O efeito da interferência contextual na aquisição de habilidades motoras e as
dificuldades funcional e nominal da tarefa
A compreensão sobre os efeitos de interferência contextual na aprendizagem de
habilidades motoras está dentre as principais preocupações de pesquisadores da
área de Aprendizagem Motora nas últimas três décadas (Barreiros, Figueiredo,
& Godinho, 2011). Os estudos sobre os efeitos da interferência contextual
na aprendizagem de habilidades motoras foram influenciados por estudos
desenvolvidos no campo da Aprendizagem Verbal por Battig (1966, 1972, 1979),
sendo que o conhecimento das ideias de Battig ganhou maior notoriedade quando
Shea e Morgan (1979) investigaram os efeitos da interferência contextual no
campo de Aprendizagem Motora.
A interferência contextual refere-se à interferência na memória de uma
habilidade sobre a outra, quando elas são praticadas em conjunto (Battig,
1979). Em razão dessa definição, as investigações sobre os citados efeitos têm
sido desenvolvidas principalmente por meio da manipulação das práticas variadas
aleatória e por blocos como variável independente. Na prática variada
aleatória, as execuções das habilidades ou versões da habilidade ocorrem de
forma aleatória, ou seja, o aprendiz não executa as tentativas repetidamente e
sequencialmente. Por outro lado, a prática variada por blocos tem como
característica a execução de um conjunto de tentativas de uma mesma habilidade
para depois executar uma outra habilidade (Corrêa, Benda, & Ugrinowitch,
2006; Corrêa & Pellegrini, 1996).
Os pressupostos básicos relacionados aos efeitos da interferência contextual na
aprendizagem de habilidades motoras remetem-se à: (i) prática variada aleatória
promover mais alto nível de interferência contextual em comparação com a
prática variada por blocos; (ii) prática com alto nível de interferência
contextual implicar em pior desempenho na fase de aquisição, porém,
inversamente, melhor desempenho nos testes de retenção e transferência, quando
comparada à prática variada por blocos (Magill & Hall, 1990).
Ambos os pressupostos têm sido fundamentados em duas principais hipóteses
explicativas: (i) processamento distinto e elaborado (Battig, 1979; Shea &
Zimny, 1983) e (ii) esquecimento e reconstrução do plano de ação (Lee &
Magill, 1985). De acordo com a primeira, segundo Shea e Zimny (1983), a prática
variada aleatória promove aumento dos processos de codificação múltipla e
variada e, consequentemente, maior distinção e elaboração na memória das
habilidades aprendidas. Para Battig (1979), esses fatores fazem com que haja
menor dependência da memória em relação ao contexto da tarefa aprendida. Sendo
assim, o processamento múltiplo promove uma representação mais distinta na
memória quando a habilidade é praticada sob alta interferência contextual. Já a
hipótese apresentada por Lee e Magill (1985) sugere que a alta interferência
contextual leva a um efeito de espaçamento e posterior esquecimento de parte ou
todo plano de ação da habilidade executada. Consequentemente, o plano de ação
teria que ser reconstruído a cada nova tentativa, o que o deixaria mais forte e
resistente.
Conforme citado anteriormente, os efeitos da interferência contextual na
aprendizagem de habilidades motoras faz parte dos assuntos mais investigados na
área nas últimas décadas. Entretanto, uma análise detalhada da literatura
permite sugerir que os resultados das pesquisas apenas parcialmente dão suporte
para as hipóteses supracitadas. Um dos maiores questionamentos relativos às
pesquisas sobre os efeitos da interferência contextual na aprendizagem motora
diz respeito à generalização dos resultados de pesquisas realizadas em
laboratório para a aprendizagem de habilidades do "mundo real",
consideradas com maior validade ecológica. Entretanto, pode-se dizer que os
resultados das pesquisas mostram-se inconclusivos, visto que se verificam
estudos cujos resultados mostraram superior aprendizagem de habilidades
"do mundo real" realizada com a prática aleatória em comparação com
a prática por blocos (Boutin & Blandin, 2009; Fairbrother, Barros, &
Post, 2009; Goode & Magill, 1986; Memmert, Hageman, Althoetmar, Geppert,
& Seiler, 2009; Simon, 2007; Travlos, 2010), e estudos em que a
aprendizagem foi similar em relação a ambas as estruturas de prática (Jones
& French, 2007; Poter & Magill, 2010; Vera, Alvarez, & Medina,
2008; Zetou, Michalopoulou, Giazitzi, & Kioumourtzoglou, 2007).
