Português para todos: a aprendizagem da língua portuguesa como facilitadora da
interculturalidade e da inclusão social e educativa
Esta afirmação remete-nos para a urgência na construção de uma escola que crie
e consolide uma educação inclusiva e não permita preconceitos face ao
bilinguismo dos estudantes. A Língua Materna [LM] não pode ser considerada um
fator que diminui as potencialidades dos alunos. Por isso é que o Governo
Português tem tomado sérias iniciativas, no sentido de facultar aos
estrangeiros a possibilidade de compreender, falar e escrever em português
facilitando assim a sua inclusão sociocultural, profissional e escolar. Destas
iniciativas, destaca-se o curso PPT, coordenado a nível central pelo Alto
Comissariado para a Imigração e Desenvolvimento Intercultural.
No âmbito escolar, é importante que sejam criadas todas as condições para que
os filhos dos imigrantes não se inferiorizem nem se afastem em relação à língua
e à cultura veiculadas pela escola. É necessário que as comunidades docente e
discente aceitem e apreciem as particularidades dos novos alunos: valorizem a
sua língua e cultura de origem, estimulem a participação dos pais, a
aprendizagem cooperativa, entre outros aspetos, no sentido de contribuir para
que as escolas se tornem eficazes no combate ao insucesso e abandono desses
alunos, que por vezes são os primeiros passos para a exclusão social (Gouveia
& Solla, 2004, p.20).
A aprendizagem de uma língua implica duas facetas: por um lado, conhecer o seu
funcionamento, ou seja, as suas regras, os seus códigos e, por outro lado,
conhecer o seu uso social (Santos, 2002). Esta correlação é imprescindível e,
no ensino da língua, devemos considerar várias perspetivas metodológicas, pois
não existe uma que seja a ideal. A escolha depende do momento, dos alunos e do
conteúdo que se quer trabalhar. Por um lado, nem sempre devemos partir de
estratégias meramente comunicativas, sendo a aprendizagem da estrutura da
língua indispensável na construção de enunciados gramaticalmente corretos e
aceitáveis do ponto de vista da interação comunicativa. O desenvolvimento da
consciência metalinguística e contrastiva com o recurso a métodos mais
tradicionais é imprescindível na eliminação dos erros interlinguísticos, por
exemplo (James & Garrett, 1991). Por outro lado, é importante que o
professor não trabalhe a gramática como um fim, mas antes um meio que contribui
para um melhor desempenho numa situação comunicativa durante as interações
sociais.
É necessário criar situações de aprendizagem em que falar, ler e escrever não
aparecem como meros exercícios mecânicos, sem sentido e desnecessários, mas sim
como atos comunicativos com finalidades específicas decorrentes do social.
Partir de atividades reais de comunicação é o caminho para a criação de um
ambiente de cooperação e comunicação entre os alunos que assim se envolvem no
uso funcional da língua (Bordón, 2007). Como nos diz Gómez de Enterría (2009),
tudo parte da pergunta «para quê?» e a partir daí o docente deve dar aos seus
alunos as ferramentas de que necessitam. Porém, "facultar ao indivíduo
migrante o conhecimento da língua do país onde agora se encontra é uma
responsabilidade da sociedade de acolhimento" (Grosso et al., 2009, p.5),
entendendo por sociedade toda a comunidade e não apenas a escola. No convívio
quotidiano, o cidadão estrangeiro está exposto a uma ampla quantidade de
informação e à aprendizagem da língua. Este real contacto, expondo-se o mais
possível, é o meio que leva o falante a adquirir o automatismo desejável quando
se expressa, transitando da gramática da sua LM para a gramática da língua
objeto.
2. Interculturalidade: definição e importância
O panorama intercultural português é bastante diverso o que exige da sociedade
um diálogo aberto, assente na tolerância, na inclusão e na cooperação. Este
diálogo, como expôs Batelaan (2003, p.5), no Conselho da Europa em Estrasburgo,
suppose l'échange d'informations et d'opinions afin
de promouvoir la compréhension mutuelle entre des personnes
d'origines sociales, géographiques et culturelles différentes
et ayant des convictions et des intérêts différents. Cette
compréhension mutuelle est l'une des conditions nécessaires de
la coexistence pacifique. Dans nos sociétés, pour vivre ensemble, la
tolérance, l'inclusion et la coopération dans les quartiers,
les lieux de travail et les institutions (écoles, centres socio-
culturels et clubs), sont nécessaires.
