Em busca da boa escola: instituições eficazes e sucesso educativo
Em busca da boa escola - instituições eficazes e sucesso educativo Jorge
Ávila de Lima, 2008 V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão
Manuela Marques *
* manuela.marques@nuclisol.org
A obra Em Busca da Boa Escola - Instituições Eficazes e Sucesso
Educativo,de Jorge Ávila de Lima, surgiu, segundo o autor, da vontade de
"saber o que é uma boa escola, como identificá-la e como fazer com que as
outras adquiram características semelhantes" (p. 7) e também de saber se
as escolas produzem efeitos no desempenho e desenvolvimento dos estudantes.
A obra está organizada em cinco capítulos: o primeiro, remete-nos para a
problemática da eficácia da escola e as diferentes polémicas que a abrangem, o
segundo, apresenta as várias orientações de investigação existente e os
principais estudos sobre escolas eficazes, no terceiro, o autor fala da
complexidade das metodologias utilizadas no campo da eficácia, mostra que
"a determinação da eficácia da escola é susceptível de variar consoante
os distintos critérios de medida, os diversos tipos de dados e os múltiplos
métodos de análise utilizados pelos investigadores" (p. 9).
Finalmente, o quarto, refere-se à maneira como o movimento da escola eficaz
influencia a educação.
A investigação das escolas eficazes parte dos pressupostos dos trabalhos
empíricos realizados por Coleman et al. (1966) e Jencks et al.(1972) que
consideravam a educação escolar incapaz de combater as desigualdades dessa
época. Estas conclusões foram alvo de crítica por outros investigadores e
abriram portas ao surgimento de uma nova corrente reactiva, que alegava que o
modelo de análise de Coleman e Jenks apresentava lacunas, não contemplando
características da vida interna da escola como determinantes do sucesso do
aluno. Seguiram-se novas estratégias para procurar perceber que características
distintivas apresentavam as escolas, na tentativa de compreender de que forma
os processos que ocorriam na escola afectavam os resultados dos alunos. Neste
sentido, começava-se a entender a escola como unidade dotada de especificidades
que exercem efeitos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
Os estudos desenvolvidos no âmbito da eficácia mostraram que as escolas
focalizavam a avaliação nos resultados escolares, privilegiando a aprendizagem
no lado formal, deixando de lado ou, para segundo plano, os processos informais
e culturais; as escolas eram descritas como entidades estáticas e estáveis.
As técnicas utilizadas, maioritariamente quantitativas, eram constituídas
essencialmente por regras e técnicas estatísticas avançadas.
Reconhecem-se muitos pontos fortes nas ditas características, mas outras
acabaram por constituir limitações no avanço do estudo da eficácia.
A investigação sobre a eficácia das escolas tem por base a necessidade de
contestar a tese de que as escolas não produzem efeitos nos alunos. O
pressuposto de que a escola produz efeito no desempenho dos alunos faz com que
o sistema educativo seja visto como agregação de unidades múltiplas, que
produzem diferentes efeitos sobre os resultados escolares, e não como tendo um
comportamento igual, reforçando a ideia de que existe uma "diversificação
da produção escolar" (p. 419), dependendo da natureza de cada escola.
As diferentes abordagens de escola eficaz remetem para a equidade na educação,
onde os resultados dos alunos nada tinham a ver com as trajectórias familiares
ou sociais. É certo que a investigação não ficou por aí, manteve o critério de
equidade, mas passou a abranger todos os alunos, mais e menos desfavorecidos,
alargando o leque de focalização de resultados educativos, tanto aos académicos
como aos sociais, assim como alterou o tempo de concentração dos resultados dos
alunos num determinado momento, para ao longo do tempo.
Lima (2008), refere que é consensual entre os diversos investigadores que a
escola acrescenta algo aos atributos iniciais dos alunos que nela ingressam e
que de facto esse é o critério mais adequado para medir a sua eficácia.
Este princípio tem por base o reconhecimento de que os antecedentes e
características dos alunos influenciam de imediato as suas competências quando
entram na escola contribuindo para a teoria de que a escola acrescenta valor
aos alunos (o chamado valor acrescentado).
O autor reforça a ideia de que a utilização de dados que não tenham em conta o
conceito de "valor acrescentado" pode ter efeitos perversos,
contrários à melhoria da qualidade da escola.