Outra linha de investigações envolveu questionamentos sobre o que variar na
prática, ou seja, à manipulação de diferentes programas motores generalizados e
parâmetros (Magill & Hall, 1990). Entretanto, similarmente ao
questionamento anterior, os resultados das pesquisas mostraram-se inconclusivos
(Lai & Shea, 1998; Lai, Shea, Wulf, & Wright, 2000; Sekiya, Magill,
& Anderson, 1996; Wulf, 1992; Wulf & Lee, 1993; Wulf & Schmidt,
1994).
Recentemente, Guadagnoli e Lee (2004) apresentaram o challenge point
frameworkcomo uma alternativa para investigações sobre os efeitos da
interferência contextual na aprendizagem de habilidades motoras. Eles
propuseram as dificuldades nominal e funcional da tarefa. A dificuldade nominal
diz respeito exclusivamente à dificuldade da tarefa, desconsiderando o
indivíduo que pratica ou a condição de prática. A dificuldade funcional refere-
se ao grau de desafio da tarefa considerando o nível de experiência do
indivíduo. Diante dessa definição, uma condição de prática para iniciantes
teria nível de desafio diferente quando comparada aos indivíduos mais
experientes. Sendo assim, seria esperado melhor desempenho em tarefas sob baixa
dificuldade nominal, isto é, em tarefas extremamente fáceis que qualquer
indivíduo seja capaz de realizar. Assim, conforme a dificuldade da tarefa
aumenta, menor seria a predição de sucesso para a mesma, sendo que apenas
indivíduos com experiência na habilidade seriam capazes de realizar com sucesso
tarefas com dificuldade nominal elevada.
Guadagnoli e Lee (2004) sugeriram a manipulação de diferentes níveis de
dificuldade nominal de acordo com o nível de interferência contextual. A alta
interferência contextual seria aconselhada para tarefas com baixa dificuldade
nominal e a baixa interferência contextual seria apropriada para tarefas com
maior dificuldade nominal. Os autores sugeriram que indivíduos iniciantes
teriam melhor aprendizado por meio da prática por blocos e que os mais
habilidosos teriam melhor resposta sob a prática aleatória.
Essas proposições foram focalizadas no presente estudo. Diferentemente de
estudos anteriores (Barros, 2009; Choi, Qi, Gordon, & Schweighofer, 2008),
procurou-se abordar todas as variáveis necessárias para sua testagem, quais
sejam: níveis de dificuldade nominal (tarefas simples e complexa), níveis de
dificuldade funcional (aprendizes experientes e novatos) e níveis de
interferência contextual (práticas variadas por blocos e aleatória).
Especificamente, o objetivo foi investigar o efeito da interferência contextual
na aprendizagem de habilidades motoras em função das dificuldades nominal e
funcional da tarefa.
Com base nas proposições sobre o challenge point frameworkanteriormente
apresentadas, as hipóteses foram: (i) que para a tarefa simples (baixa
dificuldade nominal), os grupos de prática aleatória apresentariam melhor
desempenho no teste de transferência, independente do nível de experiência,
observando assim, o efeito da interferência contextual em uma habilidade com
menor dificuldade nominal, e; (ii) para a tarefa complexa (alta dificuldade
nominal), desempenho melhor para a prática aleatória apenas entre os
experientes, observando assim, o efeito da interferência contextual em uma
habilidade com maior dificuldade nominal apenas quando o praticante possui
algum nível de experiência. Pensou-se que a variável "nível de
experiência" não influenciaria nos resultados, pois a dificuldade da
tarefa não excederia a capacidade de processamento de informações durante a
prática em uma condição de prática desafiadora e, que a prática por blocos não
seria desafiadora, tanto para os indivíduos experientes, quanto para os
inexperientes.
