Interações sociais de crianças pré-escolares com Síndrome de Down durante
atividades extracurriculares
INTRODUÇÃO
A diversidade dos fatores biológicos, funções e realizações que existem em
todos os seres humanos estão presentes, também, em crianças com Síndrome de
Down (SD). O desenvolvimento mental e as habilidades intelectuais dessas
crianças abrangem uma larga extensão entre o retardo mental e a inteligência
próxima aos padrões considerados normais(1).
Com relação aos marcos de desenvolvimento, as crianças com SD apresentam alguns
atrasos em relação às não portadoras da síndrome. Há grande variabilidade no
período de realizações do desenvolvimento em crianças com SD. Inúmeros fatores
podem causar esse atraso, mas o principal deles é a ausência, no ambiente onde
a criança vive, de condições para estímulos precoces e frequentes(1).
Em relação às habilidades intelectuais, sabe-se que a deficiência mental é um
quadro bastante frequente, havendo, entretanto, grande variabilidade das
funções cognitivas para cada criança, já que a limitação de experiências
físicas pode dificultar a exploração de objetos e do ambiente, interferindo no
desenvolvimento cognitivo(2). As crianças com deficiência mental apresentam
semelhança no desenvolvimento cognitivo, percorrendo as mesmas etapas que uma
criança de desenvolvimento típico, só que de forma mais lenta(3), sendo que,
com o passar dos anos, o processo de desenvolvimento das crianças com SD tende
a se aproximar do que é tipicamente esperado, desde que sejam bem estimuladas
(2).
A criança com necessidades especiais de educação tem plenas condições para se
desenvolver, principalmente quando lhe são proporcionados meios que favoreçam
esse desenvolvimento, ou seja, quando são feitas as adaptações e modificações
necessárias(1).
Os resultados apontados pelos autores demonstram a necessidade de se entender e
promover a inclusão não meramente na esfera física, mas principalmente na
esfera social, possibilitando uma participação mais ativa das pessoas com SD no
processo de aprendizagem e interações sociais, em que haja realmente uma
prática inclusiva e transformadora no ambiente escolar(1).
Destacam-se aspectos que, uma vez garantidos, podem maximizar a possibilidade
de sucesso no processo de inclusão: o planejamento desde a localização do aluno
com necessidades especiais na sala de aula, até os cuidados com a qualificação
dos professores para lidar com a diversidade de exigências, os cuidados na
proposição de normas e procedimentos que regulam a organização de ensino, entre
outros(4).
A Educação Infantil tem por objetivo permitir que a criança desenvolva uma
imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; descobrir e
conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e
bem-estar; estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e outras
crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social; estabelecer e ampliar cada
vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses
e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração; observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservação; brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação,
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas
manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participação frente a elas e valorizando a diversidade(5).
Logo, o processo de interação social é uma das mais importantes tarefas do
desenvolvimento inicial da criança, uma vez que se caracteriza pela ampliação e
refinamento do repertório de comportamentos sociais e, simultaneamente, pela
compreensão gradual de valores e de normas que regulam o funcionamento da vida
em sociedade(6).
As interações estabelecidas no micro sistema família são as que trazem
implicações mais significativas para o desenvolvimento da criança, embora
outros sistemas sociais como a escola, o local de trabalho dos pais, o templo
religioso, e os clubes sociais que a família frequenta, contribuem também para
o seu desenvolvimento. Infelizmente, há uma escassez de trabalhos que focalizam
este tema, em se tratando de crianças que apresentam algum tipo de deficiência,
particularmente no Brasil(7).
Independente da cultura, período histórico, localização geográfica ou
composição interna, a família é o primeiro grupo social ao qual o ser humano
pertence. Dessa forma, o papel da família é fundamental e determinante no
desenvolvimento da personalidade, atitude e modo de agir do indivíduo, mesmo em
idade adulta. É através das relações estabelecidas com os integrantes de sua
família - mãe, pai e demais membros - e das reações destes ao seu
comportamento, que a criança tem seu primeiro contato com o mundo e aprende a
desenvolver os papéis e atitudes essenciais ao seu processo de socialização(8).
