A Administração Escolar: racionalidade ou racionalidades?
Com efeito, esta colonização mantém-se, igualmente, na prática, porque os
procedimentos administrativos que se desenvolvem na organização escolar são
idênticos aos utilizados na empresa. A este propósito o mesmo será dizer que a
racionalidade instrumental é colonizadora de todas as outras formas de
racionalidade (Carvalho, 2012a). Tal facto explica a "preocupação
fundamental pelos meios, pelos modos mais eficazes no alcance de determinados
objectivos, relegando a questão das finalidades para um plano acessório, porque
a pretensão de justificação não existe" (Carvalho, 2009, p. 120). A
eficácia dos meios em prol dos fins é a única a ser contemplada, os fins
enquanto tal são indiferentes na medida em que tanto podem ser bons como maus.
O império deste modo de racionalidade, que não tem em consideração o que deve
ser entendido como prioritário, como preferível ao nível dos fins, na opinião
de Ritzer, impele à produção de irracionalidades, motivo pelo qual afirma que
os "sistemas racionalizados sirven para negar la razón humana, los
sistemas racionalizados pueden llegar a ser irracionales" (1996, p. 27).
Considerar uma racionalidade que, mais do que negligenciar, marginaliza a
temática da legitimação e validade dos fins, é adoptarmos uma posição de
descomprometimento face a prioridades e a incompatibilidades que se estabelecem
à medida que vamos impondo novas metas.
Definir o objetivo social, político e educativo da administração escolar
permite a sua aproximação à sua finalidade pedagógica que integra diversos
propósitos, designadamente a formação da personalidade, transmissão e
apropriação de saber e cultura, que devem ser pensados de forma articulada.
Por este facto, a prática pedagógica e a sua compreensão reclama a
intersubjectividade como modus operandis, condição para o estabelecimento da
gestão democrática que se assume enquanto processo colectivo de decisão.
A ser assim, não devemos ter do conceito de administração uma compreensão
reducionista que somente o considere enquanto processo decisório, mas que
inclua "tanto princípios de organização que assegurem decisões corretas,
como princípios que asseguram uma ação efetiva" (Simon, 1971, p. 1),
porém, sem que a tomada de decisão seja exclusiva daqueles que se situam no
nível mais alto, cabendo aos outros a mera execução do que lhes foi comunicado.
Esta aceção de comunicação, entendida enquanto sinónimo de transmissão de
informação, e a racionalidade que lhe está afecta, afasta-se da preconizada por
Gadamer para quem tem que existir preocupações com a certeza e verdade do
conhecimento em resultado de um constante perguntar e responder, numa atitude
argumentativa que se manifesta na capacidade de refutação, disponível a outros
pontos de vista. Uma comunicação com uma racionalidade que se confunde com um
projeto de permanente atividade que se concretiza na capacidade que o
pensamento tem de indagar, no diálogo inter-subjectivo em que é manifesta a
discussão argumentativa e a crítica das convicções adquiridas. E, a ser assim,
será a reflexão quem auxilia na procura das possibilidades do conhecimento e a
linguagem que se assume como meio por excelência desse conhecimento. Uma
racionalidade que, na peugada de Habermas, se assume pela relação
intercomunicativa do sujeito com a acção, com o mundo dos factos, que é feita
através da mesma linguagem assente numa moral universal liberta de
constrangimentos, por isso, autêntica, livre para criticar e problematizar, mas
nem por isso infalível.
Diríamos que para o autor supracitado é urgente reaver o sentido da acção e a
convivência espontânea, não monopolizadora, em que o sujeito reconheça a sua
acção como dirigida a um fim fundamentado libertando-nos de uma comunicação
cuja racionalidade seja integradora de técnicas de controlo e de dominação.
Este é o ponto de vista que tem por objetivo alcançar um entendimento mútuo
entre os interlocutores no que respeita aos seus modos de ação.
