Formação de formadores: a prática educativa de um programa de pós-graduação em
enfermagem
PESQUISA
Formação de formadores: a prática educativa de um programa de pós-graduação em
enfermagem
Forming teachers: the educational practice in a graduate nursing program
Formando a maestros: la practica educativa en un programa de postgrado en
enfermería
Cassandra Genoveva Rosales Martins Ponce de LeonI; César Cavalcanti da SilvaII
IEnfermeira. Mestre em Enfermagem Fundamental pela Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, PB
IIEnfermeiro. Professor Doutor do Departamento de Enfermagem de Médico-
Cirúrgica e Administração do Centro de Ciências da Saúde da Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, PB. profccs@yahoo.com.br
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de um estudo realizado no Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem, requisito para conclusão do Mestrado, e a motivação para a
realização deste estudo surgiu das diversas discussões com o orientador, que
fez despertar, na pesquisadora, o interesse sobre questões inerentes à formação
profissional, em nível Stricto Sensu, e suas repercussões na formação de força
de trabalho para a Enfermagem, em atenção à necessidade de consolidação do
Sistema Único de Saúde SUS, nessa área.
Considerando-se os atuais requerimentos das políticas de educação e de saúde,
urge a superação das contradições advindas do confronto entre a opção por
práticas educativas não emancipatórias e o processo formativo em vigência como
meio para o atendimento das políticas de inclusão social, cada vez mais
acentuadas, com a redefinição das prioridades de atenção à saúde e a
conseqüente necessidade de um novo perfil profissional, longe de ser alcançado
pelo paradigma tradicional de formação.
Na atualidade, os processos de ensino para a formação de enfermeiros e,
particularmente, para a formação de formadores, passam por um importante
momento de transição paradigmática, sendo a grande certeza na questão
educacional como um todo a urgência de se redefinir o papel das instituições no
âmbito da formação, bem como a atuação dos docentes e discentes, nesses
processos(1).
Pinheiros, Rodrigues(2) assinalam que as transformações dos órgãos formadores
perpassam a experimentação de novas tendências teóricas e estratégias de ensino
nos processos formativos do enfermeiro. Os autores acreditam que as
dificuldades de se implementarem transformações na prática profissional surgem
ainda nos processos de formação, adiantando que, se o ensino formal de
enfermagem tem interesse de graduar profissionais questionadores e reflexivos,
é fundamental, se repensar as estratégias de ensino, seus referenciais
teóricos, além de fomentar reflexões, discussões e análises do papel dos
docentes e discentes nesses processos.
A reflexão sobre as transformações necessárias nas práticas educativas tem
importância estratégica nesse momento histórico, devido ao redirecionamento do
processo formativo determinado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Graduação em Enfermagem, materializadas pela Resolução CNE/CES Nº03/
2001, que aponta para a formação de enfermeiros providos de competências e
habilidades gerais e específicas. O referido diploma legal prevê ainda a
necessidade de mudanças nos perfis profissionais dos enfermeiros, de modo que
sua formação possa atender às necessidades sociais da saúde, decorrentes da
implementação do Sistema Único de Saúde - SUS e de seus princípios norteadores
(doutrinários e organizativos).
Especificamente em relação à formação de formadores, o mestrado, é preciso que
se forneçam subsídios aos docentes para repensarem e modificarem sua Prática
Educativa, considerando a necessidade de formar formadores capazes de produzir
sujeitos críticos, reflexivos e questionadores, em resposta às necessidades
sociais da Saúde. Portanto, é pertinente promover discussões mais aprofundadas
na Universidade, precisamente nos Programas de Pós-Graduação, acerca da
possibilidade de transformação das Práticas Educativas e da implementação de um
ensino diferenciado, como orientador dos processos de formação, tendo em vista
as necessidades sociais da saúde, no âmbito da formação da força de trabalho.
Nesse sentido, o objeto deste estudo são as Práticas Educativas dos professores
vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem do Centro de Ciências da
Saúde da Universidade Federal da Paraíba - CCS/UFPB, visando à necessidade de
se compreender os limites e as possibilidades de um processo de transformação
promovido por mudanças na prática educativa.
Questiona-se, então: Que mudanças pedagógicas precisam ocorrer nas Práticas
Educativas em uso na Pós-Graduação em Enfermagem do CCS/UFPB, para permitir que
a formação desses formadores avance no sentido de atender às necessidades
sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde SUS, em articulação com
as competências e habilidades recomendadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem?
