O efeito do auto-estabelecimento de metas na aquisição de uma habilidade motora
INTRODUÇÃO
A capacidade de os seres humanos controlarem sua aprendizagem tem inspirado
inúmeras pesquisas nos últimos anos (Corrêa & Walter, 2009). No campo da
Aprendizagem Motora, pesquisas a esse respeito, também denominadas de
“aprendizagem motora autocontrolada”, têm sido desenvolvidas manipulando em
seus delineamentos experimentais a possibilidade de o aprendiz controlar alguma
variável envolvida na prática (Corrêa & Walter, 2009, para uma revisão). De
acordo com Bund e Wiemeyer (2004), parece haver certo consenso de que os
indivíduos, em constante interação com o ambiente e a tarefa, sejam capazes de
controlar seu próprio processo de aprendizagem motora, utilizando um padrão de
referência que pode ser normativo ou em forma de comparações pessoais, sociais
ou coletivas. Isto é, gerando um mecanismo de autorregulação (Zimmerman, 1990,
2000, 2013).
Ao deter algum controle de seu processo de aprendizagem, o aprendiz passa por
processos de autorregulação baseados em três aspetos básicos: (1) a auto-
observação, em que o aprendiz observa, por exemplo, a qualidade de seu
movimento, a velocidade aplicada ou aquela de que precisa; (2) o julgamento em
que está presente o papel da modelagem e do reforço na aprendizagem como
componentes de referência e de motivação, respetivamente; e (3) a autorreação
que corresponde à atitude do aprendiz frente à aquisição de uma nova habilidade
(Bandura, 1993). De acordo com Zimmerman e Schunk (2003), o controle do
aprendiz sobre o próprio processo de aprendizagem é uma das importantes
vertentes da autorregulação, que envolve ainda a metacognição, estabelecimento
de metas, organização, automonitoramento e autoavaliação, indispensáveis na
fase de aquisição de uma habilidade.
A literatura tem sugerido, em síntese, que a aprendizagem com autorregulação
permite ao aprendiz: (a) envolvimento mais ativo no processo de aprendizagem, o
que parece levar a um processamento profundo de informações relevantes; (b)
sentimentos de autoeficácia e, por conseguinte, motivação intrínseca; (c)
perceção do autocontrole, a qual implica em maior comprometimento; (d) mais
esforço e persistência; (e) experiências mais individualizadas e específicas;
(f) responsabilidade pela aprendizagem, por permanecer em tarefas sem instrução
direta; e (g) aumento em participação (Corrêa & Walter, 2009; Zimmerman,
2000, 2013).
Diante desse quadro é possível inferir que a liberdade para estabelecer suas
próprias metas como um padrão de referência é crucial para o processo de
aprendizagem em que o aprendiz controla a própria aprendizagem por
autorregulação. De acordo com Clark e Ste Marie (2007), o estabelecimento de
metas é o segundo fator mais influente na autorregulação da aprendizagem
motora, depois da modelação.
Os efeitos do auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades
motoras têm sido foco de estudos há vários anos, mas seus resultados têm-se
mostrado inconclusivos. Por exemplo, verificam-se estudos cujos resultados
mostram efeitos similares em relação à aprendizagem com meta estabelecida
externamente (Boyce, 1992a, 1992b; 1994; Boyce, Wayda, Bunker, Eliot, &
Johnston, 2001; Souza Jr., Walter, Freudenheim, Santos, & Corrêa, 2009),
estudos em que a aprendizagem com meta estabelecida externamente mostrou-se
superior à aprendizagem com auto-estabelecimento de metas (Boyce & Wayda,
1994) e estudos cujos resultados apontam para uma melhor aprendizagem com o
auto-estabelecimento de metas (Boyce & Bingham, 1997). Além disso, outro
aspeto chama a atenção: em apenas dois dos estudos (Marinho et al., 2009; Souza
Jr. et al., 2009) houve o controlo do auto-estabelecimento de metas, ou seja,
se isto de fato deixou de ocorrer nos grupos espelhados (yoked). A falta de
acompanhamento do auto-estabelecimento de metas tem sido apontada como o
principal problema metodológico nos estudos sobre os efeitos do estabelecimento
de metas na aprendizagem e desempenho motor (Locke, 1991; Marinho et al., 2009;
Souza Jr et al., 2009).
Em razão dessas considerações, este estudo teve como objetivo investigar os
efeitos do auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de uma habilidade
motora, com o seu controle no grupo espelhado. Diante do exposto, esperava-se
que os participantes que auto-estabelecessem metas sob total controlo sobre
isso tivessem superior aprendizagem do que aqueles que o fizessem, mas dentro
do grupo espelhado. E, que ambos aprendessem melhor do que os aprendizes que
seguissem a meta externamente estabelecida.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 60 estudantes universitários de ambos os sexos, com
média de idades de 19.83 anos ± 2.23 anos, sem experiência na tarefa.
