EuPTHUHu1645-72502012000300002

Associações de professores e sindicatos em Espanha, durante a transição da ditadura de Franco para a democracia (1970-1983)

Introdução Apresentamos neste artigo uma primeira reflexão de uma investigação neste período histórico, atendendo, apesar de tudo, aos poucos estudos específicos em Espanha nesta matéria, ao contrário de outros países. Trata-se de uma abordagem dentro da complexidade de uma questão tão sensível como é a relação entre o associativismo e a construção da identidade dos professores, o que exige conhecimentos especiais necessários em cada momento histórico.

No entanto, ainda podemos revisitar alguns trabalhos que nos ajudam a introduzir o tema do associativismo, dos sindicatos e dos movimentos de professores, consciente dos limites, e, acima de tudo, por ser uma grande caminhada que se deve ir percorrendo com a ajuda de muitas investigações posteriores. Dispomos de estudos isolados que nos permitem obter uma imagem suficiente sobre as associações, os sindicatos e as reformas educacionais, que são elevados, e sobretudo, trata-se de um convite para ir mais além neste trabalho, com a consciência de que ainda há muitas matérias para estudar1.

Duas perguntas prévias e alguns esclarecimentos necessários. Quando falamos da transição para a democracia em Espanha, o estrito e rigoroso sentido histórico que devemos reduzir este período histórico situa-se desde a morte do ditador, em novembro de 1975, até a aprovação da Constituição em dezembro de 1978. Mas, em educação, é frequente muitas vezes lidar com um critério mais largo, a partir da Lei Geral de Educação (LGE), em 1970, tecnicamente inovadora sobre a maioria dos padrões educacionais do regime de Franco, até à chegada do governo do PSOE em outubro 1982 através de eleições, e a implementação de reformas educativas muito substanciais a partir de 1983 (Mayordomo Perez, 2002, 19-47).

Nós também somos apologistas deste critério historiográfico.

Estamos conscientes do grau de influência e importância do uso de nomes (como nos disse Umberto Eco na sua hermenêutica semiológica), neste caso, docentes, profissionais da educação, os professores. Ao contrário do que acontece em outras línguas em castelhano distinguimos claramente entre os professores primários - "maestros" e os restantes professores. Professores nesse contexto "os maestros" são os professores das escolas primárias. Os professores são os do ensino secundário e universitário.

Historicamente, como indicado Giner de los Rios nos finais do século XIX, era comum referir-se a "professores primários e a catedráticos", porque representavam papéis muito diferente em termos profissionais e sociais. É verdade, também, que na terminologia da LGE dos anos setenta do século XX, um tanto retórica e modernizadora, era frequente e oficial o uso do termo "Professor de Educação Básica Geral" para se referir aos professores das escolas primárias, e mantinha-se o nome do professor do ensino secundário, geralmente catedrático. No caso das Universidades, sempre e sem hesitação se fala de professores, ainda que muitas sejam as actuais categorias de diferenciação existentes.

Um segundo esclarecimento. O associativismo é uma componente fundamental da identidade de qualquer profissão, também da docente, como o é o grau de sensibilidade e capacidade organizativa sindical, e a possibilidade de adotar mecanismos autónomos de auto-renovação e de intercâmbio pedagógico. Isso é o que define o núcleo essencial da nossa proposta de interpretação histórica, que propomos aos leitores, que nos anos do seu estudo desde a transição até à democracia em Espanha, adopta a forma de um amplo movimento de professores, com nuances muito originais e às vezes subtis do ponto de vista da sociabilidade dos professores, da sua capacidade organizacional, da sua proposta transformadora da educação a partir da base, e sempre num contexto de ruptura e novidade independentemente das práticas estabelecidas pelo regime de franquista.

1. A herança associativa e sindical do franquismo para os professores O associativismo e o sindicalismo docente no período da transição espanhola tem pouca semelhança com o período anterior existente antes da guerra civil de 1936-1939, uma vez que os contextos sócio-históricos eram muito diferentes: a Segunda República é uma explosão de liberdade, vitalidade social e diversidade associativa para os professores primários e educadores de todos os tipos, a transição é ainda, em grande medida, um período de muito medo e prudência associativa depois de uma ditadura brutal. No entanto, a transição também pode ser identificada como uma outra explosão de liberdade e de recuperação muito ansiada para se associarem, organizarem, sindicalizarem para professores primários, e outros professores em geral, terminologia muito específica ao tempo, ainda que desacertada como se viria a comprovar.

