Propriedades psicométricas da versão brasileira do Physical Education Teaching
Processes Questionnaire
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, tem sido crescente o número de estudos (Hashim, Grove, &
Whipp, 2008; Motl et al., 2001; Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen, &
Nurmi, 2009) que objetivam entender o prazer/divertimento (enjoyment) no
contexto da educação física escolar. De acordo com Scanlan e Simons (1992),
esta dimensão psicológica refere-se a uma resposta afetiva e positiva com
relação a esportes que reflete sentimentos de prazer e diversão.
Segundo Shephard e Trudeau (2000), há evidências empíricas da relação entre o
prazer/diversão na prática da educação física escolar com a satisfação da
prática e sua manutenção de atividade física na vida adulta. Ou seja, as
evidências indicam que adolescentes que experimentam prazer e/ou diversão pelas
aulas de educação física escolar tendem a se tornar adultos que também
encontram maior satisfação nos esportes e/ou na atividade física.
Com base no que foi exposto anteriormente, entende-se que é de significativa
importância o papel da educação física escolar no estabelecimento de hábitos
saudáveis entre crianças e adolescentes, haja vista que tais hábitos parecem
repercutir positivamente na vida adulta. De fato, segundo Bankof e Zamai (2012)
a educação física escolar está diretamente relacionada ao desenvolvimento motor
e a aptidão física para o bem estar e a saúde dos indivíduos. Nesse sentido,
estudos que se propõem a investigar as propriedades psicométricas dos
instrumentos que medem a satisfação nas aulas de educação física em crianças e
adolescentes são de fundamental importância, uma vez que, ao serem validados,
podem ser utilizados por profissionais da área para subsidiar estratégias de
intervenção, que visem a despertar na criança o hábito saudável da prática de
atividade física.
Como em toda atividade humana, há fatores psicológicos envolvidos no hábito
saudável da prática de atividade física. Dentre os fatores psicológicos que
permeiam a participação de adolescentes na prática regular de atividade física,
a motivação tem recebido atenção especial (Marcus & Sallis, 1997; Morgan et
al., 2003; Pate, 1997). Uma das teorias da motivação que mais tem sido testada
empiricamente no contexto esportivo e educacional é a Harter Competence
Motivation Theory (Feltz & Petlichkoff, 1983; Klint & Weiss, 1987). O
aspecto básico dessa teoria é a percepção da competência, a qual aumenta a
motivação intrínseca e o desejo de permanecer envolvido com grande esforço numa
atividade (Harter, 1981). Nessa mesma perspectiva, a Cognitive Evaluation
Theory, integrada na macro teoria da autodeterminação (Deci & Ryan, 1985),
defende que a motivação varia de acordo com as mudanças da percepção da
competência, ou seja, a motivação intrínseca aumenta com uma percepção positiva
de sua própria habilidade, enquanto que uma percepção negativa de competência
parece estar associada a uma diminuição da motivação intrínseca.
Segundo Duda (1992) e Nicholls (1989), o indivíduo pode demonstrar sua
competência através de dois padrões de orientação motivacional. Um padrão
denominado de orientação à tarefa, o qual se caracteriza por percepção da
competência relacionada ao desenvolvimento pessoal e autorreferenciada e, o
outro padrão, chamado de orientação ao ego, a qual a percepção da competência
se caracteriza por uma preocupação com o desempenho e uma comparação com outros
indivíduos.
De acordo com Carroll e Loumidis (2001) e Cairney et al. (2012), a percepção de
competência está diretamente relacionada ao prazer com a Educação Física
Escolar, ou seja, crianças com altos níveis de percepção de competência na
área esportiva tendem a estar satisfeitas com a educação física. Para além
disso, Carroll e Loumidis (2001) relatam que adolescentes com alta percepção de
competência, participam mais frequentemente de atividades físicas fora da
escola. Além disso, parece haver diferenças de gênero, uma vez que meninos têm
maior participação em atividades físicas, têm maior percepção de competência e
maior satisfação nessas atividades quando comparados às meninas.