Este estudo foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa com seres humanos da
Universidade Estadual de Maringá (CAAE 0325-10). Os participantes foram
instruídos quanto aos objetivos do estudo e assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido para participar do experimento.
Instrumentos
A tarefa consistiu em subir os degraus da escada de Bachman. Essa tarefa foi
escolhida em razão de sua utilização em estudos sobre os efeitos do
estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras (Corrêa &
Souza Jr., 2009; Souza Jr. et al, 2009). A escada de Bachman é composta por 16
degraus dispostos alternadamente, com 13 cm de abertura entre degraus, e conta
ainda com apoio para as mãos na parte superior da escada com altura regulável
(Figura_1).
Procedimentos
Inicialmente, os sujeitos foram divididos em dois grupos: um de metas auto-
estabelecidas (n= 30) em que antes de cada bloco de 10 tentativas o
participante estabelecia e informava ao experimentador as metas de degraus a
serem subidos; e um grupo espelho (n= 30), cujos participantes foram pareados
àqueles do grupo de metas auto-estabelecidas.
No entanto, entendendo que os participantes do grupo espelho poderiam
estabelecer uma meta própria, paralela à meta atribuída pelo experimentador
durante a fase de aquisição, ao final da coleta, foi aplicado um questionário
de deteção de erros metodológicos (Hollingsworth, 1975; Locke, 1991; Weinberg
& Weigand, 1993) em que a seguinte pergunta foi feita: “Você estabeleceu
uma meta própria para a quantidade de degraus a ser subido para os blocos de
tentativa, mesmo tendo recebido metas do avaliador” para verificar se, mesmo
recebendo metas do experimentador, eles teriam estabelecido suas próprias
metas. Para os casos em que a resposta foi “Sim”, formou-se um terceiro grupo
de auto-estabelecimento de metas a partir do espelho (n= 20). Desta maneira, os
grupos ao final do estudo ficaram na seguinte distribuição: grupo de metas
auto-estabelecidas (n= 30), grupo espelho (n= 10) e grupo de auto-
estabelecimento de metas a partir do espelho (n= 20).
Para esse estudo, o estabelecimento de metas esteve atrelado ao número de
degraus subidos ao final de cada série de 10 tentativas. Desta forma, o
delineamento do estudo contou com a fase de aquisição de 100 tentativas (10
blocos × 10 tentativas) com a subida sempre iniciando com a perna preferida e
um teste de transferência (10 tentativas) em que o sujeito iniciou a subida dos
degraus com a perna não preferida.
As instruções foram adaptadas de Corrêa e Souza Jr. (2009): “Essa é uma escada
de Bachman. Você iniciará uma tentativa após o comando ‘prepara já’. Você deve
estar com um dos pés na base da escada e iniciar a subida com pé oposto. Você
deverá subir os degraus em sequência, sem pular nenhum deles. Uma vez que você
perder o equilíbrio tocando qualquer um dos pés no chão ou a escada ser apoiada
pelo experimentador, será finalizada a tentativa. Ao retornar à posição
inicial, você receberá um novo comando após dois segundos de intervalo entre as
tentativas.”
As coletas duraram cerca de 30 dias e realizadas sempre no mesmo local, um
ginásio, sem nenhum móvel por perto, sobre um tatame para evitar lesões em caso
de queda. As coletas foram conduzidas sempre por duas pesquisadoras, e o tempo
de coleta por participante foi de aproximadamente 40 minutos, que ocorreu num
único dia por participante, assim distribuído: os 10 blocos de tentativa da
fase de aquisição foram feitos com intervalo de descanso de 2 minutos a cada 10
tentativas ou completar um bloco. Entre o décimo bloco de tentativa da fase de
aquisição e o teste de transferência, um intervalo de 10 minutos foi
respeitado.
Ao final de cada tentativa, foi fornecido ao aprendiz um feedback de
conhecimento de resultados da quantidade de degraus alcançados em cada
tentativa, em voz alta, por uma das avaliadoras. Cada degrau só foi
contabilizado, isto é, considerado como “subido”, quando tocado e apoiado pela
sola de um pé, estando o outro sem apoio e a escada equilibrada.