Nesta linha de ideias parece-nos que definir os processos administrativos
enquanto "processos decisórios, pois consistem no isolamento de certos
elementos nas decisões dos membros da organização, no estabelecimento de
métodos de rotina para selecionar e determinar esses elementos, e na sua
comunicação àqueles por ele afectados" (Simon, 1971, p. 8), afasta-nos da
possibilidade de uma administração que se pauta pela busca de consensos e de
entendimentos recíprocos de âmbito pedagógico, por relações democráticas que
permitiriam que todos os actores educativos se transformassem em interlocutores
no espaço público validando a sua autonomia, porque libertos da privação da
palavra, exemplo acabado de subjugação.
Que Racionalidades?
Se podemos definir a administração "como a arte de 'conseguir
realizar as coisas' (Simon, 1971, p. 8) não parece razoável desvalorizar
os métodos e os processos que visam assegurar determinada acção, mas tal não
invalida que os processos decisórios que conduzam à acção, ou, nas palavras de
Simon a "determinação do que se deve fazer" (Simon, 1971, p. 8)
sejam descuidados. O mesmo será dizer que é a presença simultânea destes dois
aspectos que permitirá desenhar uma racionalidade conciliadora das dimensões
administrativa e pedagógica em contexto da organização escolar. Deste modo, a
eficiência não tem, necessariamente, que anular a dimensão pedagógica. E, a ser
assim, será a racionalidade substantiva que melhor serve os nossos propósitos,
pois o seu mérito concretiza-se no esforço de tornar factual a presença dos
meios e dos fins de modo simultâneo (Carvalho, 2011). Em virtude de exigir a
presença destes dois aspetos exige a presença de uma dimensão axiológica,
porque a legitimação dos fins será motivo de debate, e uma outra instrumental,
pois a preocupação sobre a eficácia de um processo que levará à realização de
uma qualquer finalidade estará sempre presente. Podemos dizer que este modo de
racionalidade deriva da necessidade urgente que o ser humano tem em desafiar e
questionar reflexivamente a sua acção de forma a determinar a sua legitimidade.
Se não podemos ignorar a importância da adequação dos meios adoptados no
alcance de determinados fins, estes últimos também se revelam como um
componente indispensável da racionalidade que "desde la perspectiva de
los médios, refleja la preocupación pragmática por la eficiência del proceso,
desde la perspectiva de la 'adecuación de los fines', refleja la
preocupación por el produto dirigida por el valor. (sin olvidar la intervención
de la aceptabilidad de los medios mismos)" (Recher, 1993, pp. 20-21).
Claro que, neste quadro de racionalidade, os fins são manifestamente avaliados
para que resultem adequados. A adopção dos fins inadequados por parte do
sujeito, mesmo que atingidos de forma eficiente, não é suficiente para que se
caracterize o procedimento de racional. Deve existir, isso sim, uma intrincada
relação entre o custo dos meios e os valores que se efetivam a partir dos fins.
Ao sujeito, nem os meios nem os fins lhe devem ser indiferentes, existindo
entre eles uma co-implicação indispensável. Tentar atingir objectivos sem meios
adequados é uma tarefa inusitada, ao mesmo tempo que não é coerente fazermos
uso de meios adequados no alcance de objetivos despropositados. Se cada um dos
aspectos individualmente concebidos, meios e fins, fazem parte integrante da
racionalidade tornando-a uma unidade, então não podemos abdicar de nenhum deles
(Carvalho, 2011, p. 45). Se optarmos por um posicionamento que descrimine um
dos elementos considerando-o condição suficiente para se falar em
racionalidade, estaremos em presença de uma visão reducionista da mesma.
Para esta racionalidade a validade dos fins será sempre uma questão oportuna
porque, explica Recher, "es contrario a la razón (…) preferir el bien
menor com respecto al mayor, o el mayor mal com respcto al menor, o subordinar
las necesidades reales a inútiles deseos" (Recher, 1993, p. 113). A
simples adopção de determinados objetivos não é condição para que se
transformem em válidos, mas, ao serem merecedores de todo o esforço levado a
cabo pelo sujeito tornam indispensável uma avaliação objetiva, que os legitima
ou não. Constrangidos a uma avaliação, a suspeita que sobre eles poderia
recair, a possibilidade de estarem revestidos de uma importância que não
possuem que só servem para interferir e impedir a satisfação das nossas reais
necessidades, dilui-se. O problema essencial reside no que são os nossos
interesses, numa desocultação imparcial e bem informada, obrigando a uma
hermenêutica com vista a perscrutar a verdade em detrimento dos interesses que
só aparentemente são benéficos.
