Ensino de graduação em enfermagem da Unicamp: políticas e práticas
Ensino de graduação em enfermagem da Unicamp: políticas e práticas
Graduate nursing teaching at Unicamp: policies and practices
Enseñanza de graduación en enfermería de Unicamp: políticas y prácticas
Márcia Regina NozawaI; Débora Isane Ratner KirschbaumI; Mauro Antônio Pires
Dias da SilvaI; Eliete Maria SilvaI
IEnfermeiro, Doutor, Professor Assistente, Departamento de Enfermagem da
Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. E-mail do autor:nozawa@unicamp.br
1 Introdução
Embora a primeira discussão sobre a necessidade de reforma curricular do Curso
de Graduação em Enfermagem da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) tenha ocorrido, por iniciativa de
alunos, no ano de 1983, a implantação de um novo currículo de graduação ocorreu
somente em 1997.
Desde então, diversas reflexões acerca da operacionalização do novo currículo
têm sido realizadas por docentes e alunos, tanto em espaços coletivos ampliados
e institucionais quanto no cotidiano de ensino por pequenos grupos preocupados
em identificar e analisar no próprio desenvolvimento do processo de mudança. Os
produtos parciais de tal reforma.
Essas reflexões estimularam os autores a elaborar sete teses abaixo descritas,
sempre compreendidas em sua íntima articulação embora abordadas separadamente,
que expressam um esforço de sistematização teórica para auxiliar a análise
crítica do ensino oferecido e, conseqüentemente, subsidiar eventuais medidas de
intervenção no novo currículo. A divulgação de cada uma dessas teses tem se
dado pela consideração dos autores acerca do nível de consistência teórica do
trabalho de reflexão, ainda que sempre se admita seu caráter provisório.
Simplicidade & Complexidade: a noção de que a complexidade das ações de
saúde e de enfermagem significa aquelas realizadas exclusivamente em serviços
especializados é um mito que necessita ser des-construído. A tarefa de promover
saúde implica uma noção e uma prática complexa que demanda uma percepção
ampliada de saúde e um trabalho interdisciplinar, socialmente comprometido e
criativo, especialmente no tocante à atenção primária de saúde; Fragmentação X
Multiplicidade: o ser humano deve ser percebido nas suas múltiplas
determinações, superando o enfoque fragmentário que se estrutura na perspectiva
do modelo biomédico, com ênfase em órgãos e subsistemas orgânicos;
Homogeneidade e Diversidade:tornar transparente as diferenças para superar
aparentes homogeneidades, tanto em relação a quem é cuidado, quanto a quem se
propõe a cuidar e ensinar o cuidado; Público X Privado:as distinções
fundamentais entre o sentido de público e privado devem ser recuperadas, tanto
na esfera da macro-política quanto no ensino e na conformação do ensino das
relações profissionais, acadêmicas e pessoais;Políticas e Práticas: a análise
dos limites e possibilidades das políticas em consideração às práticas de
sujeitos concretos na conformação de uma dada realidade;Competência Técnica
(tecnicismo)e Reflexão Crítica: o domínio do saber e do saber fazer deve
considerar tanto a aquisição de competência técnica quanto a reflexão crítica
da prática que pressupõe uma revisão dinâmica dos modos de ensinar e de
aprender; Quantidade e Qualidade: problematizar a naturalização da equivalência
desses conceitos é fundamental para a discriminação de interesses em jogo no
entendimento de que a qualidade é medida apenas pela quantidade.
Esta reflexão tem por objetivo analisar os limites e possibilidades no ensino
de Graduação em Enfermagem na Unicamp em consideração ao currículo implantado
em 1997, à política nacional de educação, o projeto de reforma da previdência
social e seus reflexos na universidade.