2. OBJETIVOS
Para responder tal questão, formulamos os seguintes objetivos: Compreender as
Práticas Educativas Emancipatórias e não Emancipatórias operadas na Pós-
Graduação em Enfermagem do CCS/UFPB e o modo como se refletem na formação de
formadores da força de trabalho de Enfermagem; e identificar as contradições
produzidas pelas Práticas Educativas praticadas no Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem do CCS/UFPB, à luz de referenciais pedagógicos Emancipatórios e não
Emancipatórios, tendo em vista o processo de formação de formadores.
3. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de caráter descritivo e de abordagem qualitativa, que
teve como suporte teórico-metodológico a orientação da TIPESC - Teoria da
Intervenção Práxica da Enfermagem em Saúde Coletiva(3).
O cenário do estudo foi o Programa de Pós-Graduação em Enfermagem do Centro de
Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba CCS/UFPB, e os sujeitos
foram os docentes e discentes do referido Programa. Participaram quatro
docentes e discentes, perfazendo um total de oito participantes.
Após liberação pelo Comitê de Ética do CCS/UFPB, procedeu-se à coleta dos
dados, que ocorreu entre os meses de abril a junho de 2005. Utilizou-se a
entrevista semi-estruturada, e a análise dos dados decorreu através da análise
do discurso, proposto por Fiorin(4). A entrevista dirigida aos docentes e
discentes permitiu apreender o posicionamento desses sujeitos sociais nos
processos de ensino e de avaliação utilizados no Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem do CCS/UFPB.
4. RESULTADOS
Para identificar o componente Emancipatório da Prática Educativa dos
professores, considerou-se os pontos de identificação e convergências dos
trechos discursivos, identificados e separados de acordo com o posicionamento
político dos docentes com base no referencial teórico estudado. O resultado
dessa manobra evidenciou dois tipos de posicionamento: Professores com Práticas
Educativas Emancipatórias e Professores com Práticas Educativas Não
Emancipatórias, conforme pode ser observado no quadro_1.
A determinação do posicionamento Emancipatório e Não Emancipatório encontra
sustentação nos estudos de Mizukami(5), onde está explícito que, quando o
conhecimento é posto em um plano secundário e a Prática Educativa passa a
assumir um significado amplo, tal qual é dado à política, o objetivo do
professor passa a ser o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos,
amparada pelo seu sentimento de liberdade, sendo, portanto, Emancipatório.
Nessa tendência ou abordagem, os conhecimentos existentes são importantes,
porém não são tidos como verdades inabaláveis e eternas, sendo passível de
sofrer críticas, reflexões e transformações, sendo esta uma concepção, também,
sustentada pelos referenciais de Freire(6), Saviani(7-9), Libaneo(10-12) e
Diaz-Bordenave e Pereira(13).
Um exemplo de Educação não Emancipatória é observado quando não se permite, ao
aluno, questionar, analisar ou refletir sobre os conhecimentos já existentes.
Prevalecendo a reprodução dos conhecimentos, sem que seja desenvolvida, nos
discentes, uma consciência crítica ou analítica.
Por outro lado, quando a Prática Educativa se encontra subordinada à Instrução,
reduz-se à transmissão de conhecimentos, auxiliada por estratégias didáticas,
das várias abordagens pedagógicas não emancipatórias, encontrando aí seu maior
respaldo.
Assim, o refinamento dos trechos discursivos dos sujeitos deste trabalho,
visando ao enxugamento dos temas mais relevantes relacionados com o objeto do
estudo, evidenciou várias contradições no fenômeno estudado, dentre as quais a
utilização concomitante de práticas educativas emancipatórias e não
emancipatórias, pelo mesmo docente, tanto nos processos de ensino quanto nos de
avaliação.
Através da visualização da contradição teoria x prática, predominante no
cenário investigado, apresentou-se como categoria empírica do estudo
Contradições no processo de formação de formadores: influência das práticas
educativas emancipatórias e não emancipatórias e, como categoria interpretativa
do fenômeno, Processos de ensino e de avaliação emancipatórios e não
emancipatórios,
Nesse sentido, buscou-se em Freire(6), Saviani(7), Libaneo(10) e Diaz-Bordenave
e Pereira(13) referenciais para auxiliar na análise dos dados. O quadro_2
apresenta uma síntese das Abordagens Emancipatórias.
Ferreira(14) apresenta uma definição de educação e instrução que são
pertinentes, tendo a educação como significado amplo, complexo, o de promover o
desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física de (alguém) ou de si
mesmo; e a instrução sendo definida como transmissão de conhecimento a
(alguém), ensinar, ensinar como proceder, adestrar, domesticar, transmitir
instruções, informar, esclarecer, entre outras definições.