Também não podemos falar de continuidade sindical ou actividade associativa entre as duas fases, uma vez que os dois sindicatos de professores mais influentes serão eliminados do mapa espanhol, deixando pequenas bolsas de CNT e FETE-UGT num longo exílio, principalmente na França e na América, mas sem nenhuma possibilidade de influência entre os professores espanhóis no país, e apenas a continuidade organizativa, durante os longos e pesados anos de ditadura militar. O regime de Franco tinha sido particularmente duro no campo do ensino, para o qual ele foi acusado pelos rebeldes de 1936 (ultraconservador militar, eclesiástico e falangista) de todos os males que havia causado a administração republicana. Se para a Segunda República a escola representou o seu coração, era necessário atacar diretamente o coração (a escola e seus professores) para destruir todo vestígio republicano.

O antigo primeiro-ministro da Educação Nacional, com Franco, Pedro Sainz Rodríguez, ainda durante a guerra, em 1938, quando se dirigia a um grupo selecionado de professores adeptos da rebelião, anunciaria as chaves que iriam caracterizar a sua linha de acção educativa: a combinação de um estado totalitário de base militar que atuaria impiedosamente para atingir seus objetivos, e o protagonismo que a Igreja Católica deveria ter na organização da educação no novo Estado2. A partir daí, se explicará a organização com um sistema controlado sobre o associativismo, que se aplicou aos professores durante a longa e exasperante ditadura, e liberdade dos elementos da igreja para atuar na educação, nas escolas, escolas particulares, universidades, e em toda a vida pública através da prevenção e controlo dos costumes e práticas sociais.

O regime totalitário na Espanha estabeleceu ama ditadura militar franquista com a sua vitória na guerra civil (1936-1939) e, que permanecerá em vigor até a morte de Franco, em Novembro de 1975. No que diz respeito ao campo de associativismo e sindicalismo dos professores, adopta duas vias de atuação bem definidas, diferentes mas que se complementam, que não abandonarão em momento algum, ainda que com graus de intensidade na sua aplicação variáveis, sem dúvida.

Em primeiro lugar, havia que proibir a liberdade de expressão e de todos os tipos de liberdade de reunião, de associação, de sindicalismo dos professores, e incrementar os avisos prévios, a depuração, a prisão, o assassinato e a eliminação em muitos casos, ou forçar a saída para o exílio de milhares de professores primários, professores do ensino secundário e universitário considerados contrários ao novo regime de Franco, ou que não estivessem em sintonia com os vencedores da guerra civil. Se bem que a fase de repressão aos professores espanhóis contrários ao franquismo foi particularmente dura e rigorosa durante o período de guerra e no imediato do pós-guerra, nos anos quarenta do século XX, o controlo, a vigilância e a repressão de qualquer expressão associativa de professores permaneceram firmes e constantes até o fim da ditadura. O desmantelamento do modelo de escola republicana necessitava de uma cirurgia muito combativo que exigia a remoção de todos os professores considerados dissidentes, o que levou à implementação de procedimentos depuradores de milhares de professores espanhóis3.

Em segundo lugar, era necessário construir um novo estado franquista, desde logo pela educação e um novo aparelho ideológico de informação e cultura, regulando minuciosamente todos os detalhes da vida e atuação dos professores primários e das escolas e também dos novos mecanismos de associativismo controlado e sindicalismo domesticado dos professores, que deviam estar sempre de acordo com as ordens hierárquicas que emanavam desde o vértice do novo estado totalitário. Daí que se considere imprescindível a organização do Sindicato Espanhol dos Professores, criado pela falange de Saragoça em agosto de 1936, pouco depois da rebelião militar de 18 de julho desse ano, e que mais tarde se converterá no chamado Serviço Espanhol do Magistério (SEM), destinado a enquadrar os professores das escolas primárias, de forma equivalente a como se organizam todos os ramos de produção e administração. Era um sindicato vertical, não livre, de estilo falangista primário e mais tarde de orientação católica, concebido para colocar os professores primários dentro das estruturas ideológicos do novo regime político.

O Sindicato Espanhol do Magistério dura durante duas décadas. Depois da morte do ditador em 1975, só desaparecerá quando nasce em 1978 o Sindicato ANPE (Associação Nacional de Professores do Estado), no entanto os sindicalizados no SEM integram a ANPE com outros professores de orientação claramente conservadora. Durante todo o regime de Franco o SEM desempenhou uma função específica de regulação, vigilância e controlo, enquadramento, formação de todos os professores do ensino primário ao serviço dos interesses do aparelho educativo do regime franquista. Se num primeiro momento prevaleceram no seu seio orientações falangistas, pouco depois com a própria evolução da correlação de forças políticas e ideológicas do franquismo, o SEM pautar-se-á pelas directrizes da hierarquia da igreja católica muito comprometida e beneficiada com a chamada cruzada4 de Franco.