Análise Estatística
Os dados foram analisados em blocos de dez tentativas, considerando-se a soma e
o coeficiente de variação de degraus subidos, respetivamente, magnitude e
variabilidade do desempenho. Verificou-se que os dados não atenderam aos
pressupostos estatísticos de normalidade e a homogeneidade de variância. Sendo
assim, o teste de Friedman foi utilizado para comparações intragrupo envolvendo
o primeiro e o último bloco da fase de aquisição e o bloco do teste de
transferência. E, as comparações entre os grupos foram feitas por meio do teste
de Kruskal-Wallis, com os dados do teste de transferência. Essas análises foram
seguidas pelas aplicações dos testes de Wilcoxon e U de Mann-Whitney (Siegel
& Castellan, 1988).
RESULTADOS
Análise da magnitude
A Figura_2A apresenta o desempenho dos grupos experimentais em relação à
magnitude. Para o grupo de metas auto-estabelecidas o teste de Friedman mostrou
diferenças significativas [?² (n= 30, gl= 3)= 47.66, p< 0.01], sendo que o
teste de Wilcoxon encontrou diferenças significativas entre o desempenho no
bloco 1 e os demais blocos (p< 0.01), e entre o último bloco da aquisição e o
bloco de tentativas da transferência (p< 0.05). Para o grupo espelho o teste de
Friedman também encontrou diferenças significativas na fase de aquisição [?²
(n= 10, gl= 2)= 15.84, p< 0.01], e o teste de Wilcoxon indicou tais diferenças
entre o primeiro bloco de tentativas da fase de aquisição e os demais blocos
(p< 0.01). Resultados similares foram observados em relação ao grupo de metas
auto-estabelecidas a partir do espelho [?² (n= 20, gl= 2)= 32.50, p< 0.01],
sendo que o teste de Wilcoxon apontou diferenças entre o bloco 1 da aquisição e
os dois outros blocos (p< 0.05).
Concernente à análise no teste de transferência, o teste Kruskall-Wallis
revelou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos [?² (n= 60,
gl= 2)= 14.18, p< 0.01]. O teste U de Mann-Whitney mostrou diferenças
significativas entre os desempenhos alcançados pelos grupos de metas auto-
estabelecidas e metas auto-estabelecidas a partir do espelho, e o desempenho do
grupo espelho (p< 0.01).
Análise da variabilidade
A Figura_2B apresenta o desempenho dos grupos experimentais em relação à
variabilidade. Para o grupo de metas auto-estabelecidas o teste de Friedman
mostrou diferenças significativas [?² (n= 30, gl= 3)= 46.58, p< 0.01], sendo
que o teste de Wilcoxon encontrou diferenças significativas entre os
desempenhos nos blocos 1 e 10 (p< 0.01). Para o grupo espelho o teste de
Friedman também encontrou diferenças significativas na fase de aquisição [?²
(n= 10, gl= 2)= 21.29, p< 0.01], e o teste de Wilcoxon indicou tais diferenças
entre o primeiro bloco de tentativas da fase de aquisição e os demais blocos
(p< 0.01), e entre o último bloco da aquisição e o bloco de tentativas da
transferência (p< 0.05). Semelhantemente a este último, foram observadas
diferenças em relação ao grupo de metas auto-estabelecidas a partir do espelho
[?² (n= 20, gl= 2)= 32.50, p< 0.01], sendo que o teste de Wilcoxon apontou
diferenças entre o primeiro bloco de tentativas da fase de aquisição e os
demais blocos (p< 0.01), e entre o último bloco da aquisição e o bloco de
tentativas da transferência (p< 0.05). Concernente à análise no teste de
transferência, nenhuma diferença foi encontrada [?² (n= 60, gl= 2)= 0.95, p>
0.05].
Em síntese, esses resultados permitem inferir três aspetos: (1) todos os grupos
melhoraram os desempenhos com a prática, tanto em termos de magnitude quanto de
variabilidade; (2) os desempenhos nos testes de transferências refletiram
aprendizagem, pois mesmo ocorrendo queda em alguns grupos, os desempenhos foram
superiores àqueles do início da prática; e, (3) no teste de transferência, os
grupos de auto-estabelecimento de metas tiveram melhores desempenhos em termos
de magnitude do que o grupo espelho.
DISCUSSÃO
O objetivo deste estudo foi investigar os efeitos do auto-estabelecimento de
metas na aquisição de uma habilidade motora. Para alcançar esse objetivo
comparou-se a aprendizagem de dois grupos que auto-estabeleceram metas e um
grupo de meta estabelecida pelo experimentador. Um dos grupos que auto-
estabeleceu metas o fez de acordo com a orientação do experimentador e o outro
o fez por conta própria, contrariando a sua orientação. Os resultados mostraram
que ambos os grupos de metas auto-estabelecidas obtiveram desempenhos
superiores no teste de transferência do que o grupo de metas estabelecido pelo
experimentador.