Na família, mais do que em qualquer outro grupo social, as fronteiras
individuais são fluidas, e há uma constante troca de afetos, influências
mútuas, expectativas e cobranças, conscientes ou não. Mesmo quando há conflitos
e divergências internas, a família se comporta como uma unidade e, tudo o que
acontece com um dos membros, afeta, diretamente, todos os demais(9).
A inclusão social de pessoas com deficiências está diretamente ligada à
dinâmica das relações vivenciadas na família e, sobretudo, à sua inclusão e
integração na vida familiar cotidiana. O nível de inclusão que ela pode vir a
desenvolver depende, em grande medida, da disponibilidade da sua família em lhe
permitir participar de diferentes ambientes e relações sociais, apesar das
barreiras físicas e sociais existentes. E, quanto maior a participação desse
indivíduo em contextos sociais distintos, maior será possibilidade de assumir
um novo papel no quadro familiar(9).
A convivência em um ambiente solicitador, que promova uma diversidade de
estímulos e diferentes possibilidades de descobertas, permitirá a reorganização
e a plasticidade cerebral do indivíduo(10). É inegável que os adultos são
extremamente influentes na vida de uma criança em relação ao desenvolvimento
cognitivo e social, entretanto, as crianças também podem aprender com seus
pares(11). Desta maneira, o ambiente escolar passa a ser um importante espaço
para aprendizagem e desenvolvimento de habilidades sociais.
O ingresso na escola é o primeiro contato da criança com o mundo, sua primeira
experiência fora do ambiente familiar. É um grande passo e também um desafio
para todos que participam dessa nova etapa. Para a compreensão do
desenvolvimento da criança é necessário que ela seja observada não apenas em
sua individualidade, como também em suas relações sociais. É importante
observar de que forma a criança se expressa no grupo para que se possa
compreendê-la. A escola poderá auxiliar no desenvolvimento de sua identidade
individual, e através da relação com o outro irá favorecer de forma
determinante suas relações sociais futuras(12).
A inclusão escolar é uma prática cada vez mais frequente e a maneira como ela
acontece está intimamente relacionada à cultura local e sua política(13) e por
isso pode acontecer de maneira variada nas cidades, regiões e países(14).
Estudos mostram que a inclusão propicia às crianças com deficiência ganhos em
vários aspectos, não apenas quanto aos benefícios acadêmicos, mas também
referente às habilidades relativas à fala e ao comportamento social(14).
Ao se fazer uma interligação entre o processo de interação social e a inclusão
escolar de crianças com SD, é possível considerar que, ao entrarem na escola, a
relação interpessoal com os colegas abre-lhes uma maior variabilidade de
modelos e demandas para a aquisição de novas habilidades sociais. O desempenho
social e a qualidade dos relacionamentos na escola têm como base os recursos
comportamentais previamente adquiridos pela criança no contexto familiar. Com o
advento das atuais políticas de inclusão, entende-se que o desenvolvimento
interpessoal (particularmente nas habilidades de resolução de problemas,
autocontrole e comportamentos pró-sociais) é componente indispensável desse
processo. Essa posição é compatível com a adotada por vários pesquisadores que
defendem, como objetivos principais da inclusão, a melhoria da qualidade do
relacionamento entre colegas, a promoção de atitudes de compreensão e aceitação
das diferenças por parte de colegas e de professores(6).
As habilidades sociais são aprendidas e as demandas para a sua aquisição de
desempenho variam em função do estágio do indivíduo, como sendo resultado de
contingências ambientais, às quais ele é exposto(15). Desta forma, uma criança
da Educação Infantil não demonstra as mesmas habilidades sociais de outra que
cursa o Ensino Fundamental, assim como as habilidades que um adolescente
demonstra não são as mesmas esperadas de um adulto ou pessoa idosa(16).
