
representações" (op. cit., p. 193).
A aplicação deste modelo à aprendizagem da ortografia sugere a necessidade de
se desenvolverem actividades metalinguísticas nas situações de ensino de forma
a que as crianças tomem consciência das restrições contextuais e morfo-
sintácicas associadas a uma correcta ortografia das palavras. Este ponto de
vista traduz a ideia de que no decurso da aprendizagem as crianças não deveriam
limitar-se a reproduzir regras ortográficas, antes deveriam compreender o modo
como as regras funcionam através da análise da sua função no código, tornando
aos poucos as restrições impostas pelo código mais explícitas (Bousquet, Cogis,
Ducard, Massonet, & Jaffré, 1999). Um estudo de Morais e Tebersosky (1994)
realizado no quadro da língua portuguesa confirma esta perspectiva. Neste
estudo era pedido a crianças do 3º ano de escolaridade que cometessem
deliberadamente erros na ortografia de um certo número de palavras. Os autores
verificarem que as crianças que mais transgrediam e que eram capazes de
explicitar o modo como haviam quebrado a regra, eram aquelas que apresentaram
um melhor desempenho ortográfico numa tarefa de ditado.
Na mesma linha, neste caso para a língua inglesa, Treiman e Kessler (2002)
demonstraram a importância da sensibilidade ao contexto fonológico para uma
ortografia correcta, encontrando uma relação entre medidas de sensibilidade ao
contexto e o desempenho ortográfico. Esta conclusão estendeu-se a crianças e a
adultos. Por outro lado, Treiman, Kessler, e Bick (2003) confirmaram que as
crianças que apresentam melhor desempenho ortográfico são mais sensíveis às
restrições contextuais do que as crianças com pior desempenho.
A ideia de que a aquisição das regras ortográficas contextuais pode implicar um
processo de reorganização das representações ortográficas onde especificações
explícitas são acrescentadas fundamenta, do ponto de vista do ensino, a
necessidade de actividades de instrução que incidam sobre a tomada de
consciência das restrições contextuais, as quais podem ser uma importante ajuda
para as crianças com dificuldades de aprendizagem Juul (2005). Como referem
Bousquet et al. (1999, p. 34) "Devem ser desenvolvidas actividades
metalinguísticas que melhorem a explicitação das regras e que conduzam à tomada
de consciência das formas ortográficas das palavras".
Seguindo este ponto de vista Silva (2004) submeteu um grupo de crianças com
dificuldades de aprendizagem a um programa de intervenção que incluía a
descoberta de regras contextuais, exercícios de consolidação através de
completamento de lacunas e produção textual com revisão de palavras-alvo
relacionadas com as regras trabalhadas. As crianças deste grupo melhoraram
significativamente o seu desempenho ortográfico quando comparadas a um outro
grupo a quem foi ensinada a regra, tendo realizado posteriormente exercícios de
consolidação através de cópias. Por outro lado, o desempenho ortográfico deste
último grupo de crianças não diferiu significativamente do desempenho das
crianças de um grupo de controlo que apenas efectuaram desenhos.
Os resultados foram particularmente surpreendentes na medida em que as crianças
do primeiro grupo experimental, trabalhando apenas duas sessões por cada uma
das regras ortográficas contextuais sobre as quais o estudo incidiu, evoluíram
para um desempenho quase correcto, o que foi confirmado numa prova ditado
efectuada um mês depois da intervenção experimental ter terminado. O programa
de treino aplicado às crianças do primeiro grupo experimental envolvia,
contudo, tarefas de natureza diferente: descoberta e explicitação da regra
ortográfica com registo escrito da mesma por parte das crianças, exercícios de
consolidação com preenchimento de lacunas e produção de um texto a partir de
imagens, implicando a mobilização de palavras relacionadas com a regra
ortográfica trabalhada. Tendo em conta a diversidade das tarefas pareceu-nos
importante explorar em mais detalhe o impacto relativo de cada uma das
actividades para a construção do conhecimento ortográfico e a sua influência na
subsequente evolução do desempenho. Por outro lado, e tendo em conta o trabalho
de Morais e Teberosky (1994) anteriormente referido, considerámos ainda
importante analisar o efeito específico da tarefa "descobrir a
regra" assumindo a hipótese de que essa actividade seria a mais relevante
para a tomada de consciência das regras e consequentemente para a evolução do
desempenho ortográfico.