2 Contexto histórico de criação do curso de graduação em enfermagem da Unicamp
Com a Resolução nº 44 de 1966, o Conselho Estadual de Educação do Estado de São
Paulo(1) autoriza a instalação de uma faculdade de enfermagem na Unicamp em
1966, ano em que se dá a criação oficial da universidade. Contudo, a Graduação
em Enfermagem, bacharelado e licenciatura, teve início somente no ano 1978, e
conforma-se como tal dentro da FCM, unidade de ensino também responsável pelo
curso de Medicina, o mais antigo da universidade, criado em 1959 mas autorizado
a funcionar somente em 1963(2). Mais recentemente, no ano de 2002, teve início
o curso de Fonoaudiologia, numa parceria entre a FCM e o Instituto de Estudos
da Linguagem (IEL) da Unicamp.
A Unicamp, como entidade autárquica, foi legalmente instituída em dezembro de
1962, mas, efetivamente, passou a existir somente em 1966 quando incorporou a
então Faculdade de Medicina de Campinas. Esta, mediante acordo firmado,
funcionou nas instalações da Santa Casa de Misericórdia de Campinas até o ano
de 1985, tendo em vista que a construção do Hospital das Clínicas (HC) ocorreu
no período de 1975 a 1986, muito embora o atendimento ambulatorial já
funcionasse nas novas instalações desde 1979(2) .
De 1966 até 1978, a Unicamp foi dirigida pelo professor Zeferino Vaz (ex-
diretor da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, em Ribeirão
Preto, e da Universidade de Brasília) nomeado reitor por decreto do governador
do Estado, grande idealizador que aliava em seu perfil características
autoritárias e paternalistas, imprimindo um estilo de administração nada
institucional. Os professores eram contratados por mérito, não havia concurso,
a carreira docente não estava definida e as decisões na universidade eram
tomadas caso a caso(2,3) .
Em 1978, quando se encerra o período previsto de implantação, a Unicamp contava
com cerca de 1000 docentes e 14 unidades de ensino (2,3) ocorre a criação do
Curso de Graduação em Enfermagem na universidade. Sabe-se que, a convite do
então diretor da FCM, um enfermeiro não pertencente aos quadros da Unicamp,
recebeu a incumbência de formalizar o projeto de criação do Curso de Enfermagem
e iniciar sua implantação.
O argumento central para a criação do curso de Enfermagem baseava-se na
necessidade emergente de formação de mão-de-obra para o Hospital das Clínicas
da Unicamp, em fase final de construção, e para a rede básica de saúde do
município de Campinas em processo de implantação(1).
No panorama da política estatal de saúde, observa-se, desde meados da década de
60, a hegemonia da medicina previdenciária em relação à Saúde Pública,
impulsionada pelo processo de industrialização e urbanização com o surgimento
do proletariado urbano e da classe média que favoreceram a instituição da
Previdência Social nos anos 30 para responder às demandas político-econômicas
de recuperação da saúde dos trabalhadores. Essa hegemonia se expressa no modelo
assistencial voltado à acumulação de capital através da expansão de um complexo
médico-hospitalar, com a tecnificação dos atos médicos, o privilégio à
assistência hospitalar, a divisão técnica do trabalho médico, a especialização
e assalariamento médico e expansão da indústria de medicamentos, instrumentais
e equipamentos (4).
Em meados da década de 70, alguns municípios, entre eles, Campinas, Londrina,
Montes Claros e Niterói, governados por prefeituras que se opunham ao regime
militar, começam experiências de organização de serviços e de formulação de
políticas locais de saúde, visando estender a atenção à saúde à população
total, em especial aos segmentos situados nas periferias urbanas, baseados em
modelos de organização de serviços de atenção primária ou medicina comunitária
(5).
Em 1978, Campinas já contava com uma rede básica de saúde composta por 20
Postos Comunitários de Saúde distribuídos em bairros periféricos, nos quais já
atuavam, predominantemente, médicos e auxiliares de saúde pública que eram
recrutados na própria comunidade local e recebiam treinamento em serviço. Nesse
ano, foram contratadas as primeiras enfermeiras com a função de desenvolver
ações de promoção e proteção à saúde, de diagnóstico e tratamento de agravos
mais freqüentes, de organização de serviço, treinamento e supervisão dos
auxiliares de saúde pública(5,6).