Em estudo sobre inclusão e interação social de crianças com SD na educação
infantil, concluíram que nos comportamentos observados e de acordo com a faixa
etária estudada, o grupo de crianças com SD abordado, não apresentou
características de interação social muito diferente das crianças com
desenvolvimento típico, reforçando a importância do processo de inclusão
escolar desta população(16).
O presente estudo busca, por meio de uma abordagem analítica, descritiva e
observacional, levantar alguns aspectos significativos das habilidades sociais
de crianças com SD, quando inseridas em ambientes inclusivos através do
processo de interação durante atividades extracurriculares com outras crianças
com desenvolvimento típico, quando inseridas em escolas de educação infantil.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de estudo de casos múltiplos, não experimental,
transversal, de caráter qualitativo e quantitativo, descritivo. O projeto foi
aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da
USP, em 11 de fevereiro de 2008, sob o Protocolo nº 9296/2008, seguindo as
normas estabelecidas pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
Para participar da presente pesquisa as crianças precisavam ter o diagnóstico
de Síndrome de Down, estarem inseridas em Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEI) de Ribeirão Preto e serem egressas do Programa de Estimulação
Precoce da APAE do mesmo município. Foram localizadas seis crianças, com idade
entre 5 e 6 anos, sendo duas meninas e quatro meninos, as quais compuseram a
amostra deste estudo. O número reduzido de participantes não prejudicou o
alcance dos objetivos, por se tratar de um estudo de caráter descritivo
observacional, tendo como enfoque a qualidade de interações sociais que as
crianças apresentam.
As crianças foram observadas durante as atividades extracurriculares, as quais
aconteciam em ambientes externos tais como quadra, parque de areia, campo de
futebol, sala de brinquedos, os quais eram semelhantes em todas as escolas, por
se tratarem de EMEIs, contendo brinquedos grandes em ferro (escorrega, gira-
gira, túnel, gangorra, casinha suspensa), brinquedos de areia (baldinho,
peneira, pá). Havia também outros objetos de acordo com as atividades propostas
no dia da coleta, tais como bola, bonecas, panelinhas, carrinhos e brinquedos
de encaixe.
O registro do comportamento das crianças foi feito com câmera filmadora
digital, em duas sessões de quinze minutos, totalizando meia hora de filmagem
para cada criança participante do estudo. Cada sessão de filmagem foi realizada
em dias diferentes, a fim de realizar uma abordagem mais ampla de cada criança.
Situações de curiosidade infantil, que ocorreram durante as filmagens, foram
solucionadas com respostas simples e curtas, a fim de não influenciarem a
dinâmica do ambiente de interação social.
A filmadora foi focalizada na criança participante do estudo, e a pesquisadora
procurou não estabelecer nenhum tipo de interação durante as filmagens, sendo
que o início da filmagem foi determinado pelo início da atividade proposta.
Em uma ficha de registro, contendo cada um dos comportamentos analisados, foi
assinalado o minuto em que o comportamento foi observado. As duas sessões de
filmagens foram contabilizadas conjuntamente para obtenção de uma média de
comportamentos apresentados pelos participantes.
Os dados coletados na filmagem foram analisados quali-quantitativamente a
partir dos quinze comportamentos distribuídos em duas categorias de habilidades
sociais (interpessoais e de autoexpressão) propostas por Anhão e colaboradores
(17), apresentadas no quadro_1 a seguir. O Teste de Friedman(18) foi empregado
para verificar a ocorrência de diferenças nas pontuações das atividades
relativas às habilidades interpessoais e às de autoexpressão, ao nível de
significância de 5%.
RESULTADOS
Os resultados demonstram que, quanto às habilidades interpessoais houve uma
maior ocorrência do comportamento "ocorre interação com outra criança", com
média de 28.3 na frequência de comportamentos apresentados, na somatória das
duas filmagens de cada criança.