Uma racionalidade deste tipo apresenta-se tendo como núcleo central a tríade
formada pela dimensão cognoscitiva, prática e valorativa. A primeira
produzopiniões sobre os factos com os quais nos deparamos, a segunda produz
directivas sobre que actos realizar e a última produz avaliações sobre os
factos. Ao existirem de modo totalitário, como se de uma só dimensão se
tratasse, de resto a presença de uma qualquer dimensão implica de forma
efectiva as restantes, fica evidente o todo a que a tríade dá forma, e que
Rescher bem explicita quando se refere à racionalidade dizendo que
Su requisito típico es el de las buenas razones: buenas razones para
lo que uno cree, para lo que hace y para lo que evalúa. Si nuestros
actos están basados en creencias inapropiadas, no tiene justificación
racional, si nuestras creencias no admiten cumplimiento en la
práctica, adolecen también de un defecto de racionalidad, si nuestros
valores van en contra de la razón (Recher, 1993, p. 145).
Estaríamos, aqui, em presença dos elementos necessários que, provavelmente,
retirariam toda a força, quer ao pensamento, quer à ação.
Uma abordagem consistente desta conjuntura torna indispensável a criação de uma
hierarquia que contemple as nossas reais necessidades mostrando, de forma
inequívoca, quais os interesses que nos orientam na ação. O mesmo será dizer
que toda a ação é intrinsecamente axiológica, ou seja, toda a tomada de decisão
tem como linha orientadora um valor que vale de modo diferente de outro valor.
Opção que retira todo o carácter de neutralidade à ação.
A ausência de consenso será, definitivamente, uma certeza, facto que não
invalida a existência de um espaço comum aos interlocutores, um espaço de
partilha que, quanto mais extenso, mais evidencia o acordo alcançado. Parece
que devemos ser consensuais em assuntos que digam respeito a deveres naturais
que, por se identificarem com o que denominamos de obrigações prioritárias,
devem ser tidos em conta na realização de qualquer ação.
Resulta desta conceção de racionalidade uma reflexão importante, que o
indivíduo racional deve ponderar sempre os fins que pretende alcançar para que
não desenvolva aversão pelas consequências do projeto que adotou o que,
inevitavelmente, o levaria à censura do seu próprio agir. Lamentarmos uma
escolha é fazermos um julgamento ao nosso agir, é acreditarmos que o princípio
orientador pelo qual agimos deveria ter sido outro. Otimizar o que se pensa, o
que se faz e o que se avalia será a essência da racionalidade, muito embora,
diríamos nós, conscientes da volubilidade deste ótimo.
A pergunta objetiva sobre o que é preferível deve impor-se como um imperativo
categórico. Só assim nos permitimos, enquanto sujeitos racionais, gerir
convenientemente a satisfação de um qualquer interesse. O valor de algo
reflete-se não no que queremos mas no que deveríamos querer, porque são estes
últimos desejos os representativos dos nossos melhores interesses. A questão
sobre as nossas preferências deve ser permanente, pois só deste modo seremos
capazes de fazer uma escolha imparcial e bem intencionada. Só assim teremos
garantias quanto aos valores que se realizam através dos fins por nós
alcançados.
Assim, é importante refletirmos sobre os objetivos que defendemos para a
organização escolar, ou seja, que cidadãos quer formar, e quais as condições
pedagógicas que permitem a concretização desse propósito. Neste quadro de
racionalidade, a organização escolar, melhor dito, os seus atores educativos,
vivem numa conjuntura de irracionalidade pedagógica quando deixa de formar esse
cidadão e quando "adota mecanismos de coordenação e de ação docente e
administrativa que inibem e impedem essa formação" (Medeiros, 2007,
p.41).