O currículo adotado, e em vigor até o ano de 1996, correspondia em termos
gerais, ao currículo mínimo para os cursos de graduação em enfermagem,
instituído pelo Parecer nº 163/72 do Conselho Federal de Educação(7).
Obedecendo ao currículo previsto, as disciplinas do tronco básico do Curso de
Graduação em Enfermagem, concentradas no primeiro ano, foram ministradas,
predominantemente, pelo Instituto de Biologia e também por alguns departamentos
da FCM. A partir de 1979, quando teve início a oferta de disciplinas
específicas de enfermagem, do que era denominado de tronco profissionalizante,
houve a participação de diversos enfermeiros, entre eles, alguns originários do
quadro de pessoal do então Hospital das Clínicas visto que não havia um corpo
docente constituído para esse fim.
A instalação posterior do Departamento de Enfermagem, implicou a incorporação
gradual e não institucional de enfermeiros para atender às necessidades de cada
nova disciplina de graduação que ia sendo oferecida. A partir desse conjunto de
profissionais, a criação oficial do Departamento de Enfermagem na estrutura da
FCM, com seis docentes, ocorreria somente no ano de 1981 (8). Desde então, o
Departamento de Enfermagem mantêm-se subordinado à FCM, como o único
departamento de ensino, entre os diversos existentes, exclusivamente composto
por docentes não médicos.
A estrutura curricular oferecia uma formação compartimentalizada por meio de
disciplinas que reproduziam as especialidades médicas e voltavam-se, de modo
predominante, às ações de saúde de caráter curativo, adequando-se ao modelo
econômico excludente e concentrador de rendas de então, que visava, à
medicalização da saúde e tecnificação do ato médico e conseqüente expansão dos
interesses capitalistas na saúde. Privilegiava, assim, a assistência individual
hospitalar, dentro de um enfoque bio-médico em detrimento tanto das
necessidades sociais de saúde, quanto do processo de redemocratização política
do país no final de 70 e década de 80, expresso, no campo da saúde, pelo
movimento sanitário que culminou na VIII Conferência Nacional da Saúde e
proposição do SUS baseado na concepção de saúde como direito de cidadania e
dever do Estado.
Os conteúdos e cargas horárias eram distribuídos nas diferentes especialidades
de enfermagem (enfermagem fundamental, médica, cirúrgica, pediátrica,
ginecológica, obstétrica, psiquiátrica, em doenças transmissíveis, saúde
pública, administração em enfermagem, etc) e cada uma delas era desenvolvida
por meio de duas disciplinas acadêmicas distintas, uma teórica e outra prática,
com programas de ensino específicos. A junção de algumas dessas especialidades
organizava a subdivisão do corpo docente em quatro distintas áreas de ensino:
Enfermagem Fundamental, Enfermagem Médico-Cirúrgica, Enfermagem Materno-
Infantil, Administração em Enfermagem. A coordenação de Graduação mais os
representantes de cada uma das áreas de ensino compunham a Comissão de Ensino
de Graduação, órgão colegiado assessor ao Departamento de Enfermagem - DE para
as questões relativas ao ensino de graduação. Nessa época, as disciplinas de
Enfermagem em Saúde Pública estavam alocadas na área de Administração em
Enfermagem e as disciplinas de Enfermagem Psiquiátrica e de Enfermagem em
Moléstias Infecciosas tomavam parte da área de ensino de Enfermagem Médico-
Cirúrgica.