Em seguida aparece a categoria "brinca junto com o mesmo tipo de objeto" com
média de 21 na frequência de comportamentos apresentados pelas crianças do
estudo. O comportamento "ocorre interação com objetos" pode ser visualizado
logo depois, com média de 15.5 na frequência dos comportamentos.
O comportamento "ocorre interação com a educadora" ocorre com uma frequência
mais baixa sendo a média de 7.5. Já o comportamento "estabelece contato inicial
com outra pessoa", foi observado com uma frequência média de 6.6.
Os comportamentos "disputa a atenção da educadora com outra pessoa", "ocorrem
brigas ou agressões" e "tem autodefesa" foram pouco presentes com frequência
média menor que 1.
Os resultados acima citados, referentes às habilidades interpessoais, podem ser
vistos mais detalhadamente na figura_1:
[/img/revistas/reben/v66n1/a18fig01.jpg]
Dentre os comportamentos da categoria habilidades de autoexpressão, apenas o
comportamento "sorri" e "imita outras crianças" apresentou uma ocorrência
significativa com média de 5.16 e 3 respectivamente na frequência de
comportamentos apresentados, na somatória das duas filmagens de cada criança. O
comportamento "fica sozinho" apresentou média de 2.16 na frequência dos
comportamentos e os outros comportamentos apresentaram uma frequência média
abaixo de 1, como pode ser observado na figura_2 a seguir:
[/img/revistas/reben/v66n1/a18fig02.jpg]
Em relação às diferenças entre cada um dos nove comportamentos que compõem as
habilidades interpessoais foram calculados a média, mediana, desvio padrão e os
valores máximo e mínimo, conforme pode ser visualizado na tabela_1 a seguir:
[/img/revistas/reben/v66n1/a18tab01_thumb.jpg]_
Tabela_1_-_Clique_para_ampliar
Realizado o Teste de Friedman, os resultados encontrados demonstraram haver
diferenças significativas entre os comportamentos que compõem a categoria das
habilidades interpessoais com p < 0.01.
Em relação às diferenças entre cada um dos seis comportamentos que compõem a
categoria das habilidades de autoexpressão foram calculados a média, mediana,
desvio padrão e os valores máximo e mínimo, conforme pode ser visualizado na
tabela_2 a seguir.
[/img/revistas/reben/v66n1/a18tab02.jpg]
Através do Teste de Friedman, os resultados encontrados demonstram que há
diferenças significativas entre os comportamentos que compõem a categoria das
habilidades de autoexpressão com p = 0.02.
DISCUSSÃO
Os resultados são discutidos a partir dos comportamentos mais observados em
cada uma das duas categorias de análises, habilidades interpessoais e de
autoexpressão.
Habilidades sociais são comportamentos aprendidos e aceitáveis socialmente
permitindo que o sujeito apresente uma interação efetiva com seus pares
evitando ou fugindo de comportamentos não aceitáveis que resultem em interações
sociais negativas(6). As habilidades sociais de crianças e adolescentes
facilitam a iniciação e manutenção de relações sociais positivas, contribuindo
com a aceitação de colegas e resultando em ajustamento escolar satisfatório(6).
A inserção de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino
deve ser planejada de maneira a reunir em uma mesma turma, alunos com idades
similares, que participem conjuntamente de todas as atividades escolares, ainda
que tenham objetivos de aprendizagem com diferentes graus de complexidade. A
inclusão de pessoas com necessidades especiais no sistema regular de ensino é
um processo complexo que requer o envolvimento e a participação de todos os
integrantes das organizações escolares. A produção de conhecimento sobre as
interações entre alunos com SD, seus colegas de turma e professores no sistema
regular de ensino, constitui uma necessidade científica e social, uma vez que
oferece subsídios para a caracterização e aperfeiçoamento de processos de
inclusão escolar(4).