A Escola Pública Portuguesa
Ao analisarmos as relações Escola /Estado somos tentados a referir o caráter
marcante que apresentam, provavelmente, resultado do entrecruzamento de forças
díspares e antagónicas do ser humano, do qual se destacam o desejo de mandar e
de dominar. Excetuando a excessiva generalização a que a afirmação, de que
todos somos provocados pelo desejo de sermos importantes e de nele termos o
nosso mais poderoso móbil, pode aludir, estamos em crer que todos já
experimentámos, mesmo que distintamente, a sensação de poder ou de querer ter
poder.
Muito embora a escola seja considerada, por excelência, como o espaço
privilegiado na constituição de sujeitos democráticos e autónomos,
paradoxalmente, tem-se assistido a reiteradas práticas que se têm, exatamente,
caracterizado por promoverem valores opostos, que persistentemente insistem na
sua realização à margem de políticas educativas comprometidas com esses
objetivos. Com efeito, "na utilização do termo democracia, seja quando o
seu sentido salienta uma forma de organização de vida em sociedade ou quando
salienta uma forma de governo, está presente uma conceção de direito de
participação" (Carvalho, 2012b, p.104).
Embora o intuito não seja menosprezar os progressos realizados ao longo da
história da escola, no sentido de se verem concretizados esses desígnios,
estamos certos de estar longe de alcançar os propósitos de uma educação para a
democracia, para uma maior liberdade e autonomia dos cidadãos. Desafios que têm
gerado um sentimento de receio pela alteração que acarretam em termos
organizacionais, desde logo prevendo-se como indispensável que a escola promova
condições nesse sentido, exigindo que atores educativos vivam a escola, em vez
de se manterem sobrevalorizados os conteúdos em forma de normativos que têm
conduzido a uma perceção de alguma imutabilidade no que concerne às grandes
linhas orientadoras da organização escolar. Este é um dos motivos pelo qual as
críticas que são endereçadas à escola têm uma referência explícita ao
Ministério da Educação e Ciência que tem materializado o controlo político-
administrativo da escola que a centralização política e administrativa
fomentam.
Acusada de servir os interesses de uma minoria de burocratas contraria a
pretensa neutralidade de que a burocracia se arroga, e adquire uma concepção
que traduz uma efetiva carga negativa que os conceitos de ineficaz, inflexível
e ineficiente transportam quando a administração centralizada do ensino é
apelidada de burocrata.
Sob o rótulo da democracia e da participação as reformas que foram ocorrendo a
partir do início da década de oitenta até aos nossos dias foram decretadas por
instância superiores que, por vezes, afastadas da realidade produziram soluções
dela distanciada, provando, mais uma vez, que as expetativas alheias, paralelas
às dos atores que vivenciam a realidade educativa nas suas práticas, não
resultam, apenas servem para confirmar o paradigma da centralização política e
administrativa e permitem uma desresponsabilização na tomada de decisões. Os
princípios de uma política de controlo asseguram um tipo de racionalidade cujo
objetivo é assegurar a preservação de um sujeito conformado segundo os
interesses de quem detém o poder.
A crença, apesar de ingénua, sobre a ideologia democrática que rege as escolas,
faz passar os interesses democráticos no âmbito da lógica interpretada pelo
próprio Estado, o que acaba por contrariar a essência da verdadeira democracia
garantindo a regulamentação da gestão democrática das escolas à custa de
normativos e decretos que mantêm a ordem educativa subordinando o particular ao
geral, o que faz da uniformização um conceito de utilização frequente e
recorrente.
A criação de parcerias revela a tentativa de transferir responsabilidades do
Estado para a família e, em particular, para a Escola mas, também, evidencia
uma lógica de Estado mínimo que, no limite, fragiliza a própria escola pelo
quase abandono. Facto que tem implicações materiais mas, igualmente,
implicações de cariz mais subjetivo quando em causa está o modo como os
próprios atores educativos se sentem em termos de valorização, o que justifica
que a desmotivação e o descontentamento se tornem visíveis (Fortuna, 2000).