E, para se construir este diálogo, a estratégia passa por fundar a
interculturalidade, isto é, "a mentalidade aberta entre duas ou mais
culturas, a um nível igualitário; a convivência fraterna entre pessoas de
distintas culturas, com tolerância para com 'o outro', tendo em
vista um enriquecimento mútuo" (Lopes-Cardoso, 2008, p.21). Esta educação
é responsável por incutir nas crianças e nos jovens valores como a compreensão
da diferença, o respeito pelo Outro como ser humano que é, a comunicação e a
cooperação entre pessoas de origens diversas.
A educação intercultural é o caminho para incutir nos cidadãos sentimentos de
preocupação com
o racismo e a xenofobia, com o repúdio de preconceitos, com a procura
de respeito e preservação das línguas maternas, evitando que se
manifeste e desenvolva a tendência para o etnocentrismo e para
transformar o 'estrangeiro' no bode expiatório de tensões
sociais, políticas e económicas (Lopes-Cardoso, 2008, p. 25).
E, em contraposição, aproveitando as palavras de Cochito (2004, p.16),
apresentamos agora aquilo que não é educação intercultural e que se verifica em
muitas escolas e associações locais do nosso país:
Educação intercultural não é incluir 'outras culturas'
nos temas dos programas, nem celebrar as festas e as datas dos
'outros'; não é fazer uma campanha de sloganssobre os
direitos humanos, quantas vezes […] reproduzindo um conhecimento
estereotipado do outro; também não é uma forma de […] os levar, sem
atrito, a comportarem-se como 'nós', a falarem como
'nós'! Educação intercultural não é 'dar voz'
a minorias como forma de atenuar ou adiar o conflito enquanto
'aprendem' a integrar-se. Educação intercultural não é
considerar a diferença como uma 'falha' que o próprio
deve ter todo o interesse em suprir.
A interculturalidade fundamenta-se na interação e reciprocidade entre pessoas
ou grupos humanos que pertencem a culturas diferentes, que coexistem no mesmo
espaço e que se respeitam, resolvendo de forma não violenta os «conflitos». A
educação intercultural abre a mentalidade das pessoas, ensina a comunicar com o
Outro e a não lhe colocar «rótulos». Ademais, a diversidade cultural e
linguística é também uma forma de conhecermos mais (sem sairmos do nosso país)
e uma oportunidade para criarmos um ensino diferenciado e gerador de igualdade
de oportunidades, em concordância com os parâmetros de uma escola para todos.
2.1Escola e sociedade interculturais. Que mudanças se exigem?
Portugal tem cada vez mais gente de diferentes nacionalidades, línguas e
tradições, devido ao nosso passado histórico e aos mais recentes fenómenos
migratórios. Neste contexto, um sistema educativo de massas deve considerar
essa riqueza cultural como um fator de coesão e de enriquecimento pessoal e
social, procurando construir uma cidadania para todos. Uma escola e uma
sociedade pautadas pela diversidade, em que todos têm direito ao sucesso
educativo e à igualdade de oportunidades, exigem que a educação intercultural e
inclusiva seja uma realidade. O sucesso educativo não pode ser apenas a
classificação positiva na avaliação final, mas sim uma igualdade no acesso aos
conhecimentos cognitivos e culturais, caso contrário, a discriminação continua,
como ainda vai acontecendo com filhos de estrangeiros e alunos em situação de
deficiência. Trata-se, como diz Pedro (2009), de uma exclusão mais subtil, que
deve merecer uma reflexão que saia do átrios sábios das universidades. Se as
leis são importantes, realmente indispensável é o trabalho de sensibilização da
opinião pública, de apoio ao associativismo imigrante, a gestão inteligente do
fenómeno migratório, a cooperação e a atitude humanista. As leis e os discursos
tornaram-se rapidamente inclusivos, mas as práticas só muito discretamente o
são.
Contudo, a mudança pode acontecer. E, neste campo, a escola tem um papel de
crucial importância, criando uma educação para todos que realmente aconteça:
uma escola ajustada a esta nova realidade, incluindo-a nos programas de ensino,
e que aposte numa pedagogia inclusiva e intercultural. É na escola em contacto
com a comunidade que podemos aperfeiçoar o processo de socialização. Só esta
comunicação entre a escola e a sociedade permite transformar a possível
multiculturalidade estática numa interculturalidade dinâmica (Pedro, 2009) e
construir o conhecimento e a emancipação. Daqui se depreende que as atividades
pedagógicas e linguísticas praticadas na escola se devem prolongar para meio
exterior (Batelaan, 2003), sendo a comunidade uma ramificação.