Habilidades Interpessoais
Observa-se que os comportamentos "Ocorre interação com outra criança" e "Ocorre
interação com objeto" estão entre os três comportamentos que tiveram maior
frequência. A comunicação verbal e não verbal, ou seja, interação com outros ou
com objetos, são os componentes básicos ao desenvolvimento social, e a
capacidade de utilizá-los de forma coerente e complementar é ingrediente
fundamental para um desempenho socialmente competente(6).
Quando a criança passa a frequentar outros microssistemas além do familiar,
ampliam-se a quantidade e a diversidade de interlocutores, assim como as
oportunidades para aplicar e aperfeiçoar seu repertório social, o que influi
decisivamente na sua aquisição e desempenho das habilidades sociais.
Considerando-se a relação com colegas, ao entrar na escola abre-se, para a
criança, uma maior variabilidade de modelos e demandas para a aquisição de
novas habilidades sociais(6).
Uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo, é interessante
estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino,
assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com
deficiência e os demais, focalizando o papel do outro como mediador de sua
interação com a sociedade(19).
Dessa forma, é possível inferir que as crianças do estudo quando inseridas nas
atividades extracurriculares do ambiente escolar aprendem com seus pares,
desenvolvendo as habilidades sociais, e desempenhando-as durante este convívio.
Os comportamentos "brinca junto com o mesmo tipo de objeto" e "brinca junto,
mas com objetos diferentes" estão relacionados, e dizem respeito aos momentos
de brincadeira, e de como os objetos são utilizados durante esta brincadeira.
Porém, é possível perceber que apenas o comportamento "brinca com o mesmo tipo
de objeto" foi observado com uma frequência bastante expressiva. Essa situação
pode sugerir que as crianças, quando inseridas em um mesmo ambiente tendem a
brincar com o mesmo tipo de objeto, ou elaboram suas brincadeiras de maneira a
atingir os mesmos objetivos, sendo necessária, para tanto, a utilização do
mesmo tipo de objeto(17).
Os comportamentos "disputa a atenção da educadora", "ocorrem brigas ou
agressões" e "apresentam autodefesa", demonstram como os participantes reagem a
situações conflitantes, e ocorreu com frequência bastante baixa, o que
demonstra que as crianças com SD estavam bem adaptadas ao ambiente escolar e na
interação com seus parceiros de classe.
Estudos mostram que a inclusão propicia às crianças com deficiência ganhos em
vários aspectos, como, por exemplo, nas habilidades relativas à fala, ao
comportamento social e aos benefícios acadêmicos(14). Tal fato pode estar
relacionado à diversidade de estímulos oferecidos no ambiente escolar, pois, um
ambiente solicitador, que promova diferentes possibilidades de descobertas,
permitirá a reorganização e a plasticidade cerebral do indivíduo(10).
Já o comportamento "ocorre interação com a educadora" apresentou uma frequência
baixa, o que pode sugerir que, neste ambiente, as crianças interagem mais com
seus pares, por serem realizadas atividades não estruturadas pela professora e,
assim, as crianças ficam mais livres para brincar. É importante perceber que
através da inclusão escolar as crianças passam a conviver com seus pares
ampliando seu universo de interação social e apresentando um comportamento
semelhante ao de crianças de desenvolvimento típico.
Com relação ao comportamento "estabelece contato inicial com outra pessoa",
quando inseridos no ambiente externo foi verificada uma frequência
relativamente baixa. Tal informação pode sugerir que as crianças com SD
apresentam maior dificuldade em iniciar o contato social, talvez como
consequência da falta de oportunidades de convivência em ambientes sociais
externos aos familiares. Há uma classificação sobre este tipo de comportamento
como habilidades sociais de comunicação, em seu estudo sobre o repertório
social de indivíduos adolescentes com SD(15). O mesmo autor verificou que nas
situações estruturadas investigadas, a maioria dos participantes, com SD,
apresentou um déficit de respostas assertivas de enfrentamento, em seu
repertório comportamental(15).