Esta teoria tende a ser cautelosa na interpretação e utilização, sublinhando
que deve ser adoptada sobretudo para distinguir grupos extremos de organizações
com desempenhos muito melhores ou piores do que o previsto. A constante
reflexividade leva os investigadores a dar ênfase à ideia de que só "…é
legítimo e justo comparar aquilo que é comparável" (Lima, 2008, p. 53).
A questão do "valor acrescentado" leva os investigadores a propor
um novo conceito, o conceito de escola em melhoria.
A pesquisa sobre a eficácia da escola confirma que a escola é um lugar onde são
produzidos sucessos ou insucessos e que se traduz na tentativa de provar que
existe um efeito da escola sobre os alunos. Centrou as escolas nos resultados,
no seu aspecto formal e nas suas características de eficácia (quadro_1).
Insistiu também na utilização de métodos quantitativos e análises estatísticas
de dados, que, segundo o autor, podem prejudicar a compreensão da escola e os
seus processos de melhoria.
Segundo Lima (2008): "o movimento das escolas eficazes deu dois
contributos essenciais ao mundo da educação: combateu o pessimismo sociológico
e o determinismo estrutural e cultural (isto é, a ideia de que a escola é
impotente para contrariar as diferenças sociais existentes), e trouxe uma nova
esperança e uma fonte de auto-estima aos profissionais do ensino, levando-os a
acreditar que são capazes de fazer alguma diferença na vida dos alunos"
(p. 420).
A obra analisada contribui para a compreensão dos processos que se desenvolvem
no interior da escola e da sala de aula, com reflexos nos resultados
educativos.
O movimento da eficácia estimulou, de forma informada, a reflexão e a auto-
avaliação dos professores e das instituições educativas.
Como crítica, que vai ao encontro da opinião do autor, o movimento das escolas
eficazes enquadra-se no momento político actual e no contexto da globalização.
Trabalha-se para os resultados escolares e não para os resultados educativos.
Percebemos que o movimento das escolas eficazes se afirma na forma como os
nossos governos fazem a política educativa, transformando a eficácia numa
tecnologia de controlo das suas actividades, acima de tudo se a mudança for
impulsionada por planos pré-formatados e medidos pelos itens de sucesso ou
fracasso.
Estes resultados são normalmente utilizados para determinar -
condicionando ou não - o financiamento dos diversos estabelecimentos de ensino.
A obra destaca ainda o papel do clima nas escolas eficazes, começa por focar os
trabalhos de Brookover et al. (1979), apresenta um estudo sobre o clima social
da escola e a sua estrutura, considera que estes dois factores são fundamentais
para compreender os níveis de sucesso dos alunos e que as variáveis do clima
social explicavam o autoconceito dos estudantes e o seu sentido de
independência na aprendizagem (self- -reliance).
Os estudos de Brookover tentaram responder à questão: será que o clima
psicossocial de uma escola é uma alternativa explicativa viável às teses que
dão conta das diferenças de sucesso entre as escolas, baseando-se na composição
social da sua população estudantil?
Os investigadores partiram da hipótese de que cada escola tem a sua definição
destatus e de papéis, de normas, de avaliações e de expectativas relativas aos
estudantes. Segundo eles estas eram as características que diferenciavam as
escolas nos resultados apresentados.
Brookover considerou que os resultados de uma escola nascem dos inputsque
recebe. Esses inputs,por sua vez, influenciam não só os resultados como a
estrutura social e o clima de escola.
Dosinputs destacavam-se duas variáveis: a composição do corpo discente e outros
aspectos ligados ao pessoal não docente que trabalha na escola. Estas variáveis
permitiam compreender a estrutura social e os seus padrões de interacção. Foi
também considerado o envolvimento dos pais na vida da escola, o grau de
diferenciação do currículo proporcionado aos alunos e o tempo dos professores
dedicado ao ensino.