De igual modo, mas de outra forma, que o professor primário, os professores do ensino secundário e universitário, ficariam enquadrados nas respectivas associações de professores que se criariam desde o cimo através da Administração Educativa do novo Ministério de Educação Nacional. Assim nascem quase ao mesmo tempo do SEM, o Serviço de Professores do Ensino Médio (SEPEM) e o Serviço de Professores do Ensino Superior (SEPES), com a concordância das associações de professores, pois o conceito de professores adjuntos, colaboradores e ajudantes era residual e complementar para a política da educação nacional do franquismo (Canales Serrano, 2012, pp.219-239).

No setor do sistema de ensino público orientada à formação das elites dirigentes ao menos até à Lei Geral de Educação de 1970, o enquadramento que procura o regime de Franco completa-se com a função reguladora dos Colégios Profissionais, que no caso dos professores do ensino secundário representam os Colégios de Doutores e Licenciados. E também para os professores primários no que se refere à sua atualização didática e ao controlo dos métodos de ensino utilizados, implementa-se nos anos cinquenta, aqueles que ficaram conhecidos como Centros de Colaboração pedagógica, que mais à frente comentaremos. A vigilância, o controlo e a prisão, se adoptarmos a hermenêutica foucaultiana, estão perfeitamente articulados para o professor primário e os restantes professores ficarem bem enquadrados, e para não terem a facilidade de sair dos trilhos estabelecidos pela administração franquista com as suas aspirações associativas e pelas publicações periódicas pedagógicas e as profissionais minuciosamente submetidas à censura e à repressão.

Em qualquer destas situações comentadas era necessário para os professores primários e professores do ensino secundário e universitários canalizar as suas aspirações, e que fazer co que as suas reclamações, ou propostas fossem feitas de forma ordenada para que fossem vistas e revistas, e atendidas pelas hierarquias e quando fosse oportuno fossem respondidas. A associação livre e muito menos a vida sindical estavam proibidas e eram perseguidas pela ditadura.

No entanto, não foi possível de todo evitar que nos últimos anos de vida da ditadura e de forma clandestina, funcionassem associações de grupos de esquerda que reivindicavam e procuravam alternativas democráticas para os graves problemas da educação espanhola e dos próprios professores.

2. Os Colégios de Doutores e Licenciados e as Associações Profissionais de Professores durante a transição para a democracia A formação pedagógica dos professores durante o franquismo veio a sofrer de deficiências graves, como resultado do mau funcionamento das escolas normais, dos seus recursos limitados e, pela ausência de outras iniciativas que assegurassem a atualização profissional do exercício do magistério em Espanha, a sua educação contínua, científica e educacional.

Mas também se percebia por parte dos responsáveis do Ministério da Educação que era necessário canalizar alguma necessidade de participação e enquadramento para os professores primários, pelo que o franquismo criou em 1957 os Centros de Colaboração Pedagógica5, para tentar preencher desta forma am-bas as lacunas. Estes grupos de professores, liderados pelos inspectores, foram constituídos em primeiro lugar como instrumentos técnicos de melhoria da qualidade da escola primária, de fraca qualidade em função da débil formação pedagógica de docentes, das baixas remunerações e também como mecanismo de controlo ideológico e associativo, garantido pela segurança das autoridades do Ministério da Educação Nacional franquista. O regulamento de funcionamento destes grupos de professores, a lei de 21 de fevereiro de 1964, definia-os assim: "Chamam-se Centros de Colaboração Pedagógica os grupos de professores primários da mesma ou de diferentes localidades, organizados e dirigidos, dentro de cada província pela inspeção respectiva para se reunir regularmente, com o objetivo geral de discutir doutrinas e experiências, investigar e verificar todas as questões relativas a recursos e de melhorar o desempenho das escolas de ensino primário".

Apesar da falta de estudos específicos sobre seu desempenho real nos anos sessenta e início da transição, sabemos que os Centros de Colaboração Pedagógica se converteram em pequenas estruturas de duvidosa e eficácia pedagógica, e muito diferentes no seu dinamismo em função do talento e estilo de cada inspector de educação e de cada grupo específico de professores.