3. Educação Inclusiva: implicações pedagógicas
O conceito de inclusão só existe se pensarmos em exclusão, isto é, no
impedimento de pertencer a um grupo e nele participar ativamente em comunhão
com os restantes elementos. A inclusão inicia-se com o reconhecimento das
diferenças entre as pessoas, a sua valorização e fazer delas o ponto de partida
para novas aprendizagens (Gardou, 2011).
A educação inclusiva exige que as experiências e práticas de todas as pessoas
envolvidas (professores, alunos, pais e os membros da comunidade) sejam
valorizadas e que haja um trabalho colaborativo como meio que facilita a tomada
de decisões e a resolução de problemas (Sanches & Teodoro, 2007). A
existência de uma cultura de partilha é condição essencial para se alcançar uma
educação de qualidade para todos, em que todos têm um lugar e um contributo a
dar, em que o (in)sucesso seja considerado uma responsabilidade de todos. Por
isso, é importante que se organizem ações de formação, palestras, debates, um
trabalho em conjunto com outras escolas, instituições e associações locais que
proporcionem a troca construtiva de opiniões e experiências que conduzam a uma
procura partilhada de novos caminhos.
Numa educação inclusiva, o professor desempenha fundamentalmente o papel de
organizador, orientador e dinamizador das atividades. A sua preocupação
dominante é fazer com que a atividade seja relevante e significativa para
todos, trabalhando em grupos com líderes rotativos, por exemplo, em que todos
os elementos são reconhecidos, usufruem de uma participação ativa e útil e são
corresponsáveis pelos progressos uns dos outros. Desta forma, em aprendizagem
cooperativa, ninguém sai prejudicado da sala de aula. Nem os alunos
considerados melhores ficarão prejudicados nem os apelidados de piores ficarão
diminuídos (Sanches, 2011). Trata-se de uma filosofia de trabalho, de
descoberta e de troca que estimula a participação e o envolvimento dos alunos
nas atividades propostas; o reconhecimento e a valorização da individualidade;
e a reflexão crítica de todos os intervenientes (Ainscow, 1997; Porter, 1997).
Se os alunos estão nas escolas, seja o estrangeiro, o pobre, o portador de
deficiência, os cognitivamente menos capazes, por que não os melhores e mais
rápidos ajudarem os outros, constituindo-se um recurso para o professor?
Nesta sequência, Wang (1997) apontou certos erros graves que se cometem na
tentativa de garantir a equidade no sucesso: elaborar programas baseados nas
diferenças; simplificar o método educativo, reduzindo o currículo ao ensino de
competências simples; manter os alunos calados e passivos, para que se diga que
a turma está controlada; negligenciar as matérias fundamentais; dar menor
feedback aos alunos que têm dificuldades, fazendo-lhes menor número de
perguntas e/ou não esperando o tempo adequado pela resposta.
Contextualização metodológica
Este trabalho de projeto desenvolveu-se na modalidade de investigação-ação
durante o ano 2009-10 e com um grupo de formandos do curso de PPT de uma escola
do Algarve. Os formandos eram oriundos do centro e norte da Europa; na sua
maioria, tinham idades já avançadas e eram reformados; tinham um baixo nível em
LP; viviam um pouco isolados da comunidade local e sentiam-se desapoiados pela
comunidade portuguesa. Destes fatores, resultava uma deficiente inclusão
social. A própria comunidade, desconhecendo o interesse dos formandos
estrangeiros pela aprendizagem da LP, culpabilizava-os pelas suas dificuldades
linguísticas, considerando-os desinteressados e isolados, sem terem a noção de
que, na verdade, essas dificuldades podem levar à marginalização e ao
isolamento. Havia, portanto, uma situação de afastamento e culpabilização mútua
não por questões xenófobas, mas antes por estereótipos.
Daqui se depreende que todo o trabalho teve de ser projetado para uma ação
cujos alvos foram os formandos e a comunidade escolar e local onde estudavam e
residiam. Estas comunidades foram chamadas a intervir nas ações dinamizadas em
contexto.