Conforme Wankel (1993), o prazer é um fator crítico e determinante para a
motivação e participação contínua na prática esportiva. Weiss e Petlichkoff
(1989) advertem que crianças são mais inclinadas a participarem de atividade
física quando têm experiências de satisfação e as chances de continuarem na
atividade aumentam de acordo com sua motivação intrínseca. Segundo Scanlan e
Lewthwaite (1986) o prazer está positivamente correlacionado com a vontade de
participação.
Alguns estudos foram conduzidos para investigar os fatores que interferem no
prazer e divertimento nas aulas de educação física. Por exemplo, Dishman et
al. (2005) propõe algumas estratégias instrucionais com o objetivo de aumentar
a satisfação dos alunos com as aulas de educação física e, consequentemente, os
níveis de atividade física, a saber: a) atividades diferenciadas para meninos e
meninas, b) escolha de atividades de ampla variedade, c) atividade preferidas
pelos alunos, d) minimizar a competição, e) atividades em pequenos grupos.
Wilkinson e Schneck (2003), por sua vez, concluem que pais bem informados sobre
a importância da educação física escolar, tendem a se envolver mais com as
aulas de educação física dos filhos, o que, pode desencadear nos filhos um
maior prazer nas aulas de educação física escolar. Há também evidencias de que
o prazer na educação física esteja associada à satisfação com outros agentes
sociais, como os pares (Carlson & Hastie, 1997) ou professores (Cecchini et
al., 2001).
Inspirados nos estudos citados anteriormente, Hashim et al. (2008) propõem o
Modelo de Prazer em Educação Física e Atividade Física, baseados num modelo
teórico de enjoyment(Scanlan, Carpenter, Lobel, & Simons, 1983), que
investiga seis processos ou dimensões que podem gerar nos alunos satisfação nas
aulas de educação física. Os autores, a partir desse modelo, desenvolveram um
instrumento psicométrico (Physical Education Teaching Processes Questionnaire)
que incorpora essas seis dimensões relacionadas ao prazer dos alunos nas aulas
de educação física. Estes autores recorreram a procedimentos de Análise
Fatorial Exploratória e Análise Fatorial Confirmatória para desenvolver um
questionário de vinte indicadores (questões do teste) que verificam essas seis
variáveis latentes, a saber: a competência comparada aos pares, a motivação
gerada pelo professor, a interação entre pares, o envolvimento dos pais, a
competência autorreferenciada e a atividade gerando motivação. O referido
instrumento alcançou bons índices de ajustamento (GFI = .90; CFI = .95 e RFMSEA
= .60). Dessa forma, os autores recomendam a utilização do Physical Education
Teaching Processes Questionnaire para avaliar diversos processos relacionados à
satisfação dos alunos com as aulas de educação física escolar.
No nosso conhecimento não há estudos brasileiros de validação desse
instrumento, o qual avalia o prazer com a Educação Física escolar em crianças e
adolescentes. Diante do exposto, o presente estudo pretende colmatar a lacuna
no que diz respeito à falta de um instrumento com a validade de constructo
suportada por Análise Fatorial Confirmatória no contexto cultural brasileiro.
Dessa forma, o presente estudo teve como objetivos: i) proceder à tradução e
adaptação transcultural (equivalência semântica/conceitual e validade de
conteúdo) do Physical Education Teaching Processes Questionnaire (Hashim et
al., 2008); e ii) verificar as suas propriedades psicométricas (confiabilidade
e validade fatorial).
MÉTODO
Participantes
A seleção dos participantes foi do tipo não probabilística e intencional,
composta por 301 alunos (140 do sexo masculino e 161 do sexo feminino) de duas
escolas públicas da Bahia, com idades compreendidas entre 12 e 18 anos (M =
16.35 DP = 1.73). No que concerne as séries desses alunos, obedeceu a seguinte
distribuição: 7ª série (11.5%), 8ª série (15%) e 9ª série (12%) do ensino
fundamental, e 1ª série (27 %), 2ª série (14.5%) e 3ª série (20%) do ensino
médio.