MÉTODO
Amostra
Participaram do estudo 160 adultos voluntários de ambos os sexos, sendo 47
mulheres e 113 homens, com média de idade de 21.3 (± 3.3) anos, sem experiência
prévia na tarefa de aprendizagem. A participação no experimento foi
condicionada ao termo de consentimento livre e esclarecido, assinado pelo
voluntário. O presente estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo.
Instrumentos
Foi utilizado o aparelho de timing coincidente em tarefas complexas (Corrêa,
Ugrinowitsch, Benda, & Tani, 2010). Conforme FIGURA_1, o aparelho é
composto por uma canaleta (item "A") de 200 centímetros de
comprimento, 10 centímetros de largura e 10 centímetros de altura. Sobre a
canaleta estão dispostos, em linha reta, 96 diodos ' "leds" - (item
"B") distantes 1 centímetro uns dos outros. O equipamento é
composto, também, de uma mesa de madeira (item "E") de 70
centímetros de comprimento, 90 centímetros de largura e seis centímetros de
altura. Sobre a qual estavam dispostos seis sensores metálicos (itens
"F" e "H") medindo cinco centímetros de comprimento, 20
centímetros de largura e dois centímetros de altura. O equipamento também
possui um aparato que fornecia feedback em relação ao erro de timing
coincidente (item "I "). O aparelho é conectado a um computador
(item "G") com software que possibilita que os diodos ascendam e
apaguem em sequência na velocidade programada.
Tarefa
A tarefa de aprendizagem foi de "timing" coincidente: tocar um
conjunto de alvos em uma sequência determinada, fazendo com que o último toque
coincidisse com a chegada do sinal luminoso, caracterizada pelo acendimento do
diodo alvo. A tarefa classificada como "simples" consistiu em tocar
sequencialmente apenas quatro sensores, conforme ilustra a FIGURA_1, enquanto
que a tarefa "complexa" consistiu em tocar sequencialmente seis
sensores, ambas coincidindo último toque com o sinal luminoso (último diodo). A
velocidade do sinal luminoso foi de 144.3 cm/s, totalizando 1344 milissegundos
entre o disparo a partir do diodo de alerta até a chegada ao diodo alvo.
Procedimentos
Como houve uma quantidade de voluntários do sexo masculino maior que a do
feminino, a proporção foi de aproximadamente três homens para cada mulher para
distribuição entre os oito grupos. Considerando-se duas estruturas de prática
variada (aleatória x blocos), dois níveis de dificuldade nominal (tarefa
simples x tarefa complexa) e dois níveis de dificuldade funcional
(inexperientes x experientes), os oito grupos foram: grupo de prática por
blocos de inexperientes com tarefa simples (GBIS; n = 20), grupo de prática por
blocos de experientes com tarefa simples (GBES; n = 20), grupo de prática
aleatória de inexperientes com tarefa simples (GAIS; n = 21), grupo de prática
aleatória de experientes com tarefa simples (GAES; n = 22), grupo de prática
por blocos de inexperientes com tarefa complexa (GBIC; n = 19), grupo de
prática por blocos de experientes com tarefa complexa (GBEC; n = 19), grupo de
prática aleatória de inexperientes com tarefa complexa (GAIC; n = 20), grupo de
prática aleatória de experientes com tarefa complexa (GAEC; n = 19).
Cada participante era posicionado de frente para o aparelho, em pé, de forma
que pudesse tocar todos os sensores sem dificuldade, sem que fosse necessário
apoiar-se sobre a mesa. Foram fornecidas explicações sobre o aparelho e a
tarefa. Primeiro, foram dadas explicações sobre os sensores, o computador e a
canaleta (posicionada à frente do aprendiz, num ângulo de 30°) e foi mostrado o
seu funcionamento (diodo de alerta, diodo alvo, etc.). Sobre a tarefa, foi
explicado que a mão dominante deveria ficar sobre a mesa, em uma marca
determinada; o olhar deveria estar voltado para o diodo de alerta, os sensores
deveriam ser tocados com a ponta dos dedos, a partir do momento que o estímulo
luminoso começasse a correr pela canaleta, fazendo com que o último toque
coincidisse com o acendimento do diodo alvo.