Como alicerce de todo o plano de ação, levámos a cabo uma investigação teórica
e de campo preponderantes para um cabal conhecimento do tema, das técnicas de
atuação e do meio concreto em que se pretendia atuar. A parte empírica da
investigação foi realizada com o recurso a técnicas de pesquisa de dados, tais
como: observação, entrevista semiaberta e por questionário, avaliação
documental e aplicação de testes de diagnóstico. Com este trabalho, obtivemos
uma caracterização da situação inicial e da problemática, e definimos os
objetivos e as estratégias de atuação que não se limitou ao investigador,
mostrando que o aspeto social se sobrepõe ao individual, pois todos têm um
lugar e um contributo a dar, como defendem Sanches e Teodoro (2007) e Batelaan
(2003).
No âmbito da aprendizagem da LP, as estratégias desenvolvidas tinham como fim
último a preparação dos cidadãos para a vida quotidiana, como aconselham Grosso
et al (2008), Bordón (2007) e Santos (2004). Houve também a aprendizagem em
contextos reais fora da sala de aula, de modo a reforçar a ideia de que a
comunicação no meio social deve ocorrer em LP e não em inglês e que a sociedade
de acolhimento deve auxiliar em todo este processo como corresponsável (Grosso
et al., 2009). Esta estratégia de atuação no meio socioeducativo incluiu
outrossim o apoio de instituições como a casa do povo, a Universidade do
Algarve e o ACIDI.
A avaliação das aprendizagens era contínua e efetuada tanto em contexto de sala
de aula como em espaços exteriores, para que fosse o mais fiel possível. Esta
foi uma metodologia que serviu para contornar o facto de, na generalidade, não
haver uma total transposição dos conhecimentos adquiridos na sala de aula para
a vida real, em virtude de usarem maioritariamente a língua inglesa. Desta
forma, ajustavam-se as metodologias à realidade da região e trabalhava-se de
modo mais personalizado e direcionado para os verdadeiros interesses e
necessidades dos formandos.
Intervenção socioeducativa e principais resultados
A intervenção realizada teve como objetivo a inclusão social dos formandos do
curso de PPT. O meio através do qual se desenvolveu todo o processo foi a
aprendizagem-ensino da LP com objetivos de uso, gerando-se a capacidade de
comunicar, daí que o curso não se tenha restringido à sala de aula e às
atividades direcionadas exclusivamente para o grupo de formandos. Os próprios
formandos notaram que este foi um curso diferente, pois tiveram a oportunidade
de comparar com o que haviam feito no ano letivo anterior, já que, com a
exceção de um, todos os estudantes tinham participado na primeira edição do
curso de PPT. O diálogo e a cooperação entre formador, formandos e outros
agentes educativos da comunidade escolar e local foram um imperativo e um
agrado para os formandos. Comentários como "Gostei da forma como o curso
de PPT interagiu com a comunidade através dos eventos na escola, na casa do
povo e na comunidade local" e "As atividades que estimularam a
interação na escola e na comunidade foram úteis e agradáveis" são o
exemplo da satisfação dos formandos.
A atuação recaiu sobre duas vertentes: linguística e social/intercultural
(motivar os formandos para participar na sociedade, incentivar a comunidade
local para que seja uma parte neste processo de ensinamento da LP e motivar as
comunidades escolar e local para um trabalho colaborativo no âmbito da criação
de interculturalidade e inclusão social).
Para dar cumprimento aos objetivos traçados realizou-se uma palestra sobre
educação inclusiva e uma oficina de interculturalidade abertas a toda a
comunidade. Além destas atividades, os formandos atuaram na comunidade local,
promoveram outras que conduzissem a comunidade à escola (pais, associações
escolares e instituições locais) e ainda outras que envolvessem a comunidade
estudantil desde o primeiro ciclo (com o objetivo de formar novas mentalidades
desde a mais tenra idade), professores e funcionários.
Percebe-se então, tal como aconselha Ainscow (1997), que o objetivo de se criar
uma sociedade inclusiva exigiu uma metodologia de envolvimento que se estendeu
para além da equipa pedagógica e que incluiu muitos outros agentes educativos,
havendo um reforço da participação dos formandos na comunidade local com o
intuito de melhorar e aprofundar as relações com os cidadãos da comunidade de
acolhimento. A título exemplificativo, destacamos uma atividade que consistiu
em realizar, numa manhã de sábado, um passeio pela comunidade, com paragens
obrigatórias num café para tomar o pequeno-almoço e no mercado para comprar os
legumes, frutas, carnes e o peixe necessários para a semana seguinte. Foi uma
oportunidade de uso da língua em contexto real, colocando em prática os
conteúdos gramaticais, léxicos, pragmático-funcionais e socioculturais
trabalhados na sala de aula. O contacto com a língua-alvo em contextos reais,
saindo da sala de aula, de maneira a expor os estudantes o mais possível
(aproveitando o facto de a aprendizagem da LP ocorrer em Portugal), é uma
estratégia de ensino de extrema relevância pela confiança que se dá aos
formandos e pelos exemplos que se passam para a sociedade como coadjuvante no
processo de aprendizagem-ensino da LP (Grosso et al., 2009).