Habilidades de autoexpressão
As interações sociais são entendidas como educativas à medida que representam
condições para a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas
que afetam o desenvolvimento social e a aprendizagem(6). As interações sociais
satisfatórias da criança, com colegas e professores, requerem um repertório
adequado de habilidades sociais, ou seja, de diferentes classes de
comportamentos sociais para lidar de maneira adequada com as demandas das
situações interpessoais(6). As dificuldades em habilidades sociais, definidas
como déficits de aquisição ou de desempenho adequado às demandas da situação e
da cultura, interferem, portanto, na qualidade dessas relações(20).
Dentre as habilidades de autoexpressão, o comportamento "sorri" apresentou a
maior ocorrência, o que sugere que as crianças com SD sentem-se bem quando
estão interagindo com seus pares durante as atividades extracurriculares.
Já os comportamentos "chora" e "canta" abordam as questões de expressão das
emoções, assim como o comportamento "sorri", porém os dois primeiros apareceram
pouquíssimas vezes. Isso não significa que estes comportamentos não ocorram de
fato com maior frequência. Pode-se supor que, durante a realização das
filmagens tais comportamentos ocorreram de forma pouco expressiva.
O comportamento "fica sozinho" também apresentou uma frequência baixa de
ocorrência, o que pode indicar que as crianças com SD apresentam potencial para
interagir com seus pares, quando isso lhes é oportunizado. Pressupõe-se que a
proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais
procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social dessas crianças,
criando oportunidades para a interação entre as crianças, inclusive como forma
de diminuir o preconceito(19).
Em relação aos comportamentos "imita outra(s) criança(s)" e "imita a
educadora", o primeiro apresentou uma frequência muito mais significativa. Isso
não quer dizer que a educadora não apresente papel fundamental no processo de
interação social e inclusão, mas que crianças, nesta faixa etária, solicitam
mais a interação com outras crianças as quais apresentem os mesmos interesses.
A educadora esteve presente em todos os momentos possibilitando que as crianças
pudessem desenvolver suas habilidades sociais(17).
Ainda segundo esses mesmos autores, essas informações podem sugerir que as
crianças com SD têm uma maior tendência a imitar os comportamentos apresentados
por outras crianças, e não de buscar o seu "modelo" de atuação junto aos
educadores. Diante disso, destaca-se a importância do ambiente escolar no
processo de inclusão, já que este possibilita um maior contato da criança com
SD, com outras crianças de desenvolvimento típico, na mesma faixa etária, o que
não ocorre em ambientes protegidos de ensino especial ou mesmo em setting
terapêutico(17).
CONCLUSÃO
Os resultados desta pesquisa mostram que o processo de desenvolvimento das
interações sociais das crianças com SD acontece de forma bastante próxima de
seus pares, diferindo apenas no ritmo e na forma de como as crianças com SD
buscam e sustentam esta relação. Assim, é importante que ocorram mudanças
práticas na educação, no intuito de buscar a inclusão real desses alunos no
ambiente de ensino regular, transformando em ações que sejam benéficas para o
amadurecimento e desenvolvimento não só desses alunos, mas também daquelas
crianças com desenvolvimento típico.
Os comportamentos classificados como de habilidades interpessoais, encontrados
com maior frequência, permitem compreender que o ambiente escolar torna-se um
facilitador na promoção de um maior contato da criança com SD com outras
crianças da mesma faixa etária, possibilitando o desenvolvimento das
habilidades sociais das crianças do estudo.
Portanto, é possível reafirmar a importância de crianças com SD estarem
inseridas na rede regular de ensino, favorecendo assim o convívio com
educadores e seus pares, facilitando a aquisição de habilidades sociais e
desempenho de comportamentos necessários na vida em sociedade.