Quando o discurso democrático veiculado pelas políticas educativas não se
estabelece e se concretiza na prática fica clara a crise de legitimidade a que
a sociedade assiste. A afirmação de que "Há políticas que não se
materializam na prática e há práticas (…) que não conseguem ser instituídas a
partir das políticas" (Medeiros, 2007, p. 48), encontra expressão na
escola pública portuguesa pelo paradoxo que muitas vezes parece que se
estabelece entre as políticas educativas e as práticas, o que tem ajudado ao
divórcio entre os objetivos educativos e o exercício democrático e
participativo entre os diferentes atores educativos.
É fácil duvidar de grandes empreendimentos que têm por objetivo mudar o sistema
a partir de cima, por admitir que esse novo sistema se imporá de um modo
autoritário e porque, também, duvidamos do valor de um movimento de cima para
baixo que se baseia no pressuposto de uma relação de causalidade unívoca,
crítica que encontra suporte em Canário quando diz que "As reformas
impostas 'de cima' produzem mudanças formais, mas raramente,
transformações profundas, duráveis e conformes com as expectativas e os
objectivos dos reformadores" (1991, p. 6), por não se privilegiar o
envolvimento da comunidade educativa. Parece óbvio que não será a administração
central a romper com o paradigma da administração centralizada; esse seria um
exercício de puro paradoxo, como categoriza Lima (2005, s/p.). Na realidade é
que existe sempre relutância em abandonar o poder, pois a vontade de o exercer
é grande, e é em grau idêntico à fraca vontade de aceitar a aplicação desse
poder, levando a que a própria administração central se recentralize num claro
exercício de sedimentação, por vezes complicando o já de si complicado sistema
educativo, mudando rótulos mas mantendo as mesmas funções. Estas práticas podem
evidenciar modos de reforma que não permitem que o aparelho educativo avance,
antes que recue em todos os planos perante a aceleração da realidade
construindo um desfasamento entre ambos.
Suspeitamos, igualmente, de reformas que se façam só a partir de baixo, fazê-lo
seria contrário ao que afirmávamos acerca das relações de causalidade unívoca e
que as palavras de Lima confirmam quando escreve que "Se a mudança da
cara da escola não pode, por definição, ser realizada sem (e muito menos
contra) a escola, dispensando os actores escolares mais imediatamente centrais
à acção pedagógica, fica claro que ela é igualmente inatingível exclusivamente
a partir da sua iniciativa" (2000, pp. 40-41). Naturalmente que essa
dificuldade tem forte ligação aos interesses, às racionalidades e às relações
de poder que se estabelecem entre os professores que estão longe de serem
convertíveis a projectos singulares ou a programas de acção homogéneos e
consensuais (Lima, 2000).
Uma perspectiva que considerasse o equilíbrio destas duas forças, centro e
local, permitiria a complementaridade, implicando-as no processo reinventando o
poder, obrigando a considerar os dois lados sem prejuízo de qualquer um, numa
atitude de compromisso, porque ambos são precisos. Estaríamos de acordo com a
ideia de pareceria, por um lado escolas mais "autónomas e mais decisoras
dos seus ramos educativos, apoiadas e não abandonadas pela administração, em
pareceria e não em posição de subordinação hierárquica" (Lima, 2000, p.
57). Neste caso, não estaríamos a considerar a simples delegação de poder que
pode resultar num artifício de poderes apenas por empréstimo, e, assim sendo, a
qualquer momento é possível de retirar, mas o verdadeiro poder de iniciativa e
de facto assente no princípio de subsidiaridade. Princípio que se concretiza
numa maior liberdade para os atores educativos, porque são quem está em
melhores condições de fazer e prontamente decidir no âmbito da sua própria
realidade, sem terem necessidade de competir com a administração
desconcentrada. Diríamos que o Estado não deve fazer aquilo que os professores
fazem melhor. Ou seja,
Se considerarmos que a atividade do professor encontra a sua razão de
ser no enquadramento do binómio ensino/aprendizagem, então é porque B
se encontra desprovido de certos conhecimentos que A se justifica
enquanto profissional. Nesse sentido, este último estará mais apto e
mais capaz para deliberar relativamente aos demais" (Carvalho,
2012b, p.107).