ESTUDO 1
Este estudo tem como objectivo analisar o impacto das várias actividades de
aprendizagem (descoberta e explicitação da regra ortográfica; exercícios de
consolidação com preenchimento de lacunas e produção textual) na evolução do
desempenho ortográfico em palavras relacionadas com uma regra ortográfica
contextual.
DESENHO EXPERIMENTAL
Trata-se de um estudo experimental onde as crianças foram submetidas a um pré e
a um pós-teste com o objectivo de avaliar o desempenho ortográfico em relação a
uma regra ortográfica específica ("m antes de b e p"). Foi
escolhida esta regra por se tratar de uma regra contextual universal, sem
excepções na língua portuguesa.
Foram criados 4 grupos experimentais e 1 de controlo, homogéneos em relação ao
desempenho ortográfico e à inteligência. O G. Experimental 1 foi objecto de uma
intervenção que incluía a descoberta e explicitação da regra ortográfica;
exercícios de consolidação com preenchimento de lacunas e produção de um texto
com base numa sequência de imagens. O
G. Experimental 2 foi submetido às primeiras duas tarefas enunciadas e o G.
Experimental 3 foi submetido à primeira e à última tarefa enunciada. Ao G.
Experimental 4 foi apresentada a regra verbalmente e depois realizou as duas
últimas tarefas. O G. de Controlo realizou desenhos. Os programas de
intervenção experimental foram iniciados uma semana após o pré-teste e o pós-
teste foi realizado três semanas após fim da intervenção experimental. Nestes
dois momentos avaliativos foi utilizado o mesmo instrumento.
Participantes
Neste estudo participaram 50 crianças do 2º ano de escolaridade. A média de
idades das crianças era de 7 anos e 6 meses com um desvio padrão de 3 meses.
As crianças já haviam recebido instrução formal sobre as regras ortográficas
contextuais Todas as crianças seleccionadas apresentavam pelo menos 50% de
erros numa lista de palavras relacionadas com a regra a ser trabalhada
("m antes de b e p") e tinham sido classificadas pelos respectivos
professores como crianças com dificuldades na ortografia. Para proceder a esta
selecção foram testadas 177 crianças de forma a identificar apenas crianças com
fraco desempenho ortográfico.
As crianças seleccionadas foram divididas em cinco grupos emparelhados pelo
nível da inteligência e do desempenho ortográfica. Os resultados da ANOVA
confirmam a equivalência dos grupos experimentais e de controlo quanto ao nível
intelectual [F(4,45)=.0951, p>=.05] e desempenho ortográfico [F(4,45)=.0726,
p>.05].
As crianças frequentavam duas escolas diferentes de Lisboa, mas antes da
respectiva selecção foram entrevistados os professores no sentido de assegurar
uma relativa uniformidade dos métodos de ensino na ortografia.
Procedimentos
Avaliação do desempenho ortográfico
Para a avaliação do desempenho ortográfico pediu-se às crianças para escreverem
uma lista de 20 palavras que incluíam a regra "m antes de p e b".
Só foram contabilizados os erros que incidiam especificamente nesta regra. A
mesma lista de palavras foi utilizada nos momentos do pré e pós-teste. Nenhuma
palavra desta listagem foi apresentada durante o treino.
Avaliação do nível intelectual
O nível intelectual foi avaliado através das Matrizes Progressivas de Raven
(Raven, Raven, & Court, 1998), seguindo-se os procedimentos
estandardizados.
Programas de intervenção
Tarefas e procedimentos
Tarefa 1 - Descoberta da regra (DR): Nesta tarefa as crianças analisavam
uma listagem de palavras que implicavam a regra ortográfica "m antes de p
e b", sendo discutida a ortografia das palavras. O experimentador
colocava várias questões sobre a relação entre a posição das letras e o
respectivo valor fonético com o objectivo de induzir a descoberta da restrição
ortográfica. A tarefa terminava quando a criança verbalizava a regra e a
escrevia pelas suas próprias palavras.
Tarefa 2 - Completamento de lacunas (CL): Nesta tarefa as crianças
exercitavam a regra através do completamento de palavras apresentadas num
texto. No exercício as crianças eram encorajadas a rever as palavras de acordo
com a regra escrita pelas suas próprias palavras.