O experimentador apresentou a sequência a ser tocada, a qual foi descrita em
bom tamanho ao lado da mesa. No início do experimento foi dada ao aprendiz a
oportunidade de experimentar até três vezes cada sequência a ser tocada sem o
estímulo visual. Ao final dessas informações, o voluntário foi questionado
sobre seu interesse em participar do estudo.
A cada tentativa da fase de aquisição foi fornecida informação sobre o
desempenho do sujeito (conhecimento de resultados) mediante aparato com legenda
que indicava: luz verde como "certo", quando o erro foi de até 50
milissegundos; luz amarela como "um pouco antes" ou "um pouco
depois", quando o erro ficou entre 51 e 100 milissegundos, localizadas
respectivamente à esquerda e à direita da luz verde; e luz vermelha como
"muito antes" ou "muito depois", quando o erro foi a
partir de 101 milissegundos, localizadas respectivamente à esquerda e à direita
da amarela.
Os participantes foram submetidos à prática da tarefa de acordo com o
delineamento, sendo que os participantes alocados nos grupos
"experientes" realizaram uma quantidade prévia de tentativas
suficiente para que a tarefa fosse aprendida. O critério utilizado foi a
execução de três tentativas consecutivas em um patamar de 50 milissegundos de
erro (Corrêa, Barros, Massigli, Gonçalves, & Tani, 2007; Corrêa, Gonçalves,
Barros, & Massigli, 2006; Corrêa et al., 2010). Nesse caso, a prática foi
constante e foi utilizada uma sequência de toques (1-2-3-4-5) e a mesma
velocidade de estímulo visual das demais fases do experimento (144.3
milissegundos).
Na fase de aquisição, os participantes dos grupos de prática por blocos
executaram seis blocos de 12 tentativas, sendo dois blocos com cada sequência
de toques, totalizando 72 (setenta e duas) tentativas em três sequências
diferentes, tanto para a tarefa simples (1-4-3-5; 1-3-2-5 e; 1-4-1-5), quanto
para a tarefa complexa (1-3-2-3-4-5; 1-4-3-2-3-5 e; 1-2-4-3-2-5). Os grupos de
prática aleatória realizaram seis blocos de 12 tentativas envolvendo as três
sequências em cada um dos blocos.
O teste de transferência consistiu em 12 tentativas sob prática constante em
uma nova sequência, tanto para a tarefa simples (1-4-2-5), quanto para a tarefa
complexa (1-2-4-3-4-5), sem fornecimento de feedback. O intervalo entre o final
da aquisição e o início do teste de transferência foi de 5 minutos de descanso.
Análise Estatística
Os resultados foram analisados em blocos de 6 tentativas, sendo 12 blocos
relativos à fase de aquisição (A1 a A12) e dois blocos da fase de transferência
(T1 e T2), considerando-se aos erros absoluto, variável e constante.
O erro absoluto expressa a precisão com que a meta da tarefa foi alcançada,
sendo calculado por meio da média das diferenças absolutas entre o desempenho
real e a meta em cada tentativa; o erro variável refere-se à consistência do
desempenho em um conjunto de tentativas, sendo calculado por meio do desvio
padrão do erro em um determinado conjunto de tentativas e o erro constante
aponta a direção em que a tarefa foi alcançada, indicando se houve antecipação
ou atraso em relação à meta, sendo calculado por meio da média do erro em um
conjunto de tentativas.
Concernente aos erros absoluto, variável e constante, foi aplicada uma análise
de variância (ANOVA one-way) com medidas repetidas para verificar o desempenho
de cada grupo na fase de aquisição. Posteriormente, foi conduzida uma análise
de variância (ANOVA three-way) considerando 2 estruturas de prática (blocos e
aleatória) x 2 níveis de dificuldade funcional (inexperientes e experientes) x
4 blocos de tentativas (o primeiro e o último da fase de aquisição e dois
blocos da transferência), com medidas repetidas no fator blocos de tentativas.