Desta forma, à luz dos referenciais Emancipatórios e das definições acima
apresentadas, revelam-se os discursos dos docentes, em relação ao processo de
ensino, salientando que apenas dois docente foram coerentes na sua prática
educativa, utilizando, um docente a abordagem emancipatória, e outro a não
emancipatória, tanto no processo de ensino quanto na avaliação; enquanto que os
demais docentes em determinados momentos utilizam a abordagem emancipatória e
não emancipatória, sendo esta uma contradição na prática educativa dos
docentes.
O docente D1 apresenta contradição no seu discurso, como pode ser observado nos
trechos seguintes:
Então, um exemplo: nós tivemos uma certa dificuldade em compreender o
que é..., e para que isso fosse possível, os alunos fizeram uma
espécie de grupo, eles se arrumaram em grupos e tentaram
problematizar na situação... (D1).
Utilizamos um trabalho de grupo, uma discussão. (D1).
A avaliação, eu faço desde o começo, primeiro, no primeiro momento da
aula, eu quero saber, eu anuncio os objetivos da aula, eu solicito se
os alunos têm algum ponto de pauta para incluir e eu vejo o nível
deles em relação àquilo que está sendo proposto para estudar. (D1)
... tirando as suas dúvidas, e ao mesmo tempo, estou avaliando a
capacidade do aluno de ir adiante, ir à frente. (D1).
Até este momento poder-se-ia afirmar que o professor se mostra interessado no
desenvolvimento intelectual dos alunos, porém no discurso que se segue,
observa-se que o importante é a memorização dos conteúdos repassados em sala de
aula.
Eu solicito feedback, devolução mesmo de conteúdo, numa abordagem bem
tradicional. Então, vai depender muito do aluno, dos alunos, da
turma,da dinâmica, de como o Curso está caminhando. (D1).
Em relação ao professor D2, observa-se presença da abordagem
emancipatória e não emancipatória no processo de ensino e na
avaliação, a utilização de abordagem emancipatória.
Bom, uma das situações que eu considero extremamente importante que
facilita o processo ensino-aprendizagem do aluno, na minha opinião,
isso ocorre muito mais fora da sala de aula do que dentro. (D2)
A gente não só ministrou uma aula teórica, mas elas vivenciaram na
prática. Uma nova abordagem da saúde ..., uma nova tecnologia do
cuidado, ela sendo executada. Porque é dessa forma que o aluno
compreende melhor.... primeiro eles vivenciam, depois têm o
conhecimento teórico. Então foi assim que a gente fez. Primeiro fomos
para a comunidade, experienciaram e na aula seguinte, eles foram
conhecer toda a construção teórica do Modelo... (D2).
Bom, a gente não fez uma avaliação formal, de prova ou relatório
nessa experiência. Ela foi muito mais verbal, do que mesmo mensurada.
Foi uma discussão, uma reflexão. E para a gente, isso é muito mais
simples, porque a turma era constituída apenas seis alunos, então a
gente fez um momento de reflexão, de vivência, e aí foram formuladas
as expressões, as falas, os sentimentos deles ... (D2).
O sujeito D3 foi o professor coerente na prática educativa utilizando a
abordagem Emancipatória, como pode ser evidenciado nos discursos que se seguem:
Eu considero que a aula mais proveitosa, até hoje, realizada por mim
com os alunos do Mestrado foi quando vivenciamos a prática no, e onde
a gente pode, além de vivenciar a prática, é uma reflexão de vida.
(D3).
A teoria, eu acredito que tem que ser toda na base da
problematização. A teoria tem que ser trazida de situações
vivenciadas no cotidiano, para a teoria. Não trazer nada pronto, tá
certo? Mas ali, vivenciando aquela prática, é como você pode
realmente desenvolver um cuidar específico para cada problema. Se eu
levo somente teoria, então eu estou muito distanciada da nossa
prática, porque as práticas são diferenciadas, não é? (D3).
..., além de trazer uma reflexão, trouxe até um melhor desempenho, ou
seja, a perspectiva de um novo cuidar, numa visão crítica para os
alunos da Enfermagem. Então eu acho que foi uma reflexão muito
grande, assim, os alunos depois realizaram um trabalho também na
temática . (D3).
A principal avaliação, parte no sentido de quê... que a pessoa
absorva aquela realidade e possa fazer uma análise crítica da
situação. A sua participação enquanto ser humano, enquanto
profissional, enquanto Enfermeiro, enquanto Pós-graduando, que visão
tem aquela situação e também as possíveis soluções para o problema?