Instrumento
O Physical Education Teaching Processes Questionnaire foi desenvolvido por
Hashim et al. (2008) e é constituído por 20 itens distribuídos em seis sub-
escalas, as quais verificam processos relacionados à satisfação dos alunos nas
aulas de educação física escolar, a saber: competência comparada aos pares
(itens 3, 6, 8 e 13), motivação gerada pelo professor (itens 9, 16 e 19),
interação entre pares (itens 15 e 17), envolvimento dos pais (itens 1 e 20),
competência auto-referenciadas (itens 4, 5, 7 e 14) e atividade gerando
motivação (2, 10, 11, 12 e 18). Hashim et al. (2008) reportaram índices de
confiabilidade superiores ao usual critério (α > 0.70) para todas essas
dimensões. As afirmações serão respondidas de acordo com uma escala do tipo
Likert de cinco pontos (1 = Discordo Completamente; 2 = Discordo; 3 = Nem
Discordo Nem Concordo; 4 = Concordo; e 5 = Concordo Completamente). Os escores
da cada fator são somados e divididos pelo número de itens do respectivo fator
(sub-escala).
Procedimento
O processo de tradução e adaptação transcultural do Physical Education Teaching
Processes Questionnaire envolveu duas etapas (Fernandes & Fernandes,
2015), antes da análise das suas propriedades psicométricas.
Tradução e adaptação cultural
A primeira etapa consistiu na tradução/retrotradução (método de back-
translation) do instrumento (Brislin, 1970). Este procedimento contou com a
colaboração de dois psicólogos especialistas bilíngues (português e inglês)
(Fernandes, Nunes, Raposo, Fernandes, & Brustad, 2013; Fernandes,
Vasconcelos-Raposo, & Fernandes, 2012). Num primeiro momento, um
especialista fluente em ambas as línguas traduziu o instrumento do inglês para
português do Brasil; posteriormente outro especialista traduziu o instrumento
do português do Brasil para o inglês sem consultar a versão original. O
resultado foram duas versões do instrumento, uma em cada língua. Num segundo
momento, os especialistas se reuniram para avaliar e realizar as modificações
na versão preliminar. A versão em inglês foi comparada com a versão original,
tendo-se verificado uma equivalência semântica e de conteúdo. A versão da
língua portuguesa foi revisada em oito itens e correções foram realizadas com
relação à especificidade de alguns termos técnicos, de modo a ser assegurado o
consenso entre especialistas e não existirem incompatibilidades com a versão
original. Esta consulta também serviu para se analisar a forma e conteúdo dos
itens em termos de clareza, compreensibilidade e adequação (Alexandre &
Coluci, 2011).
Numa segunda etapa, a avaliação da validade de conteúdo foi verificada por um
comitê constituído por cinco doutores em Eucação Fisica com experiência na área
de pesquisa. Num primeiro momento, foi solicitado individualmente aos
integrantes do comitê que indicassem a sua concordância ou não em relação à
inclusão dos itens nos seus respectivos fatores. Num segundo momento foi
calculado a percentagem de pertinência e concordância dos itens nos seus
respectivos fatores, tendo por base as avaliações do comitê numa escala de 10
pontos (1 = nada pertinente/importante a 10 = extremamente pertinente/
importante). Este processo permitiu o cálculo do índice de validade de conteúdo
(IVC) (Alexandre & Coluci, 2011), tendo-se obtido valores médios superiores
a 80% para todos os itens, o que suporta a adequação/inclusão dos itens nos
seus respetivos fatores.
Administração do instrumento
Para a coleta de dados, foi realizado um prévio contato com os diretores das
escolas para que pudesse ser obtida a devida autorização e a indicação das
salas e dos horários em que a coleta poderia ser feita. Após esta autorização,
ocorreu a assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos
alunos com 18 anos, e pelos pais ou responsáveis, no caso dos alunos menores. O
Physical Education Teaching Processes Questionnaire foi aplicado na sala de
aula, de forma coletiva, mediante autorização do professor indicado pela
diretoria da escola. A duração da aplicação do instrumento foi de 10 a 20
minutos.
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo
250.483) da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), de acordo com a
Resolução CNS/MS n. 466/2012.