Como exemplo de uma atividade que levou a comunidade à escola para se envolver
na construção de uma mudança de atitude, salientamos o "Sarau de Poesia:
Chá com Letras" que o departamento de línguas promoveu envolvendo vários
grupos sociais na concretização desta tarefa: os formandos de PPT das duas
turmas existentes, a escola (direção, funcionários, alunos do 2.º e 3.º ciclos
do ensino básico, suas famílias e outros docentes) e associações locais. Com
esta atividade, cumpriram-se objetivos de pendor linguístico (falar em LP),
intercultural (valorizar a cultura literária e linguística dos países de origem
dos imigrantes) e, consequentemente, inclusivo.
Com a finalidade de formar novas mentalidades e de gerar Educação Inclusiva e
Intercultural no seio dos mais novos, os formandos de PPT das duas turmas
juntaram-se para organizar uma exposição de Natal em colaboração com os alunos
do 2.º e 3.º ciclos. Por meio desta atividade, conheceram-se as tradições dos
países de origem, contemplando todas as línguas maternas que existiam no
estabelecimento de ensino, assim como as línguas estrangeiras estudadas,
incluindo a LP.
Para os alunos do 1.º ciclo, os formandos organizaram várias sessões em que,
semanalmente, durante o terceiro período letivo, se ouvia contar em LP
histórias infantis dos países de origem dos formandos, culminando-se "A
hora do conto" com a apresentação de uma narrativa criada pelos próprios
formandos que consistiu numa espécie de roteiro turístico percorrendo todos os
países que os alunos representavam. Assim, através de referentes culturais
(como a geografia, lugares, literatura, museus, escultura…) e de saberes e
comportamentos socioculturais tais como as comidas e bebidas típicas, viagens,
transportes e festas, os alunos ampliaram os seus conhecimentos sobre os países
de origem dos imigrantes que habitualmente veem nas ruas da localidade. As
crianças tiveram também a oportunidade de contactar com os cidadãos e aprender
a respeitar as suas dificuldades linguísticas e as diferenças culturais. Como
expressa Cochito (2004), educar as crianças na base da compreensão e respeito
pela diversidade e pela diferença é uma forma de as tornar mais participativas
e aptas à comunicação intercultural. Por outro lado, com esta atividade, os
próprios formandos puderam manter hábitos de prática da LP desenvolvendo as
destrezas de expressão escrita (fazendo traduções e criando a narrativa do
percurso turístico) e de expressão/interação oral (ao contar as histórias e ao
interagir com os alunos).
Os resultados finais em LP, a avaliação das atividades e a autoavaliação final
do curso pelos formandos
2
mostram que os objetivos traçados foram atingidos. Há mesmo um formando que
escreveu o seguinte: "agora sou mais capaz de interagir com a comunidade
através da LP melhor do que fazia antes". Outro é da mesma opinião e diz
que está mais motivado para agora continuar o seu português, o que significa
que lhes foram proporcionadas as bases necessárias para que possam continuar a
ser estudantes de LP em contextos formais e, principalmente, informais.
Com este trabalho no curso de PPT, foi possível construir uma grande mudança ao
nível linguístico, como comprovam os resultados obtidos no teste final de nível
A2 em todas as subáreas e os comentários que os formandos escreveram na sua
autoavaliação: "O meu desempenho na língua cresceu"; "O
diálogo básico melhorou"; e "Os meus níveis de leitura e escrita
melhoraram". A mudança ocorreu outrossim ao nível social, com uma séria
mutação nas atitudes. A este respeito, um formando escreveu: "As pessoas
estão mais disponíveis para ajudar e isso encoraja-me a aprender mais e
melhor". Há, neste comentário, a referência a duas grandes conquistas: a
confiança em relação ao uso da LP que os formandos adquiriram durante a
frequência do curso e a alteração nos comportamentos do povo graças à
sensibilização «porta a porta» e do convívio que se gerou.