Porque, também, se a gente só vê o problema e não consegue perceber
que existe uma solução, ou pelo menos uma luz no fim do túnel, então
a gente não aprendeu. (D3).
Já o docente D4, utilizando a abordagem não emancipatória, mostrou-se coerente
na sua prática educativa, utilizando a abordagem não emancipatória.
Agora, a minha maneira de dar aula é expor o conteúdo e escutar a
resposta dos alunos. Ou seja, a aula só faz sentido se os alunos
participarem, né? Tá conversando com eles e eles saibam responder e
colocando suas dúvidas, vivências deles, e aí tentar construir
conjunto... na Pós, eles são adultos e têm uma discussão... (D4).
Então, a minha avaliação é pensar como ele entrou e quando ele saiu,
e qual foi o ganho que ele teve durante o curso. (D4).
Na Graduação, esse esquema, fazer provas, funciona legal. Na Pós, é
uma perda de tempo, na Pós, a avaliação é aquilo que consigo ver, ...
(D4).
... de uma maneira geral, na Pós, a avaliação é dessa interação
quotidiana, e eu, pelos meus critérios. (D4).
... eu acho que o trabalho pode dar suporte para te defender numa
opinião tua. Tipo assim: Você sabe que aquele aluno não é bom, que
ele vai reclamar, que você vai dar nota baixa, então se eu der um
trabalho, eu sei que ele vai fazer um trabalho ruim. Então, esse
trabalho vai me garantir que a nota que eu dei, ele não vai reclamar.
No máximo serve para isso. (D4).
Os discursos dos discentes revelou que os docentes do Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem têm a sua Prática Educativa alicerçada em abordagens não
emancipatórias, como pode ser visto nos discursos seguintes:
... Era uma aula totalmente expositiva, uma aula da profª X . Aquela
aula é uma aula típica, assim, que você chega para assistir. Você
chega, senta ali e ela vai passar os conteúdos. (A1).
... eu acho que a forma didática de ela abordar, assim, aquelas
coisas ilustrativas, começava tudo com aquela parte de... como é que
se chamava? Visual. Que ela colocava mensagens, e essas, mesmo que a
gente estivesse com muitos problemas e viesse a se sentir de qualquer
forma.... nós parávamos e refletíamos e depois nós conseguíamos cair
numa real e, a partir daí, ela começava o objetivo da aula dela.
(A2).
Então, a disciplina transcorreu assim: A gente recebeu conteúdos para
a nossa vida prática, mas, também, para que melhorasse o nosso
projeto em si, o que eu acho que é primordial. (A3).
... e no decorrer que a gente vai tendo aula com os professores, que
têm conhecimentos extremos, à vista da gente, a gente fica
impressionada com determinadas aulas, com a paciência dos professores
em querer ajudar, então, isso vai nos ajudando a crescer. (A3)
Eu acho que ninguém chega numa Pós-Graduação querendo brincar. Então
eu acho que as cobranças excessivas, por parte de alguns professores,
são desnecessárias. Mas a minha vivência negativa foi em relação a
isso, eu me frustrei em alguns momentos, porque eu não esperava isso
numa Pós-Graduação. (A4).
Eu achei isso uma cobrança excessiva. Me trouxe, não só para mim,
para colegas meus, uma situação de estresse. Eu cheguei em casa
realmente a chorar, a querer desistir (A4).
No tocante à avaliação utilizada pelos docentes, na percepção e vivência dos
discentes, observou-se coerência na escolha da abordagem, ratificando a escolha
dos docentes por uma educação subordinada à Instrução, ou seja, a abordagem não
emancipatória.
Então, a avaliação ... todo o conteúdo era passado, então a avaliação
era feita de acordo com o conteúdo que ela passou. (A1).
... no final, ela fazia aquela revisão com todo o grupo, do ensino-
aprendizado, né? E quando concluía a aula, ela tinha a certeza do que
ela tentava transmitir, Pelo menos 70% ela via que ficava de
aprendizado, de um modo geral, do grupo todo, não era 100%, tinha
alguns que tinham uma capacidade de captar melhor, mas os outros não
conseguiam. (A2).
... lá foi sentado no dia e a professora chegou e disse: 'Fulana,
você vai ficar ... eu acho melhor, dentro do seu projeto, você vai
enfocar tal parte dele', para fazer esse artigo, para ser uma forma
de avaliação da gente, no que transcorreu, que a gente aprendeu e se
a gente realmente conseguia fazer um trabalho modelo de artigo.