Como resultado desta prática decisória, de não participação ao nível das
políticas educativas, os atores evidenciam comportamentos de resistência. A
verdade é que elas traduzem a imposição e a prepotência do Ministério da
Educação e Ciência porque não chegam como possibilidade de discussão, ou mesmo
de negociação, para chegar a um consenso, abrindo a possibilidade a novos
futuros, por isso, resta à escola cumprir o já deliberado. Por este facto, não
é possível categorizar a racionalidade da administração pública portuguesa como
democrática e emancipatória pois não se fundamenta nas relações de
intercomunicação dos sujeitos, que tem no objectivo de encontrar consensos a
sua orientação. Estamos longe de uma racionalidade crítica, assente na
disposição de corrigir as próprias convicções.
Diretores Escolares
O desenvolvimento da racionalidade democrática e emancipatória na administração
pública portuguesa parece encontrar, também, algumas dificuldades nas práticas
dos diretores, pois enredados nas teias da burocracia, quando estes têm como
preocupação primeira cumprir as diretrizes do Ministério da Educação e Ciência,
não encontram as condições que propiciem relações assentes no exercício
democrático e crítico no interior da própria escola. Algumas das práticas dos
diretores escolares são reveladoras de uma liderança autocrática de contornos
fiscalizadores, o que parece estar em coerência com uma ideia de profissional
ao serviço do Estado. A figura do diretor que o Decreto-Lei 75/2008 determina
parece encontrar justificação "no quadro de uma ideologia de feição
tecnocrática e gerencialista, ficando por demonstrar por que razão uma
liderança individual é superior a uma liderança colegial" (Lima, 2008, p.
2), como se "boa liderança" e "liderança forte" fossem
termos coincidentes (Lima, 2008, p. 2), ou ainda, como se os "órgãos
colectivos" impedissem que as lideranças individuais surgissem (Barroso,
2008, p. 6).
Há que admitir que o director escolar não tem a sua vida escolar facilitada se
considerarmos que são vários os conflitos de interesse em presença, por um
lado, os do Ministério, por outro, os dos professores e restante comunidade
educativa, o que o obriga a transformar-se em mediador destas diferentes
lógicas
tendo em vista a obtenção de um acordo ou compromisso quanto à
natureza e organização do 'bem comum' educativo que a
escola deve garantir aos seus alunos. Isto significa que ele deve
possuir, não só competências no domínio da educação, da pedagogia e
da gestão, mas também capacidade de liderança e sentido de serviço
público, necessárias ao exercício da dimensão político-social da sua
função (Barroso, 2008, p. 2).
Porém, temos que reconhecer que este diretor escolar à medida que se vai
afastando da dimensão pedagógica fica mais próximo da sua atividade
administrativa.
Não é estranho, por isso, que em Portugal a problemática em torno dos gestores
escolares tivesse arrecadado grande protagonismo e visibilidade tanto pela
importância conferida ao funcionamento da organização escolar como às funções
que os professores porventura pudessem exercer, levando a que se tivesse
instalado uma polémica de duas frentes distintas. Por um lado, uma proposta,
congruente com a perspectiva apostada num técnico de gestão que se assumia pelo
seu conhecimento especializado, de onde derivava que o governo da organização
se reduzia a uma tarefa puramente técnica e, por isso, cientificamente
sustentada, e, por outro, uma proposta que apontava no sentido de um gestor
professor, o que, presumivelmente, aproximaria os decisores e destinatários das
decisões. Porém, ficou convencionado que este deveria estar obrigado a uma
formação nesse campo, conscientes das dificuldades que poderiam ser colmatadas
ou atenuadas caso essa formação existisse, ao mesmo tempo que se dava conta de
outras dificuldades que no exercício da prática educativa adquiriam relevante
importância devido à dependência económica e administrativa das escolas e à
falta de autonomia, como elucidaria Clímaco, com base no estudo realizado pelo
Gabinete de Estudos e Planeamento e por si dirigido.
Nele defendeu que "saber gerir uma escola envolve competências
específicas (…) que se aprendem (…). A formação para a direcção da escola é
condição indispensável para a qualidade da gestão que pretende ir além da
subsistência diária dos estabelecimentos" (1988, p. 43). Situação que em
nada promovia uma atitude em vista ao exercício de cargos de gestão mas que se
caracterizava pela ausência de uma liderança forte e de uma visão estratégica
para o efectivo desenvolvimento da escola.