Para localizar as diferenças encontradas foi conduzido o teste de TukeyHSD. As
decisões relativas a essas análises foram baseadas nos testes de Shapiro-Wilk e
de Bartlett, respectivamente de normalidade e homogeneidade de variância. Para
todas as análises o nível de significância foi de p < .05. Elas foram feitas
pelo software STATISTICA® 10.0 (Stat Soft Inc., Tulsa, USA).
RESULTADOS
Tarefa simples
Erro absoluto
Os desempenhos dos grupos relativos aos erros absoluto, variável e constante
nas fases de aquisição e transferência são apresentados na FIGURA_2.
As ANOVAs one-way encontraram diferenças entre blocos de tentativas em todos os
grupos: GBIS [F(11; 209) = 6.34, p = .000, np2 = .25], GBES [F(11; 209) = 4.32,
p = .000, np2 = .18], GAIS [F(11; 220) = 2.84, p = .001, np2 = .12], GAES [F
(11; 231) = 2.51, p = .005, np2 = .10]. Para o GBIS o teste de TukeyHSD
identificou diferenças do terceiro até o último bloco de aquisição em relação
ao primeiro (p < .01). Para o GBES foram identificadas diferenças entre o
primeiro bloco para os demais blocos de aquisição (p < .01). O teste de
TukeyHSD encontrou para o GAES, diferenças apenas entre o primeiro e o oitavo,
penúltimo e último blocos de aquisição (p < .05). E, para o GAES, o teste de
TukeyHSD encontrou diferenças entre A1 e A4, A9, A10 e A12 (p < .05).
Na análise da aquisição com o teste de transferência a ANOVA three-way
encontrou diferenças no fator blocos de tentativas [F(3; 237) = 36.91, p =
.000, np2 = .31] e na interação entre blocos de tentativas e nível de
experiência [F(3; 237) = 2.88, p = .036, np2 = .34]. No primeiro caso, o teste
de TukeyHSD identificou diferenças entre o primeiro (A1) e os demais blocos de
tentativas analisados (A12, T1 e T2) (p < .01). No segundo caso, o teste
TukeyHSD indicou diferenças (p < .05) entre o primeiro bloco de aquisição (A1)
e os demais analisados (A12, T1 e T2). Para os demais aspectos os resultados
encontrados foram: tipo de prática [F(1; 237) = .36, p = .545, np2 = .02],
nível de experiência [F(1; 237) = 1.76, p = .188, np2 = .00], interação entre
os tipo de prática e nível de experiência [F(1; 237) = .06, p = .804, np2 =
.08], e interação entre blocos de tentativas, tipo de prática e nível de
experiência [F(3; 237) = .28, p = .836, np2 = .00].
Erro variável
As ANOVAs one-way apenas não encontraram diferenças entre blocos de tentativas
no grupo que realizou sob prática aleatória com experiência prévia: GBIS [F
(11; 198) = 3.63, p = .000, np2 = .16], GBES [F(11; 198) = 2.30, p = .011, np2
= .11], GAIS [F(11; 220) = 1.55, p = .014, np2 = .09], GAES [F(11; 220) = 1.25,
p = .255, np2 = .05]. Para o GBIS o teste de TukeyHSD identificou diferenças do
primeiro para os demais blocos (p < .05). Para o GBES ele identificou
diferenças entre o primeiro bloco para os demais blocos de aquisição com
exceção do sétimo bloco (p < .05).
Na análise da aquisição com o teste de transferência a ANOVA three-way
encontrou diferenças apenas no fator blocos de tentativas [F(3; 237) = 21.17, p
= .000, np2 = .21]. O teste de TukeyHSD identificou diferenças (p < .01) entre
o primeiro bloco (A1) e os demais analisados (A12, T1 e T2). Para os demais
aspectos os resultados encontrados foram: tipo de prática [F(1; 237) = .20, p =
.648, np2 = .00], nível de experiência [F(1;237) = .20, p = .654, np2 = .00],
interação entre os tipo de prática e nível de experiência [F(1; 237) = .51, p =
.821, np2 = .00], blocos de tentativas e tipo de prática [F(3; 237) = 2.24, p =
.083, np2 = .00], interação entre blocos de tentativas, tipo de prática e nível
de experiência [F(3; 237) = .07, p = .971, np2 = .00].