Desse modo, 91,% da carga horária do tronco profissional era dirigido,
predominantemente, à assistência individual ao paciente dentro do complexo de
serviços hospitalares da universidade e os alunos tinham os conteúdos
específicos de enfermagem em saúde pública e de saúde mental somente no
penúltimo semestre da graduação mediante uma carga horária teórico-prática de
210 e 135 horas, respectivamente(9). O curso disponibilizava 30 vagas anuais em
período integral e era passível de integralização em oito semestres ou nove
semestres, respectivamente,na modalidade bacharelado (245 créditos ou 3675
horas) e licenciatura (36 créditos ou 540 horas)(9).
Em outubro de 1983, realizou-se, por iniciativa de alunos, o primeiro seminário
de avaliação curricular. Nessa ocasião, o DE contava com 15 docentes, cinco
deles admitidos naquele mesmo ano, entre os quais apenas dois portavam
titulação acadêmica, um mestre e um livre docente, e outro era mestrando.Assim,
o grupo de docentes compunha-se majoritariamente de graduados em Enfermagem,
entre eles havia alguns especialistas. A admissão de docente para as
disciplinas de Enfermagem em Saúde Pública ocorreu nesse mesmo ano, até então,
docentes de outras áreas assumiam o ensino nessas disciplinas. Em decorrência
desse fato, os alunos das primeiras turmas tomaram para si a responsabilidade
de viabilizar o estágio na rede básica de saúde do município, bem como de
buscar, no quadro de enfermeiros dessa rede, profissionais que pudessem lhes
oferecer supervisão.
Outros dois seminários de avaliação foram realizados nos anos de 1985 e 1991,
organizados pela própria Comissão de Ensino de Graduação.E stes trataram de
identificar problemas e propor medidas para aprimorar o ensino ministrado.
Nos últimos anos da década de 80 e primeiros da década de 90, docentes de
algumas disciplinas que desenvolviam o ensino prático em campos hospitalares,
tais como, fundamentos de enfermagem, enfermagem ginecológica e obstétrica,
enfermagem cirúrgica e enfermagem psiquiátrica, estenderam o ensino a unidades
básicas de rede municipal de saúde de Campinas. Tendo em vista a necessidade de
desenvolver nos alunos determinadas competências técnicas as quais dificilmente
eram possibilitadas em unidades de internação ou ambulatoriais de um hospital
especializado em decorrência de suas características e finalidade.
A constatação dessa mudança, não oficializada, aliada à crítica da inadequação
do currículo efetivada, principalmente, por docentes da área de enfermagem de
saúde pública e de saúde mental, que já acumulavam experiência de ensino em
serviços, direta ou indiretamente, vinculados à rede de saúde do município,
reforçou a necessidade de iniciar um processo de revisão e reforma curricular.
De modo mais organizado, no ano de 1993, por ocasião do evento comemorativo de
15 do Curso de Graduação, iniciou-se um movimento de avaliação curricular. Este
se estendeu pelos três anos subseqüentes e resultou na proposta de um novo
currículo para a graduação, implantado em 1997.
Cabe ressaltar que o processo interno de revisão curricular na enfermagem da
Unicamp, apesar de tardio, foi reiterado pelo movimento nacional de crítica ao
currículo mínimo de enfermagem, em vigor desde 1972, que se desenvolveu entre
os anos de 1986 e 1991. Liderado pela Associação Brasileira de Enfermagem -
ABEn, com a participação da Comissão de Especialistas em Enfermagem da
Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e escolas de enfermagem
de todo o país, através de fóruns regionais de escolas de enfermagem,
seminários regionais, nacionais e oficinas de trabalho, essa iniciativa
culminou com a proposição de um novo currículo mínimo de enfermagem em 1991(1).
Este currículo foi aprovado em 19941.
3 Condições atuais de produção do ensino
No plano das proposições, o novo currículo de Graduação em Enfermagem da
Unicamp, comparado ao anterior, previa uma subversão da ordem instituída pela
inversão de eixos norteadores do ensino. O aprendizado do processo saúde-doença
partiria do enfoque coletivo em direção ao individual, reconhecendo as
condições sociais, políticas, culturais e biológicas de sua produção.