Nesta linha, considerou-se o alargamento da profissionalização dos professores,
bem como a requalificação das suas competências, fatores decisivos na resolução
do problema da gestão, permitindo-lhes garantir o controlo do seu trabalho de
que são sintomáticos a sua interferência na gestão, na concepção, planificação,
execução e avaliação do projeto educativo (Barroso, 1990).
Só uma conjuntura que possibilite a intervenção e a efetiva participação
decisória dos professores na direção e gestão da escola é capaz de romper, no
âmbito das suas funções, com denominações próximas do que se entende por
trabalhador técnico, como se o professor tivesse que se objetivar em relação ao
seu trabalho devido à ausência de preocupações relativas ao fim último do seu
serviço docente, direcionando as suas preocupações para os meios, como se a
função de professor se encontrasse circunscrita a uma dimensão meramente
técnica. Como resposta, segundo Lima, impunha-se "a progressiva formação
dos gestores escolares recrutados de entre os professores com suficiente
vivência e experiência escolares e com perfil e motivação para virem a integrar
uma carreira" (1988, p.157), declarando a importância de uma componente
que clarifique a vertente organizacional da escola e a correspondente
competência necessária nesse domínio, contudo, não permitindo que se verifique
a alienação relativamente aos aspetos pedagógicos. No contexto desta
problemática, como tentativa de se assegurar um maior rigor e comprometimento,
a candidatura a gestor deveria ser acompanhada por um programa de ação que
imputaria maiores responsabilidades ao candidato, o que por princípio seria
compatível com uma política de maior autonomia da instituição a gerir e,
simultaneamente, congruente com a descentralização (CRSE, 1988, p. 167) e com o
esboço de um novo órgão de direção da escola. Neste sentido, os gestores,
desvincular-se-iam da imagem de representantes locais da administração central,
de simples funcionários do governo cuja função seria a de fiscalizar o
cumprimento das normas e regulamentos, e ser-lhes-ia permitido projetar outras
trajetórias para as suas escolas e, assim, diferenciar na uniformidade.
Esta conceção de gestor confere primazia à dimensão pedagógica em prejuízo da
administrativa, o que resultaria numa maior ingerência na esfera decisória por
parte dos professores e desfazia qualquer mal entendido sobre o objetivo que
esteve na base da distinção que a Comissão de Reforma nos anos oitenta fez
entre direção e gestão. O objetivo não foi distinguir entre aqueles que pensam
e aqueles que executam, entre quem dirige e quem gere, pelo contrário, tal como
esclarece Lima quando diz que "o que dissemos foi: a direcção deve ser
democrática e participativa; a gestão pode ter variadíssimas soluções, como
sucede em outros países. O que é verdade é que a gestão, sendo um acto mais
'técnico' deve estar subordinada à direcção política e democrática
colectiva" (2005, s/p.). Razão pela qual em nada repugnaria o autor a
existência de um administrador escolar ou de uma gestão unipessoal se o
essencial estiver salvaguardado, e isso passa por "uma direcção que
efectivamente dirija a escola de forma legítima, democrática e
participativa" (2005, s/p.). Mas isso implica romper com o paradigma
vigente e passar para a descentralização e consequente autonomia.
Não foi por acaso que a Proposta de Lei de Bases da Educação que o XV Governo
Constitucional apresentou à Assembleia da República tivesse sido motivo de
forte contestação no que dizia respeito a esta temática. Ao fazer constar no
capítulo da Administração do sistema educativo, no artigo 44, alínea 4, que:
"A direcção executiva de cada agrupamento de escolas ou de cada
estabelecimento não agrupado, do ensino básico e do ensino secundário, é
assegurada, nos termos da lei, por órgãos próprios, singulares ou colegiais,
plenamente responsáveis, cujos titulares são escolhidos mediante um processo
público que releve o mérito curricular e do projecto educativo apresentado e
detenham a formação adequada ao desempenho do cargo", fazia recear pela
descentralização e autonomia, fazendo do gestor um funcionário ao serviço da
administração central. Por esta transcrição fica evidente que à temática da
gestão da escola não é marginal o processo utilizado na designação do seu
responsável (Carvalho, 2012b), tanto quanto não o é a importância de um
verdadeiro órgão de direção que se encontre dentro da escola, e não fora, como
de resto acontece, o que se traduz em maior legitimidade para o centro e não
para as periferias o que subentende uma rutura com as práticas democráticas.