"Então, cada uma vai fazer ... fulana, você vai trabalhar isso no seu
tema." (A3)
... quando alguém começava a querer se aproveitar da bondade do
professor, da situação, ela tomava aquela postura de cobrar: 'Porque
está faltando? Sua nota vai ser diferenciada.' Isso era passado.
(A3).
E realmente foi muito justo, porque quem não faltou, quem tinha lido
os textos e fez os trabalhos que eram para ser feitos, teve a sua
nota numa boa, mas, agora, diferenciada um dos outros, Isso aí foi.
(A3).
Tanto a avaliação era contínua, à medida que a gente lia os textos na
aula e discutia em sala de aula, isso era uma parte de avaliação, ...
(A3).
... a outra forma de avaliação que foi passado para a gente no 1° dia
de aula, seria a pontualidade e também a questão das faltas. Aquelas
pessoas que não faltassem teriam uma nota diferenciada daqueles que
tivessem faltas. Tanto a questão da falta quanto a questão da
pontualidade foi uma coisa assim, bem levada ao pé da letra. (A3).
Tanto a participação em sala de aula, era outro fator de avaliação, a
participação, a pontualidade e a questão da regularidade,
assiduidade, que não faltasse, isso foi um dos pontos. (A3).
... foi estabelecido, na primeira aula, qual era a forma que nós
alunos gostaríamos de ser avaliados, qual era a forma que não iria
prejudicar ninguém, então aí surgiram: 'Vai ser prova?' 'O que vocês
acham melhor?' A gente decidiu pelo seminário, a entrega de um
trabalho com um tema que a gente tivesse, que nós tivéssemos a
identificação com a temática, então, cada um puxou com um tema que
iria ter uma contribuição na sua dissertação, entendeu? (A4).
Constatou-se a existência da contradição na Prática Educativa dos docentes do
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem do Centro de Ciências da Saúde da
Universidade Federal da Paraíba, e, os futuros formadores de força de trabalho
em enfermagem poderão reproduzir essa prática.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A opção por Práticas Educativas que privilegiam a transmissão de conhecimentos,
característica das Abordagens não Emancipatórias, que subordinam as atividades
de ensino e de avaliação à instrução, precisam ser repensadas, tendo em vista,
entre outros fatores, o atendimento das exigências da sociedade para com a
Universidade, cuja função é formar profissionais conscientes, analíticos e,
sobretudo, críticos da sociedade, com competência para julgar e decidir o que
fazer, diante das mais diversas situações.
Considerando-se os atuais requerimentos das políticas de educação e de saúde,
urge a superação das contradições advindas do confronto entre, a opção por
práticas educativas Emancipatórias e não Emancipatórias, como meio para o
atendimento das políticas de inclusão social, cada vez mais acentuadas com a
redefinição das prioridades de atenção à saúde e a conseqüente necessidade de
um novo perfil profissional, longe de ser alcançado pelo paradigma tradicional
de formação.
Perrenoud(15) afirma que a Universidade não pode formar profissionais
reflexivos, só pelo fato de realizarem pesquisas, sendo, também, necessária a
utilização de alguns dispositivos, como análise de práticas, estudos de caso,
vídeo-formação, escrita clínica, técnica de auto-observação e de esclarecimento
e treinamento para o trabalho.
Para se formar profissionais reflexivos, é necessário que esse objetivo esteja
no centro do plano de formação e integrado às demais competências e habilidades
profissionais.
Não será possível atingir uma prática reflexiva, como denomina Perrenoud(15),
se os formadores persistirem na utilização de abordagens não emancipatórias,
que valorizam os conhecimentos desarticulados de um contexto social.
A Universidade parece, a priori, o lugar privilegiado para um olhar crítico
sobre a sociedade e sobre a Prática Educativa adotada no PPGEnf do CCS/UFPB,
porém, ainda assim, algumas nuanças são evidentes, como a imaginária "torre de
marfim"(16), ao redor da Universidade, incluindo aqui o programa de formação de
formadores, resguardados dos murmúrios do mundo, para que cada um se consagre à
busca serena do saber, onde não se esperar que os discentes sejam estimulados
para a participação crítica.
É necessária a presença de professores engajados na crítica radical da
sociedade, sem se sentirem responsáveis pelas políticas e práticas sociais,
encarregados de identificar e denunciar as incoerências, os comprometimentos, a
ineficácia ou as falsas aparências.
Assim, as abordagens Emancipatórias mostram um caminho que leva à superação das
contradições, contribuindo para a formação de força de trabalho com competência
técnica, política e social.