Tarefa 3 - Produção de um texto com base em imagens, implicando a
mobilização de palavras alvo relacionadas com a regra (PT): Nesta tarefa as
crianças escreviam um texto a partir de uma sequência de imagens. Após a
produção do texto as crianças eram incentivadas a rever a ortografia das
palavras com a consulta da regra que haviam escrito com as suas próprias
palavras.
Sequência de aplicação das tarefas em cada grupo
De seguida descreve-se a sequência de aplicação das tarefas nos diferentes
grupos experimentais:
- G. Experimental 1: Realizou as tarefas DR, CL e PT - G.
Experimental 2: Realizou as tarefas DR e CL (com 2 exercícios CL) - G.
Experimental 3: Realizou as tarefas DR e PT (com 2 exercícios PT) - G.
Experimental 4: Foi lido um cartão com a regra e realizou as tarefas CL e PT.
Cada sujeito esteve presente em duas sessões de cerca de 30 minutos onde
interagiu individualmente com o experimentador. Por outro lado, nos Grupos
Experimentais 2 e 3 procedeu-se a uma duplicação, respectivamente das tarefas
CL e PT de forma a que os tempos de trabalho de exercitação da regra fossem
idênticos em todos os grupos.
O Grupo de Controlo realizou desenhos, tendo estado com o experimentador
igualmente em duas sessões.
RESULTADOS
As estatísticas descritivas apontam para ganhos importantes no desempenho
ortográfico nos Grupos Experimentais 1, 2 e 3 (Quadro 1). Os resultados do
teste tpara amostras emparelhadas confirma que os Grupos Experimentais 1, 2 e 3
apresentaram ganhos significativos entre o pré e o pós-teste no desempenho
ortográfico [G. Experimental 1 (t(8)=9,160; p<.001); G. Experimental 2 (t
(8)=11,353; p<.001); G. Experimental 3 (t(8)=3,773; p<.001)]. Não se registam
diferenças entre o pré e pós-teste para o G. Experimental 4 (t(8)=1,510; p>.05)
e para o Grupo de Controlo (t(8)=4,012; p>.05).
QUADRO 1
Médias e desvios padrões do desempenho ortográfico para a regra"m antes de
p e b" no pré e pós-teste e dos ganhos no pós-teste em função dos grupos
Procedeu-se ainda ao cálculo dos ganhos entre o pré e o pós-teste. Sobre esses
ganhos efectuámos uma ANOVA. Os resultados corroboram a ideia que existem
diferenças significativas nos ganhos obtidos nos diferentes grupos [F
(4,45)=7.133; p<.001]. A análise Post-hoc dos ganhos evidencia a existência de
diferenças significativas, por um lado entre o G. Experimental 1 (que realizou
a sequência completa de tarefas) e o G. Experimental 4 (que realizou apenas a
tarefa de Preenchimento de Lacunas e de Produção Textual). Por outro lado,
foram ainda encontradas diferenças entre o G. Experimental 1 e o G. de
controlo. O mesmo padrão de diferenças se regista para o G. Experimental 2 (que
realizou a tarefa Descoberta da Regra e a tarefa de Preenchimento de Lacunas),
ou seja encontraram-se diferenças significativas nos ganhos em relação ao G.
Experimental 4 e ao Grupo de Controlo. Não foram encontradas diferenças entre o
G Experimental 3 (que realizou as tarefas de Descoberta da Regra e de Produção
Textual) os Grupos Experimentais 1, 2 e 4, assim como entre o G. Experimental 3
e o Grupo de Controlo. Também não foram encontradas diferenças entre o G.
Experimental 4 e o G. de controlo.
DISCUSSÃO
O conjunto dos resultados sugere que os Grupos Experimentais 1, 2 e 3
apresentaram uma evolução significativa entre o pré e o pós-teste, mas os
programas de intervenção com os dois primeiros grupos revelaram-se mais
eficazes, tendo as crianças apresentado poucos erros no ditado do pós-teste.
Apesar dos progressos registados pelo Grupo Experimental 3 serem
significativos, não foram encontradas diferenças em relação ao Grupo de
Controlo nos ganhos obtidos. A intervenção efectuada com o G. Experimental 4
(que não trabalhou a tarefa Descoberta da Regra, apenas fez as tarefas de
Preenchimento de Lacunas e Produção Textual) não se revelou eficaz já que não
se registou uma evolução significativa no G. Experimental 4 entre o pré e o
pós-teste e os ganhos obtidos não diferem dos do Grupo de Controlo.