Análise estatística
De início, foi verificada a estatística descritiva das variáveis através da
média, desvio-padrão, mínimo e máximo. Para verificar a assimetria da
distribuição das médias foram utilizados os coeficientes assimetria (skewness)
e achatamento (kurtosis), sendo considerados valores aceitáveis para os
verificados no intervalo entre −1.96 e +1.96. Posteriormente, foi calculada a
consistência interna dos fatores através do alfa de Cronbach. Estas análises
foram efetuadas no SPSS 17.0.
A Análise Fatorial Confirmatória (AMOS 6.0) foi utilizada para testar o modelo
proposto por Hashim et. al. (2008) do Physical Education Teaching Processes
Questionnaire, utilizando-se o método de estimação maximuum likelihood e
respeitando-se um número mínimo de 10 observações por item (Ding, Velicer,
& Harlow, 1995). Após a especificação e estimação do modelo, a sua
adequação foi avaliada por um conjunto de índices de ajustamento/adequação. O
valor de χ² (Qui-quadrado) indica ajustamento quando o valor não é
significativo (p > 0.05). No entanto, esse teste é sensível ao tamanho da
amostra, ou seja, em amostras numerosas o valor tende a ser significativo,
embora o modelo possa estar ajustado aos dados. Em razão desse fato, Jöreskog e
Sörbom (1989) sugeriram uma razão do Qui-quadrado pelos graus de liberdade
(df), representado por χ²/df, pelo que Ullman (2001) sugeriu valores abaixo de
2.0 como aceitáveis. Adicionalmente, foram utilizados os seguintes índices de
ajustamento: a) CFI (Comparative Fit Index) e GFI (Goodness Fit Index) podendo
os seus valores variar de 0 a 1, sendo que se o valor se encontrar acima de .90
o modelo apresenta um ajuste adequado (Bentler & Bonett, 1980), enquanto Hu
e Bentler (1999) sugeriram um ponto de corte de 0.95 como indicativo de um bom
ajustamento do modelo; b) RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), em
que valores menores que 0.08 indicam uma adequação aceitável (Browne &
Cudek, 1983), embora Hu e Bentler (1999) tenham mais recentemente sugerido um
ponto de corte de .06. Por fim, AIC (Akaike Information Criterion) que indica a
parcimônia e simplicidade do modelo através do menor valor entre os modelos
testados.
RESULTADOS
Análise descritiva
As médias dos valores das respostas dos itens situaram-se entre 2.67 ± 1.09
(item 13) e 3.87 ± 1.04 (item 12). Os valores de normalidade univariada
(skewness e kurtosis) tenderam a situar-se num intervalo associado a uma
distribuição normal (intervalo entre −1.96 e +1.96).
Confiabilidade
Foi avaliada a consistência interna das escalas do Physical Education Teaching
Processes Questionnaire através do alphadeCronbach. Para as dimensões
originais, os resultados foram os seguintes: envolvimento dos pais (.54);
atividade gerando motivação (.78); competência comparada aos pares (.70);
competência autorreferenciadas(.74); motivação gerada pelo professor (.69) e
interação entre pares (.67).
Analise Fatorial Confirmatória
O modelo original do Physical Education Teaching Processes Questionnaire, o
qual contém 20 itens e seis dimensões, alcançou satisfatórios (GFI) e bons (χ²/
df, CFI e RMSEA) índices de ajustamento, o que demonstra a sua validade
fatorial. Os resultados dos índices são apresentados na Tabela_1.
A análise dos coeficientes estandardizados das cargas fatoriais do modelo de
seis dimensões e 20 itens revelou que o carregamento das variáveis observáveis
situou-se entre .512 (item 13) e .742 (item 19). A correlação entre as
dimensões variou entre .175 (p< .05) para a motivação gerada pelo professor e
competência comparada aos pares, e .831 (p< .01) para competência
autorreferenciada e atividade gerando motivação.