Apesar da adoção de um currículo reformulado, o corpo docente tem resistido à
necessária revisão da organização interna de trabalho e mantém a mesma divisão
anterior de áreas de ensino. Esta, freqüentemente, obstaculiza a análise dos
problemas e necessidades da graduação e a aplicação de medidas de resolução de
modo articulado.
Somente em 1999 iniciou-se o programa de pós-graduação em enfermagem nível
mestrado na Unicamp. Desde então, as exigências quantitativas de produção
científica do corpo docente, impostas pelas instâncias de avaliação dos
programas, somadas aos indicadores institucionais de avaliação de desempenho
docente aplicados nos últimos anos acabaram por conformar uma maior preocupação
e atenção dos professores nessa direção com prejuízos evidentes na docência.
O objetivo de modernização e racionalização das atividades estatais define que
no setor dos serviços não exclusivos do Estado, ou seja, aquele em que o Estado
pode prover mas não responde pela execução direta, tampouco define uma política
reguladora dessa prestação de serviços, inclui-se a educação e a saúde. Essa
reforma, com o pressuposto ideológico básico de que o mercado tem racionalidade
sócio-política e é o agente principal do bem-estar da República, coloca os
direitos sociais, tais como, educação, saúde e cultura, no setor de serviços
definidos pelo mercado. Desse modo, "a reforma encolhe o espaço público
democrático dos direitos e amplia o espaço privado" não somente onde seria
previsível (atividades ligadas à produção econômica) "mas também onde não é
admissível - no campo dos direitos sociais conquistados"(3:6).
Na racionalidade de mercado, a posição da universidade no setor de prestação de
serviços conforma determinados sentidos tanto à autonomia quanto à qualidade,
avaliação e flexibilização universitária. A autonomia reduz-se à gestão
empresarial da instituição, ao controle de receitas e despesas, e à
possibilidade de captação de recursos privados. A flexibilização traduz-se na
eliminação da carreira docente, da estabilidade de emprego, de concursos
públicos e da dedicação exclusiva; da simplificação na gestão financeira para
proteger as fontes não públicas de financiamento; na adaptação dos currículos
às diferentes necessidades regionais, obedecendo a um sentido de social como
empresarial e na separação entre docência e pesquisa, a primeira na
universidade e a segunda em centros autônomos. A avaliação toma a qualidade
como competência e excelência, medida pela produtividade baseada em quanto se
produz, em qual tempo e com qual custo. Em outras palavras, a qualidade tornou-
se sinônimo de quantidade, no entanto, a medida de produtividade não se aplica
à docência, visto que ela não faz parte da qualidade universitária(3).
A proposta do MEC, concretizada na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) também é direcionada por uma racionalidade financeira em detrimento da
social(10).
Um dos reflexos da não priorização governamental da educação pública tem sido a
degradação das condições gerais de trabalho do docente, tanto pela não
recomposição de claros gerados pelas aposentadorias ocorridas na década de 90,
quanto pela diminuição de recursos orçamentários para custeio e investimento,
com comprometimento dos salários que ano a ano acumulam perdas em relação aos
índices de inflação. Esse cenário tem provocado a crescente adesão do corpo
docente das universidades públicas às atividades de extensão que, por via
institucional, permitem alguma forma de acréscimo salarial pela prestação de
serviços, amparados em convênios, seja pela oferta, cada vez mais ampla e
diversificada, de cursos pagos de extensão universitária.
Cerca de 85% do corpo docente do DE da FCM, Unicamp, desenvolvem atividades
assistenciais nas unidades do complexo de saúde da Unicamp e em serviços da
rede municipal de saúde. Apesar dessa atividade representar uma via potencial
de integração ensino-serviço, ela tem se formalizado por interesses e
motivações individuais. Portanto, carecendo de articulação interna que permita
apresentar-se como projeto coletivo de aproximação aos serviços na perspectiva
de integrar assistência, ensino e pesquisa.