Estes resultados deverão ser analisados atendendo à natureza das actividades
efectuadas. Assim descobrir a regra e exercitá-la com o preenchimento de
lacunas e posterior produção de texto e revisão ou descobrir a regra e
exercitá-la apenas com o preenchimento de lacunas é igualmente eficaz.
Descobrir a regra e proceder de imediato à produção textual parece ser menos
eficaz. Isso dever-se-á provavelmente ao facto da produção textual implicar a
articulação de conhecimentos ortográficos com a estrutura das frases,
aumentando a sobrecarga da memória de trabalho (Bourdin & Fayol, 1994), e
consequentemente diminuindo o espaço de atenção dedicado à dimensão
ortográfica. No entanto, essa sobrecarga poderá ser ultrapassada se, numa
primeira fase, a atenção das crianças incidir em palavras isoladas como
aconteceu com as crianças do G. Experimental 1 ao realizarem a tarefa de
lacunas. Por outro lado a ausência de progressos significativos no G.
Experimental 4 (que trabalhou a sequência completa sem a descoberta da regra) e
a comparação deste grupo com G. Experimental 1 faz realçar a importância da
actividade "descoberta da regra", reforçando o ponto de vista dos
vários autores (Bousquet, Cogis, Ducard, Massonet, & Jaffré, 1999; Morais
& Tebersosky, 1994) que defendem a importância da tomada de consciência
explícita das regras ortográficas no desempenho ortográfico. Assim estes dados
sugerem a necessidade das crianças desenvolverem uma reflexão metalinguística
sobre o carácter contextual da relação grafo-fonética subjacente à regra como
pré-condição para a evolução dos conhecimentos ortográficos.
ESTUDO 2
Este estudo tem como objectivo analisar o impacto específico da tarefa
"descobrir a regra", comparando o efeito isolado desta tarefa com
os programas de intervenção desenvolvidos no estudo anterior. O desenho
experimental utilizado foi semelhante, tendo, neste caso, sido organizados
apenas 4 grupos experimentais e nenhum de controlo, uma vez que se pretendeu
comparar o efeito da tarefa "descobrir a regra" com o efeito dos
programas de intervenção referidos para os três primeiros grupos do estudo
anterior.
Participantes
Neste estudo participaram 44 crianças do 2º ano de escolaridade. A média de
idades das crianças era de 7 anos e 6 meses com um desvio padrão de 4 meses.
As crianças já haviam recebido instrução formal sobre as regras ortográficas
contextuais Todas as crianças seleccionadas apresentavam pelo menos 50% de
erros numa lista de palavras relacionadas com as regras a serem trabalhadas
("C or Qu para representar o fonema /k/" e "S com valor de /
s/ e /z/ e S e ss para representar /s/") e tinham sido classificadas
pelos respectivos professores como crianças com dificuldades na ortografia.
Para proceder a esta selecção foram testadas 347 crianças de forma a
identificar apenas crianças com fraco desempenho ortográfico.
As crianças seleccionadas foram divididas em quatro grupos emparelhados pelo
nível da inteligência e do desempenho ortográfica. Os resultados da ANOVA
confirmam a equivalência dos grupos experimentais e de controlo quanto ao nível
intelectual [F(3,42)=.069, p>.0.5] e desempenho ortográfico em relação às duas
regras ortográficas, respectivamente [F(3,42)=.373, p>.05] e [F(3,42)=.726,
p>.05].
Procedimentos
Avaliação do desempenho ortográfico
Para a avaliação do desempenho ortográfico pediu-se às crianças para escreverem
uma lista de 20 palavras que incluíam a regra ("C ou Qu para representar
o fonema /k/" e 15 palavras que incluíam a regra "S com valor de /
s/ e /z/ e S e ss para representar /s/". Só foram contabilizados os erros
que incidiam especificamente nas regras. A mesma lista de palavras foi
utilizada nos momentos do pré e pós-teste, o qual foi realizado três semanas
após o fim da intervenção experimental. Nenhuma palavra desta listagem foi
apresentadas durante os treinos.
Avaliação do nível intelectual
O nível intelectual foi avaliado através das Matrizes Progressivas de Raven
(Raven, Raven, & Court, 1998), seguindo-se os procedimentos
estandardizados.
Tarefas e procedimentos
As tarefas de instrução foram as mesmas utilizadas no Estudo 1. Para descrever
a sequência a que cada grupo foi submetido serão usadas as iniciais com que
cada tarefa foi anteriormente nomeada.