Erro constante
As ANOVAs one-way encontraram diferenças entre blocos de tentativas apenas nos
grupos que não receberam experiência prévia: GBIS [F(11; 209) = 3.48, p = .000,
np2 = .16], GBES [F(11; 209) = 1.02, p = .425, np2 = .05], GAIS [F(11; 220) =
1.85, p = .045, np2 = .08], GAES [F(11; 231) = .78, p = .652, np2 = .02]. Para
o GBIS o teste de TukeyHSD identificou diferenças do primeiro para os demais
blocos (p = .001). Para o GAIS, o teste de TukeyHSD não identificou as
diferenças.
Na análise da aquisição com o teste de transferência a ANOVA three-way
encontrou diferenças nos fatores blocos de tentativas [F(3; 237) = 9.98, p =
.000, np2 = .08] e nível de experiência [F(1; 237) = 7.24, p = .008, np2 =
.11], e interação entre blocos de tentativas e nível de experiência [F(3; 237)
= 4.52, p = .004, np2 = .05]. No primeiro caso, o teste de TukeyHSD identificou
diferenças (p < .01) entre o primeiro bloco (A1) e os demais analisados (A12,
T1 e T2). No segundo caso, o teste de TukeyHSD encontrou diferença entre os
dois níveis de experiência (inexperientes e experientes) (p = .008). Na
interação entre blocos de tentativas e nível de experiência, o teste de
TukeyHSD encontrou interação entre o primeiro (A1) e os demais analisados (A12,
T1 e T2). Para os demais aspectos os resultados encontrados foram: tipo de
prática [F(1; 237) = .02, p = .876, np2 = .00], interação entre os tipo de
prática e nível de experiência [F(1; 237) = .07, p = .786, np2 = .00], blocos
de tentativas e tipo de prática [F(3; 237) = .58, p = .624, np2 = .02],
interação entre blocos de tentativas, tipo de prática e nível de experiência [F
(3; 237) = .20, p = .891, np2 = .00].
Tarefa complexa
Erro absoluto
As ANOVAs one-way encontraram diferenças entre blocos de tentativas em todos os
grupos, exceto GAEC, sendo: GBIC [F(11; 143) = 6.60, p = .000, np2 = 033], GBEC
[F(11; 132) = 5.29, p = .000, np2 = .30], GAIC [F(11; 110) = 2.53, p = .006,
np2 = .24], GAEC [F(11; 44) = 1.26, p = .273, np2 = .16]. Para o GBIC o teste
de TukeyHSD identificou diferenças do primeiro para o terceiro bloco em diante
(p < .01). Para o GBEC, o teste de TukeyHSD identificou diferenças entre o
primeiro bloco (A1) e os demais blocos, com exceção de A2, A5 e A7, e entre A2
e A12. Para GAIC, o teste de TukeyHSD apenas identificou diferenças entre o
terceiro bloco (A3) e o penúltimo bloco (A11) da fase de aquisição.
FIGURA_3
Na análise da aquisição com o teste de transferência a ANOVA three-way
encontrou diferenças nos fatores blocos de tentativas [F(3; 138) = 17.18, p =
.000, np2 = .26] e interação entre blocos de tentativas e tipo de prática [F(3;
138) = 2.90, p = .037, np2 = .07]. No primeiro caso, o teste de TukeyHSD
identificou diferenças (p < .01) entre o primeiro bloco (A1) e os demais
analisados (A12, T1 e T2). No segundo caso, o teste de TukeyHSD identificou
interação (p < .05) entre o primeiro bloco (A1) e os demais analisados (A12, T1
e T2). Para os demais aspectos, os resultados encontrados foram: tipo de
prática [F(1; 138) = 2.29, p = .136], nível de experiência [F(1; 138) = .98, p
= .326, np2 = .03), interação entre tipo de prática e nível de experiência [F
(1; 138) = .77, p = .383, np2 = .06], blocos de tentativas e nível de
experiência [F(3; 138) = 1.66, p = .177, np2 = .07], interação entre blocos de
tentativas, tipo de prática e nível de experiência [F(3; 138) = .56, p = .636,
np2 = .03].