A partir do concurso vestibular 2000, houve ampliação de dez vagas de
graduação, conformando um ingresso anual de 40 alunos, sem crescimento do corpo
docente já afetado pelas aposentadorias, sem reposição, ocorridas ao longo da
última década. Em virtude de o pagamento das aposentadorias dos docentes das
universidades públicas paulistas ser mantido com recursos orçamentários
próprios, a manutenção do quadro docente ativo tem sido gravemente prejudicada.
Atualmente, o DE compõe-se de 27 docentes, 26 doutores e uma doutoranda. Em
relação à carreira, seis docentes são professores associados, 20 assistentes
doutor e um professor assistente. Ao longo dos últimos anos, vários enfermeiros
têm compartilhado conosco as responsabilidades no ensino de graduação, mediante
contratos temporários ou transferência para o nosso Departamento. Assim,
contamos, também, com oito enfermeiros da carreira assistencial, entre esses,
um pós-doutor, um doutor, um doutorando, um mestre e dois mestrandos.
Considerando que o atual quadro docente, já deficitário, encontra-se diante de
redução drástica pela formalização de pedidos de aposentadoria de nove
docentes, cerca de 30% do corpo docente, em decorrência da reforma
previdenciária em processo de votação no Congresso Nacional, ao final do
corrente ano seremos 23 docentes e 15 enfermeiros. Entendemos que este fato
seja mais uma forma de expressão do movimento de precarização das condições de
trabalho na universidade, uma vez que embora os enfermeiros respondam às
necessidades imediatas do ensino de graduação, não estando alocados na carreira
docente além de sofrerem diferença salarial significativa, estão privados dos
direitos específicos que a docência lhes possibilitaria.
Na mesma direção, o projeto de reforma tributária representa uma ameaça
concreta ao futuro das universidades estaduais paulistas que se mantêm com uma
quota-parte do ICMS arrecadado. A continuarmos nessa direção, em prazo
relativamente curto, voltaremos, no mínimo, às condições semelhantes aos anos
iniciais do Curso, ou seja, com a participação majoritária de enfermeiros não
docentes no ensino.
4 Considerações acerca das possibilidades de enfrentamentos dos desafios
Frente às atuais condições, como manter e aprimorar a graduação? Quais os
mecanismos possíveis para recuperar a devida valorização da graduação? Seria
possível a estruturação de mecanismos internos de re-valorizar a graduação se,
institucionalmente, este âmbito de atuação não é objetivamente priorizado? Como
viabilizar o estágio curricular supervisionado diante da insuficiente
integração academia-serviço intra e extra-muros? Como buscar a necessária
articulação institucional da graduação com a pós-graduação se as políticas
nacionais que as orienta também não são minimamente integradas?
Diante do exposto, é clara a importância de construir condições mais favoráveis
para a elaboração de um projeto político-pedagógico que leve em consideração a
urgente necessidade de incluirmos o novo cenário como um problema intrínseco à
produção de nossas práticas. Trata-se de descobrir como seria possível
transformar situações tão adversas em momentos de aprendizagem e de construção
de saídas a partir da fundação de novos laços sociais. Como, por exemplo, os
que possibilitem a instauração de um processo de responsabilização do docente
com a formação dos colegas que não compõem a carreira docente, e do resgate das
atividades de planejamento, sob a coordenação da Comissão de Graduação que deve
apropriar-se da discussão do processo ensino-aprendizagem como seu objeto de
trabalho ao invés de atender a demandas que visam principalmente a manutenção
do funcionamento das atividades meio. Este posicionamento efetivo, em que pesem
as falas que apontam para a direção contrária, talvez contribua ainda mais para
a manutenção de uma certa ordem tecnocrática que subjuga as discussões das
questões pedagógicas, reforçando mais ainda as condições para o predomínio da
racionalidade instrumental.