- G. Experimental 1: Realizou as tarefas DR, CL e PT. - G.
Experimental 2: Realizou as tarefas DR e CL. - G. Experimental 3:
Realizou as tarefas DR e PT - G. Experimental 4: Realizou a tarefa DR.
Cada sujeito esteve presente em duas sessões de cerca de 20 minutos para cada
uma das regras trabalhadas onde interagiu individualmente com o experimentador.
No Grupo Experimental 4 dividiu-se a lista de palavras a analisar de forma a
corresponder sensivelmente ao mesmo tempo de interacção.
RESULTADOS
Comecemos por analisar os resultados para a regra ortográfico "C or Qu
para representar o fonema /k/". As estatísticas descritivas apontam para
ganhos importantes sobretudo nos Grupos Experimentais 1 e 2 (Quadro 2). Os
resultados do teste tpara amostras emparelhadas demonstram, contudo, que todos
os grupos experimentais apresentaram ganhos significativos entre o pré e o pós-
teste no desempenho ortográfico de palavras que implicavam esta regra [Exp.G.1
(t(9)=5,590; p<.001); Exp.G.2 (t(9)=6,708; p<.001); Exp.G.3 (t(9)=3,3634;
p<.005); Exp.G.4 (t(9)=3,530; p<.005]. Procedeu-se ainda ao cálculo dos ganhos
entre o pré e o pós-teste e sobre os ganhos efectuámos uma ANOVA. Os resultados
corroboram a ideia de que não existem diferenças significativas nos ganhos
obtidos nos diferentes grupos [F(3,42)=1.040; p>.05].
QUADRO 2
Médias e desvios padrões do desempenho ortográfico para a regra"m antes de
p e b" no pré e pós-teste e dos ganhos no pós-teste em função dos grupos
Em relação à regra ortográfica "S com valor de /s/ e /z/ e S e ss para
representar /s/" as estatísticas descritivas sugerem mais uma vez que os
ganhos mais importantes foram nos Grupos Experimentais 1 e 2 (Quadro 3). Os
resultados do teste tpara amostras emparelhadas demonstraram, contudo, que
todos os grupos experimentais apresentaram ganhos significativos entre o pré e
o pós-teste no desempenho ortográfico em palavras que implicavam esta regra
[Exp.G.1 (t=7,507; p<.001); Exp.G.2 (t=6,083; p<.001); Exp.G.3 (t=2,197;
p<.005); Exp.G.4 (t=3,675; p<.005]. Também neste caso se procedeu ao cálculo
dos ganhos entre o pré e o pós-teste e sobre os ganhos efectuámos uma ANOVA. Os
resultados corroboram a ideia de que não existem diferenças significativas nos
ganhos obtidos nos diferentes grupos [F(3,42)=.975; p>.05].
QUADRO 3
Médias e desvios padrões do desempenho ortográfico para a regra "S com
valor de /s/ e /z/ e S e ss para representar /s/" no pré e pós-teste e
dos ganhos no pós-teste em função dos grupos
DISCUSSÃO
Tal como no estudo anterior foram encontrados ganhos significativos com a
implementação dos programas de intervenção experimental no desempenho
ortográfico. Contudo, os ganhos não foram tão impressionantes como em relação
aos obtidos no Estudo 1, provavelmente, devido ao facto de se tratar de regras
mais complexas e também pelo facto de as crianças terem realizado menos
exercícios de consolidação que no estudo anterior.
O aspecto mais relevante deste estudo decorre do facto de não se terem
encontrado diferenças significativas entre os ganhos obtidos no desempenho
ortográfico em relação às duas regras trabalhadas. Estes resultados fundamentam
a importância da tarefa de aprendizagem "Descobrir a Regra". A
actividade metalinguística desencadeada pelas perguntas do experimentador
poderá ter ajudado na construção de noções mais explícitas sobre as regras e
esse procedimento parece ser particularmente relevante para o processo de
aprendizagem. Os dados obtidos parecem consistentes com o ponto de vista de
Morais e Teberosky (1994) sobre a relação entre consciência explícita das
regras ortográficas e desempenho ortográfico. Os exercícios proporcionados aos
Grupos Experimentais 1, 2 e 3 após a descoberta da regra parecem ajudar as
crianças a consolidar a função das regras no código escrito (portanto, os
ganhos nestes grupos foram ligeiramente superiores), mas o ponto de partida do
processo de aprendizagem parece ser a tomada de consciência da regra.