A reforma da escola de acordo com o Decreto-Lei nº 172/91, quanto à seleção do
diretor executivo, é suficientemente elucidativa da orientação seguida devido à
ambiguidade que não foi capaz de ultrapassar quando se deseja salvaguardar a
gestão democrática conseguida após o 25 de Abril de 1974 e se deseja um gestor
que persiga a qualidade educativa. Considerações coerentes, de acordo com Lima
"com as abordagens de tipo 'neo-tayloriano'" (Lima,
1998: p. 57), em clara relação com soluções concordantes com princípios
gerencialitas e tecnocráticos numa alusão inequívoca à 'gestão
racional', considerações reiteradas com o Decreto-Lei 115-A/98. A
racionalidade técnica ganha novo alento, confia-se a gestão a um órgão
unipessoal e a retórica da modernização e da qualidade educativa assume
excessivo protagonismo (Barroso, 1995: p. 49). Esta focalização obriga o
responsável pela governação das escolas a cingir-se exclusivamente ao universo
da gestão eficaz, como que descuidando a natureza plural das suas práticas e o
confronto com a pluralidade não consentindo um saber atuar na complexidade, na
globalidade que as práticas canalizam enquanto necessidades múltiplas, que não
se compaginam com interesses particularistas que os parâmetros de uma gestão
empresarial podem conter.
Conclusão
A emergência de uma racionalidade democrática e emancipatória para a
administração da escola pública portuguesa é uma tentativa de afastar a
racionalidade que tradicionalmente lhe está vinculada e que se caracteriza
pelos pressupostos de produtividade e eficiência económica tão caros à
administração empresarial, mas longe dos objetivos e funções sociais
preconizados pela organização escolar.
Parece que a organização escolar ainda não foi capaz de romper com os
simbolismos da participação transformando-se, pela lógica da descentralização,
num espaço onde os vários atores educativos energicamente se possam assumir
como reais participantes numa clara rejeição de ações administrativas altamente
burocráticas, pois só assim as tomadas de decisão passariam a testemunhar uma
liderança pela partilha do poder, sujeita a tensões mas aberta ao contexto
macro-social, sem negar o diálogo reflexivo e crítico dos atores que fazem
parte da escola. Só assim, a racionalidade democrática e emancipatória a que
fazemos apologia, encontraria condições propícias à sua emergência e os
sujeitos deixariam de estar enredados numa teia burocrática que "provoca
a obstrução das relações comunicativas (…) tornando-as arbitrárias e
autoritárias" (Medeiros, 2007, p. 123). A presença da racionalidade
instrumental na administração escolar só se justifica no âmbito da realização
de fins de caráter democrático e emancipatório dos sujeitos. Assim, é
necessário que a competência do gestor não fique restrita ao campo gestionário,
como componente divergente do ministério de professor e não abra caminho
"a conceptualizações de práticas de meramente técnicas em oposição às
educacionais, não permitindo a convergência de valores que possam determinar
opções organizacionais e pedagógicas convergentes com o sentido emancipatório
que a democracia encerra" (Carvalho, 2012b, p.110).
Com efeito, "Pensar numa educação, numa administração comunicativa, é o
mesmo que concebê-la como processo em que os indivíduos deixam de ser
manipuláveis para serem sujeitos de sua prática, porque se tornam
'autores' dos seus próprios sentidos" (Medeiros, 2007,
p.141), é permitir a possibilidade de entendimento entre os diferentes atores
educativos e reconhecer-lhes capacidade decisória, condição necessária à
elevação da sua auto-estima que se encontra diminuída diante dos constantes
limites que lhes são impostos por parte da administração central.