Erro variável
As ANOVAs one-way encontraram diferenças entre blocos de tentativas apenas nos
grupos que realizaram sob prática por blocos, sendo: GBIC [F(11; 88) = 2.31, p
= .014, np2 = .22], GBEC [F(11; 99) = 2.50, p = .008, np2 = .21], GAIC [F(11;
44) = 1.26, p = .006, np2 = .20], GAEC [F(11; 44) = 1.26, p = .273, np2 = .24].
Para o GBIC o teste de TukeyHSD identificou diferenças entre o primeiro e o
último bloco para da fase de aquisição (A1 e A12). Para o GBEC, o teste de
TukeyHSDapenas identificou diferenças do segundo bloco (A2) para o quarto e
sexto (A4 e A6).
Na análise da aquisição com o teste de transferência a ANOVA three-way apenas
encontrou diferenças no fator blocos de tentativas [F(3; 117) = 6.87, p = .000,
np2 = .15]. O teste de TukeyHSD identificou diferenças (p < .01) do primeiro
bloco (A1) para o último da fase aquisição (A12) e o último de transferência
(T2). Para os demais aspectos os resultados encontrados foram: tipo de prática
[F (1; 117) = .37, p = .541, np2 = .00], nível de experiência [F(1; 117) = .08,
p = .774, np2 = .00). interação entre os tipo de prática e nível de experiência
[F(1; 117) = .02, p = .876, np2 = .03], blocos de tentativas e tipo de prática
[F(3; 117) = 1.06, p = .367, np2 = .00], blocos de tentativas e nível de
experiência [F (3; 117) = .35, p = .783, np2 = .00] interação entre blocos de
tentativas, tipo de prática e nível de experiência [F (3; 138) = .13, p = .941,
np2 = .00].
Erro Constante
As ANOVAs one-way encontraram diferenças entre blocos de tentativas para todos
os grupos: GBIC [F(11; 143) = 7.34, p = .000, np2 = .36], [F(11; 132) = 4.91, p
= .000, np2 = .29], GAIC [F(11; 165) = 3.67, p = .000, np2 = .17], GAEC [F(11;
121) = 4.01, p = .000, np2 = .26]. Para o GBIC o teste de TukeyHSD identificou
diferenças do primeiro (A1) para os demais a partir do terceiro (A3)(p < .01).
Para o GBEC, o teste de TukeyHSD identificou entre o primeiro (A1) e os demais
blocos com exceção do segundo, quinto e sétimo (A2, A5 e A7) (p < .05). Para
GAIC, o teste de Tukey HSD identificou entre o primeiro (A1) os blocos a partir
do quarto (A4) (p < .05). Para o GAEC, o teste de TukeyHSD identificou entre o
primeiro (A1) e os demais blocos, com exceção de A2, A3 e A5 (p < .05).
Em relação ao teste de transferência, os quatro grupos tiveram desempenho
similar. A análise de variância a três fatores (ANOVA three-way) apenas
encontrou diferenças no fator blocos de tentativas [F(3; 171) = 28.92, p =
.000, np2 = .33]. O teste de TukeyHSD identificou diferenças (p < .01) entre o
primeiro bloco (A1) e o último da fase aquisição (A12) e o último de
transferência (T2). Para os demais aspectos, os resultados foram: tipo de
prática [F(1; 171) = .72, p = .398, np2 = .00], nível de experiência [F(1; 171)
= .02, p = .873, np2 = .00], interação entre tipo de prática e nível de
experiência [F(1; 171) = 2.35, p = .130, np2 = .01], interação blocos de
tentativas e tipo de prática [F(3; 171) = .79, p = .497, np2 = .03], blocos de
tentativas e nível de experiência [F(3; 171) = 2.35, p = .073, np2 = .04],
interação entre blocos de tentativas, tipo de prática e nível de experiência [F
(3; 171) = .62, p = .601, np2 = .08].