Há cinco comentários dos formandos que podem resumir, por um lado, a
importância e utilidade do curso de PPT para estes cidadãos estrangeiros e
residentes no Algarve e, por outra parte, o cumprimento dos objetivos: "O
curso ajudou-me a comunicar com os meus vizinhos e fui bem recebida.";
"O curso foi importante para a minha vida no Algarve porque me tornou
mais confiante quando falo e interajo com os meus vizinhos, quando vou às
compras e no fazer amigos nesta região."; "Consigo comunicar com os
meus vizinhos em situações simples de comunicação e isso faz-me sentir bem.
Também sou capaz de me expressar quando faço compras no mercado ou quando vou
ao restaurante."; o curso "dá mais confiança e oportunidade de
conhecer outras pessoas na região."; o curso "ajuda a melhorar a
qualidade de vida em Portugal".
Todavia, num único ano letivo, as conquistas e mudanças não são absolutamente
sólidas. No final do ano, ainda permaneciam dificuldades em termos linguísticos
(sobretudo ao nível da interação oral) e no aprofundamento das relações entre a
escola e a comunidade. Trata-se de um trabalho que pode demorar três ou mais
anos letivos sem nunca prescindir do investimento na sociedade. Um curso de PLE
cuja finalidade maior é a inclusão social dos alunos deve investir fortemente
na comunidade e não se limitar ao trabalho na sala de aula. Como refere Leal
(2010, p.194):
Poderão ser feitos projetos de atividades cuja organização seja em
conjunto tanto na escola como na sociedade, de maneira a existir uma
aproximação cultural, linguística e relacional. Aproveitar os eventos
da comunidade, criar situações de prática real nos contextos,
promovendo uma prática da oralidade com mais entusiasmo do que
acontece na sala de aula, criar atividades na escola e atrair a
comunidade local são tarefas primordiais para a transmissão de bons
exemplos de comportamento e operar as mudanças desejadas.
A Junta de Freguesia e a Casa do Povo, por exemplo, são instituições que devem
estabelecer parcerias com a escola, não só no sentido de se participar nas
atividades que os outros organizam, mas também haver projetos comuns e
organizados em conjunto. Por outra parte, é preciso existir um maior interesse
dos professores em debater as suas próprias práticas pedagógicas.
Considerações finais
Este trabalho de investigação-ação teve como finalidades essenciais o trabalho
da LP em situações do quotidiano, garantindo aos formandos as melhores
competências de modo a evitar que os recetores não necessitassem de responder
em inglês; dinamizar a comunidade para que facilitasse a inclusão social dos
estrangeiros residentes em Portugal; e fazer o intercâmbio formandos-escola-
comunidade.
Conhecendo a situação inicial, houve o propósito de fazer um trabalho que
conduzisse a uma situação desejável (Sanches, 2005), operada por intermédio de
uma mudança ao nível das competências em LP, da inclusão social e da
interculturalidade. Para se concretizarem estes passos, foi necessária uma
atuação sobre/com o grupo de formandos e a sociedade, não restringindo tal
atuação aos pressupostos teóricos e indo mais além dos decretos. É preciso que
a lei passe para além do legislador, do investigador, das discussões
académicas, sob pena de a mudança social não se verificar por não existir a
intervenção dos próprios cidadãos. O próprio Estado tem noção desta
necessidade, daí o apelo aos cidadãos para que sejam seus parceiros em matéria
de inclusão social como se nota no Plano para a Integração dos Imigrantes. E
foi este trabalho de parceria que ocorreu no curso de PPT.
Foram realizadas várias tarefas no sentido de melhorar a autoestima e a
confiança dos formandos quer no que toca à sua inclusão social quer à prática
da LP. Promoveu-se um intercâmbio formandos-escola-comunidade, com atividades
práticas, de cariz cultural, onde os imigrantes foram chamados a intervir,
envolvendo as comunidades, promovendo a troca de experiências e possibilitando
o uso da LP. Além destas atividades, confirmando o que diz Cochito (2004),
também a aprendizagem cooperativa em sala de aula foi uma estratégia que
contribuiu para deixar os formandos mais à vontade, sem receio de intervir e de
apresentar as suas ideias e opiniões. A promoção de uma maior responsabilização
dos formandos e a diversificação de modelos de aprendizagem e de trabalho são
sempre uma garantia de sucesso.