O autor apresenta o movimento das escolas eficazes com algumas limitações e
refere que o mesmo, para evoluir, terá que:
• Adoptar uma visão mais alargada dos objectivos educativos das escolas,
incluindo aspectos relativos ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, às
competências transversais e às aprendizagens de nível mais complexo;
• Mobilizar dados qualitativos e quantitativos de forma complementar, sem sub-
meter uns à hegemonia dos outros;
• Recolher e analisar mais informação relativa aos diferentes níveis
institucionais (professores, turma, departamento, escola, etc.);
• Integrar dados sobre os contextos significativos da actividade da escola,
quer os socioeconómicos mais imediatos, quer os culturais e políticos mais
globais;
• Adoptar concepções mais complexas sobre a natureza das organizações
escolares, abandonando uma perspectiva finalista e linear sobre as mesmas;
• Abdicar da concepção do aluno enquanto assimilador de conhecimentos pré
preparados e do professor como seu transmissor;
• Alterar o seu paradigma conceptual sobre os processos de mudança educativa;
• Evitar e combater activamente as apropriações políticas que subvertem a sua
intencionalidade e deturpam a substância dos resultados;
• Desvincular-se da imposição de estratégias gerencialistas que colonizam
acriticamente o território escolar com práticas e discursos oriundos do mundo
empresarial;
• Valorizar a importância intrínseca dos processos educativos e não apenas os
seus resultados;
• Integrar uma maior multiplicidade de perspectivas sobre a qualidade da escola
e assumir-se enquanto construção social e não como uma disciplina científica
pretensamente neutra capaz de apresentar a realidade escolar "exactamente
como é".
Trata-se de um desafio de transformação muito complexo, mas necessário, para
que se mantenha o interesse por parte dos profissionais de educação, empenhados
na mudança e na melhoria da educação, na produção de um trabalho mais
autêntico.
Podemos considerar o movimento das escolas eficazes como o pontapé de saída
para as boas escolas, as chamadas escolas democráticas. Parte-se do pressuposto
de que a investigação sobre os efeitos da escola tem contribuído para a
produção da igualdade ou desigualdade de oportunidades nos contextos sociais e
educativos em que se vive, desde que a investigação da eficácia abandone a
tendência para a comparação do desempenho das instituições, dos alunos, e
investigue a razão pela qual as escolas fazem a diferença no meio populacional
onde se inserem.
A obra abre caminhos para a compreensão dos resultados da diferenciação interna
das escolas, que levam à necessidade da diversificação curricular, os modelos
sociais subjacentes à estratificação dos alunos e os efeitos dessa
estratificação.
Na sociologia o interesse é dominado pela problemática da desigualdade de
oportunidades de sucesso que tem sido aprofundada mais recentemente com os
debates sobre o papel da escola na promoção de uma cidadania plena nas
sociedades ditas democráticas (Derouet, 1992; Ballion, 1994; Dubet e Duru-
Bellat, 2000, citado por Lima, 2008).
Destaca-se ainda nesta obra o quadro_1 das Características - Chave das
escolas eficazes, segundo Sammons, Hillman e Mortimore (1995):
Síntese conclusiva e crítica
Para concluir, reforço a ideia patente em Wrigley (2007) de que "
precisamos com urgência de imprimir uma direcção diferente à educação. Não nos
podemos limitar a tornar a escola mais eficaz; temos que ser mais radicais e
repensar a educação para esta era de globalização. Se outro mundo é possível,
então também é possível e necessária outra escola" (p. 12).
Podemos considerar que uma nova escola será uma escola democrática.
Apple e Beane (2005), referem que "as escolas democráticas, como a
própria democracia, não se produzem por casualidade. Derivam de intenções
explícitas dos educadores de levar à prática as disposições e oportunidades que
darão vida à democracia. Estas disposições e oportunidades implicam duas linhas
de trabalho: uma passa por criar estruturas e processos democráticos mediante
os quais se configure a vida na escola; a outra é planear e desenvolver um
currículo que gere experiências democráticas aos jovens" (p. 24).
Escolas de orientação democrática, segundo Apple e Beane (2000), tem por base
uma educação apoiada nas necessidades, culturas e histórias dos estudantes e da
comunidade, está vinculada a princípios anti-racistas, anti-homofóbicos, anti-
sexistas e a uma profunda preocupação com a justiça social.
A sua linha de orientação parte da criação de estruturas e processos
democráticos que guiarão a vida escolar e de um currículo que faculte as
experiências democráticas dos jovens.
Para terminar, concordo com a ideia de Scheerens e Creemers (1989) que a
eficácia da escola deve evoluir no sentido de um modelo em que se integrem as
variáveis organizacionais e de sala de aula, bem como factores contextuais de
eficácia escolar. O modelo proposto faz apelo às novas teorias, teoria dos
sistemas, teoria da contingência, teoria das relações humanas, teoria da
burocracia e teoria política, fazendo depender a eficácia não só da
produtividade escolar, mas também da adaptabilidade e da coesão organizacional.