O estabelecimento de metas é considerado um importante componente da
aprendizagem e do desempenho motor (Burton, 1992). O estabelecimento de metas
desempenha uma importante função na aprendizagem que é a de elevar a motivação
para desempenhar a tarefa com comprometimento. Facultar ao aprendiz o
estabelecimento de sua própria meta, levando-o a participar ativamente do
processo de aprendizagem, poderia resultar em melhora de seu desempenho e, por
conseguinte, eficácia da aprendizagem (Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2010).
Corte, Verschaffel e Eynde (2000) ressaltam que a chave para o êxito na
aprendizagem é a redução de situações impostas pelo instrutor. Embora se
reconheça que estabelecer metas seja necessário para a ocorrência de
aprendizagem, a imposição de metas pelo instrutor pode inibir o aprendiz em
autodirecionar seu processo de aprendizagem de forma mais autónoma.
O estudo de Côrrea e Souza Jr (2009) mostrou que não é a dificuldade da meta
estabelecida que influencia a aprendizagem de habilidades motoras, mas sim o
envolvimento ativo do aprendiz no processo, razão pela qual a autorregulação da
meta parece se constituir um aspecto essencial para a sua efetiva ocorrência
(Locke, 1991; Zimermann, 1990; Zimermann & Schunk, 2003).
Os resultados deste estudo fornecem suporte à hipótese explanativa de que ao
estabelecer suas próprias metas, o aprendiz assume um papel ativo, exercendo
controlo sobre o seu processo de aprendizagem, o que resulta num maior
envolvimento, no aumento da motivação intrínseca e do comprometimento. Sob a
perspetiva de que controlar parte de sua aprendizagem permite ao aprendiz a
autorregulação de sua aprendizagem, processos de antecipação, controle de
desempenho e autorreação compõe a aprendizagem de forma que o ambiente de
aprendizagem pode se tornar tanto proactivamente quanto retroativamente
adaptados para atender às metas pessoais do aprendiz. Na autorregulação, o
processo de aprendizagem é denominado cíclico porque as metas que o aprendiz
estabelece para a sua aprendizagem geram o controlo de desempenho ou parte
dele, e a partir do feedback gerado, ele pode reformular as suas metas e
empenhar-se ainda mais no processo de aprendizagem (Zimermann, 1990). Assim, o
aprendiz não se torna apenas um agente de uma ação, mas assume a postura de um
autoexaminador do seu próprio ambiente de aprendizagem, do objetivo da tarefa e
do seu processo cognitivo (Bandura, 1993; Boyce, 1994; Brownlee, Leventhal,
& Leventhal, 2000).
Os resultados do presente estudo poderiam nos levar a pensar que os aprendizes
mais empenhados no processo de aprendizagem foram aqueles que, mesmo sem ter a
chance declarada de estabelecer metas próprias (grupo auto-estabelecimento de
metas a partir do espelho), estabeleceram suas próprias metas para o desempenho
da tarefa, assim como, os aprendizes que tiveram a chance de estabelecer as
metas de quantos degraus tentariam subir (grupo do auto-estabelecimento de
metas). Isso porque ambos tiveram melhor aprendizagem do que aqueles aprendizes
do grupo espelho que não estabeleceram suas próprias metas. Ainda, poderia ser
pensado sobre a importância para o aprendiz conhecer e deliberar sobre a meta
de aprendizagem para se sentir motivado para aprimorar seu processo de
aprendizagem (Souza Jr. et al., 2009).
Os resultados do presente estudo confirmaram parcialmente as hipóteses
levantadas mostrando que independentemente dos modos aos quais as metas são
auto-estabelecidas, elas implicam em mais benefícios para a aprendizagem em
comparação com a com metas estabelecidas externamente. Apesar dos cuidados
metodológicos tomados, existem aspetos que não puderam ser completamente
controlados como, por exemplo, o contato entre os participantes da pesquisa, os
quais podem ser considerados como uma limitação do estudo. Embora tenha sido
solicitado que os participantes não comentassem sobre sua participação com os
demais voluntários, o acompanhamento disso só foi possível através da consulta
aos participantes. Por fim, entendemos que outro aspeto a ser considerado em
futuros estudos diz respeito à medida de erro relativo à diferença entre as
metas alcançadas e aquelas auto-estabelecidas, o que poderia proporcionar
compreensão adicional ao fenómeno investigado em termos de dificuldade/
complexidade da meta.
CONCLUSÕES
Os resultados deste estudo permitem concluir que, independentemente da forma de
auto-estabelecimento de meta, ela teve efeito positivo na aquisição da
habilidade motora de subir a escada de Bachman.