DISCUSSÃO
O presente estudo teve como objetivo verificar a confiabilidade e validade
fatorial (validade de constructo) da versão brasileira do Physical Education
Teaching Processes Questionnaire (Hashim et al., 2008). Salvo nossos
conhecimentos, este é o primeiro estudo a examinar as propriedades
psicométricas (Análise Fatorial Confirmatória) do referido instrumento no
contexto brasileiro, o qual possibilitará intervenções e futuras pesquisas com
objetivo de desenvolver a prática atividade física entre adolescentes, a partir
da educação física escolar. De acordo com Wallhead e Buckworth (2004) há uma
relação positiva entre prazer com a educação física escolar e prática de
atividade física entre crianças e adolescentes. Além disso, a prática de
atividade física na infância e adolescência parece estar associada à prática de
atividade física na vida adulta (Shepard & Trudeau, 2000). Por outro lado,
para que a haja promoção de atividade física em crianças e adolescentes é
necessário que os alunos encontrem prazer na educação física escolar (Dishman
et al., 2005; Fairclough, 2003; Fairclough & Stratton, 2006).
Com relação à tradução e equivalência entre as versões original e brasileira,
observou-se uma satisfatória equivalência. Os resultados da verificação da
validade de conteúdo (IVC) relativa ao painel de especialistas superaram o
ponto de corte de .80, de acordo com o recomendado pela literatura (Alexandre
& Coluci, 2011). Dessa forma, a versão brasileira do Physical Education
Teaching Processes Questionnaire contém um conjunto de itens que determinam o
mesmo conteúdo, relacionado a cada dimensão do instrumento (Rubio, Berg-Weger,
Tebb, Lee, & Rauch, 2003).
No que se refere à confiabilidade, a versão brasileira do Physical Education
Teaching Processes Questionnaire demonstrou, para a maioria de suas dimensões,
satisfatórios índices de consistência interna, semelhante aos resultados do
modelo original (Hashim et al., 2008). Relativamente aos resultados de
confiabilidade obtidos para as dimensões "motivação gerada pelo
professor" (.69) e "interação entre pares" (.67), Loewenthal,
(2001) e Marôco e Garcia-Marques (2006) sugerem que valores de .60 ou
superiores são adequados para escalas com um reduzido número de itens por
fator, como é o caso dessas dimensões, com três e dois itens, respectivamente.
Maior precaução torna-se necessária quanto à dimensão "envolvimento dos
pais", cuja baixa confiabilidade parece expressar o escasso número de
itens que compõem a dimensão. Importa destacar que no estudo (Hashim et al.,
2008) de desenvolvimento do referido instrumento, essa dimensão também
apresentou o menor índice de confiabilidade, comparada as outras dimensões.
Contudo, e de forma geral, os resultados obtidos sugerem existir uma
satisfatória homogeneidade e uniformidade entre as respostas dos sujeitos da
amostra para as dimensões analisadas (Fernandes, Vasconcelos-Raposo, &
Fernandes, 2013).
Através dos procedimentos de Análise Fatorial Confirmatória, o modelo original
(20 itens e seis fatores) do Physical Education Teaching Processes
Questionnaire alcançou aceitáveis e bons índices de ajustamento, corroborando
com os achados de Hashim et. al. (2008). Dessa forma, foi suportada a validade
de constructo do Physical Education Teaching Processes Questionnaire. De acordo
com Pasquali (2009), a validade de constructo é considerada a forma mais
fundamental de validade dos instrumentos psicológicos, por constituir a maneira
direta de verificar a representação comportamental das variáveis latentes.
O presente estudo teve como principais limitações o processo de amostragem não-
probabilístico e o fato de não se ter analisado a invariância métrica (Byrne,
2008) por sexo. Dessa forma sugere-se que em futuros estudos seja examinada a
invariância métrica por sexo da versão brasileira do Physical Education
Teaching Processes Questionnaire em amostras representativas e probabilísticas,
assim como, continuar o processo, com validações adicionais, como por exemplo,
validade convergente e de critério.
CONCLUSÕES
Conclui-se que a versão brasileira do Physical Education Teaching Processes
Questionnaire, o qual é constituído de 20 itens e seis dimensões, revelou
aceitáveis propriedades psicométricas (confiabilidade e validade fatorial)
indicando ser uma medida válida para avaliar diversos processos relacionada ao
prazer dos alunos com a educação física escolar. É esperado que os
conhecimentos obtidos com esta escala auxilie a construção de estratégias para
melhorar as aulas de educação física escolar com o objetivo de desenvolver a
prazer e motivação nessas aulas, promovendo assim o hábito saudável da prática
regular de atividade física.