DISCUSSÃO GERAL
Os resultados dos dois estudos apresentados proporcionam importantes pistas
para a intervenção pedagógica em crianças com dificuldades de aprendizagem da
ortografia. Foram apresentados alguns programas de treino que, em apenas duas
sessões, melhoraram significativamente o desempenho infantil na escrita de
palavras cuja ortografia correcta implicava o conhecimento de algumas regras
ortográficas contextuais.
Os resultados do Estudo 1 permitem-nos apontar para algumas diferenças nos
ganhos obtidos através dos vários programas de intervenção uma vez que os
Grupos Experimentais 1 e 2 (que realizaram, respectivamente, a sequência
completa de tarefas e a "Descoberta da Regra" seguida da tarefa
Preenchimento de Lacunas) e registaram ganhos significativos em relação ao
grupo de controlo. No Grupo Experimental 3 (que efectuou a Descoberta da Regra
seguida de tarefas de Produção Textual) não se verificarem diferenças
significativas nos ganhos em relação aos anteriores grupos experimentais, mas,
por outro lado, não se registaram diferenças significativas nos seus ganhos em
relação ao Grupo de Controlo. Este padrão de resultados proporciona-nos algumas
pistas sobre a sequência das tarefas de ensino para uma melhor eficiência na
aprendizagem da ortografia. Assim, após "a descoberta da regra", a
consolidação dos conhecimentos ortográficos parece realizar-se mais facilmente,
se forem efectuados primeiro, exercícios com palavras isoladas do que se passar
de imediato à produção de textos. Estes resultados revelam-se plausíveis tendo
em conta que a produção de textos implica uma maior sobrecarga na memória de
trabalho. Contudo, os resultados obtidos no Grupo Experimental 1 do estudo
sugerem que ambos os exercícios são úteis do ponto de vista da consolidação do
conhecimento, respeitando a sequência "exercícios com palavras
isoladas" e "produção de textos". É importante que, do ponto
de vista pedagógico, se retenha esta conclusão já que a produção de textos pode
ser integrada em actividades de escrita com funções comunicativas, as quais são
mais motivantes para as crianças do que tarefas descontextualizadas de
aprendizagem da ortografia (Mata, 2003). Por outro a eficácia dos exercícios de
consolidação propostos estará sem dúvida associada aos procedimentos de revisão
induzidos através da consulta da regra e com a actividade de reflexão
metalinguística que lhe está inerente (Allal, 1997).
Uma análise mais centrada sobre as especificidades dos processos de aquisição
de conhecimentos ortográficos relativos às regras contextuais estudos permite
concluir que a apropriação infantil de regras contextuais parece implicar
processos de reflexão metalinguística, os quais se revelam necessários à
construção de noções mais explícitas sobre as regras. Esta conclusão pode ser
sustentada pela conjugação de alguns resultados obtidos no Estudo 1 e 2. Assim
se atendermos a ausência de ganhos significativos obtidos pelo Grupo
Experimental 4 do Estudo 1 (onde a regra foi apresentada, mas não descoberta
pelas crianças) com os ganhos obtidos pelo Grupo Experimental 4 do Estudo 2
(onde apenas foi implementada a actividade "descobrir a regra"),
mesmo tendo em conta que a comparação não pode ser efectuada em termos
absolutos já que forem trabalhadas regras diferentes nos dois estudos, podemos
de facto confirmar a importância da tomada de consciência explícita das regras
contextuais para os progressos no desempenho ortográfico (Morais &
Teberosky, 1994; Treiman, Kessler, & Bick, 2002). Por outro lado, estes
dados confirmam a necessidade de desenvolver actividades que implicam reflexão
metalinguística durante o processo de aprendizagem. Esta conclusão é ainda
concordante com os dados obtidos por Silva (2004) onde se fez a comparação de
dois programas de intervenção experimental, em que num caso se ensinava a regra
através de um método expositivo e no outro se induzia a descoberta da regra, e
que indicou claramente a superioridade do segundo método para os progressos no
desempenho ortográfico.
Estes estudos têm claras implicações do ponto de vista educacional uma vez que
as tarefas de aprendizagem utilizadas podem ser transpostas com relativa
facilidade para contextos de sala de aula.