DISCUSSÃO e CONCLUSÕES
O presente estudo teve como objetivo investigar o efeito da interferência
contextual em função das dificuldades nominal e funcional da tarefa. Os
resultados mostraram que a primeira hipótese, de que para a tarefa simples os
grupos de prática aleatória, independentemente do nível de dificuldade
funcional (inexperientes ou experientes), obteriam melhor aprendizagem do que
os grupos de prática por blocos, não foi confirmada. Isso porque foram
encontrados desempenhos similares para todos os grupos na fase de teste. Com
base na lógica de raciocínio para essa hipótese, uma possível explicação
remete-se à tarefa não ter extrapolado a capacidade de processamento de
informações dos indivíduos, e aos grupos de prática por blocos não terem tido
nível de desafio inferior aos grupos de prática aleatória. Tal observação
baseia-se na igualdade de desempenho no teste de transferência dos grupos de
prática aleatória e de prática por blocos, não havendo o efeito da
interferência contextual.
Similarmente, os resultados relativos à tarefa complexa também não confirmaram
as hipóteses levantadas. Os resultados permitem sugerir que a tarefa complexa
não extrapolou a capacidade do indivíduo, inclusive quando inexperiente, de
lidar com as informações, mesmo sob a prática aleatória. A prática por blocos
não apresentou nível de desafio inferior à prática aleatória, tendo em vista
que não houve condição de prática que apresentou melhor aprendizagem que a
outra.
Na mesma linha, a sugestão de Silva (2009) de que tarefas simples promoveriam
menor exigência cognitiva não pode ser generalizável para os estudos sobre o
efeito da interferência contextual, pois foi manipulada a mesma tarefa (quatro
e seis toques), investigando diferentes estruturas de prática no processo
adaptativo. Parece que a tarefa simples por si só forneceu um nível de
exigência cognitiva desafiadora, havendo compreensão e elaboração da tarefa
suficiente para o aprendizado e que as diferentes manipulações da condição de
aprendizagem (nível de experiência e nível de interferência contextual) apenas
forneceram uma situação intermediária de processamento de informações, não
promovendo diferenças entre elas. Em contrapartida, a tarefa complexa não
excedeu a capacidade de processamento, sendo que as situações consideradas mais
desafiadoras, representadas pela inexperiência na tarefa e pela prática
aleatória (alta dificuldade funcional e alta interferência contextual
respectivamente), de inexperiência (alta dificuldade funcional) não
configuraram uma situação de aprendizado diferente, tampouco mais interessante
que a prática por blocos.
Em suma, os resultados do presente estudo não fornecem suporte para o
referencial teórico de que indivíduos mais experientes (menor dificuldade
funcional) e que tarefas simples (menor dificuldade nominal) seriam dois
fatores que isoladamente promoveriam uma situação pouco desafiadora para o
aprendizado (Guadagnoli & Lee, 2004; Landin & Herbert, 1997; Wulf &
Shea, 2002). Em outras palavras, nossos resultados são contraditórios ao
challenge point frameworkcomo uma alternativa para investigações sobre os
efeitos da interferência contextual na aprendizagem de habilidades motoras.
Adicionalmente, este estudo passa a fazer parte do considerável conjunto de
estudos (Corrêa & Tani, 2005, por uma revisão) cujos resultados refutam as
hipóteses de elaboração e distinção (Shea & Morgan, 1979; Shea & Zimny,
1983) e de esquecimento e reconstrução do plano de ação (Lee & Magill,
1985), uma vez que não houve o efeito de interferência contextual.
Em conclusão, consideradas as limitações do presente estudo pode-se sugerir que
o efeito de interferência contextual não ocorreu em razão dos níveis de
dificuldade nominal e funcional da tarefa. Sendo assim, não é possível
generalizar os achados anteriores sobre o efeito, tampouco considerar a
proposta de Guadagnoli e Lee (2004) como uma resolução para as limitações de
investigação (Brady, 1998, 2004, 2008; Magill & Hall, 1990) sobre o efeito
da interferência contextual na aquisição de habilidades motoras. Obviamente, a
falta de estudos com delineamento experimental similar àquele utilizado aqui,
com resultados que apontem na direção de nossas interpretações, sugerem cautela
em relação às mesmas e, por conseguinte, a necessidade de mais investigações.