Ainda no início da transição política os Centros de Colaboração Pedagógicos são considerados úteis pelos responsáveis da administração franquista para implementar a LGE a Lei de 1970, argumentando que outros países alcançaram êxitos em modelos semelhantes de colaboração entre os professores. Mas, a verdade, é que eles não são bem aceitos pelos professores espanhóis mais inovadoras e com aspirações democráticas, dado o grau de controle exercido pela inspecção escolar sobre eles, e a falta real de autonomia de associação que reclamavam os professores cada vez mais de forma explícita e que estes Centros Colaboração Pedagógico não garantiam.

Faltando então sindicatos livres de professores, por estarem proibidos pela polícia de Franco, e quando os Movimentos de Renovação Pedagógica são desprezados e perseguidos pelo tardofranquismo, alguns membros do tecnocratismo oficial de ensino, pensavam ingenuamente, que poderiam enquadrar os professores em Centros de Colaboração Pedagógica, e através deles também garantir um maior sucesso técnico na implementação real da Lei Geral de Educação (LGE) 1970. Mas os professores espanhóis mais ativos e inovadores não caminhavam nessa direção, quando estava prestes a desaparecer e a desmoronar-se o projeto político e educacional do franquismo. Finalmente estes Centros de Colaboração Pedagógicos fracassam e desaparecem, ainda que para certos grupos de professores estes passassem a tornar-se um incentivo para a sua vitalidade profissional e participativa, e ainda para outros inclusive representassem um passo decisivo para a transição nos finais de 1976 face aos incipientes movimentos sindicais e de renovação educacional.

A tecnocracia franquista, pressionada por diferentes organismos internacionais, decide transformar o inoperante sistema escolar que possui a Espanha dos anos sessenta, depois de anos de uma longa ditadura em que a educação e a cultura não ocupavam posições de interesse para os governantes do regime de Franco. Por isso em Setembro de 1970 apareceu a LGE defendido Villar Palasí, membro do grupo dos tecnocratas da Opus Dei que saíram triunfantes da remodelação do governo de 1969. O novo Ministro da Educação pensava que se deveria modernizar a educação do país para se ajustar às novas exigências de desenvolvimento económico iniciado em Espanha nos anos cinquenta e fortemente impulsionado desde 1959. Essa era a grande aposta educativa do franquismo posterior: organizar tecnicamente o sistema educativo espanhol no seu conjunto para adaptá-lo à procura do capitalismo já instalado no país, mas sem aceitar as formas de participação e gestão democráticas que pediam insistentemente milhares de professores e ainda muitos mais cidadãos fartos de não ter as liberdades democráticas básicas de expressão, associação e participação.

Ao concluir-se a fase inicial do franquismo, em que começam a ruir as suas rígidas e duras estruturas, com a necessidade de se dotar de alguns mecanismos técnicos inovadores para poder desenvolver a implementação da LGE de 1970, verificamos que neste período, que denominamos de transição educativa longa, emergem algumas iniciativas associativas de tipo profissional, técnica ou didáctica que merecem ser tomadas em consideração. Conectam-se de forma direta com grupos de professores do ensino secundário, e em menor grau com professores universitários, e munem-se de meios e apoios provenientes dos recém-criados Institutos de Licenciados de Educação.

Os ICEs são criados pela BOE de 15 de Agosto de 1969, uma cada universidade com três objectivos principais, para colmatar as lacunas que precisava a reforma educativa: formar pedagogicamente professores universitário e de educação secundária, promover a investigação educativa que era precária e assessorar tecnicamente todo o sistema educativo, naquilo que fosse necessário para ser reformulado. Os ICEs convertem-se assim em instrumentos de apoio decisivo para o êxito da implementação da futura LGE que se aprovaria um ano mais tarde, em 1970. Pelo menos sobre o papel oficial, a administração propunha-se atuar dessa forma, mas na realidade iria ser bastante diferente, e muitas das aspirações o objectivos dos ICEs ficariam sem efeito, não só por falta de apoio económico, mas também pelas muitas rasteiras que se colocam ao êxito da aplicação da reforma educativa por parte dos sectores mais retrógrados do regime franquista, Para o tema que nos ocupa, a associação profissional de professores, neste caso, em todos os níveis do sistema educativo, e deixando aqui por um lado os aspectos de formação pedagógica, é-se obrigado a reconhecer que à volta dos ICEs vão-se construindo grupos de professores primários e sobretudo professores do ensino secundário e universitário, que manifestam interesse em agrupar-se, para melhorar a formação científica e organizar grupos de investigação didáctica de participação ativa nas suas respectivas sociedades científicas que então florescem ou se revitalizam em Espanha, ao incrementar-se os contactos com outros colegas do contexto europeu6. Assim, aparecem na maioria dos IECs ou à sua volta grupo de professores interessados em trocar as suas experiências na aplicação da reforma pedagógica desde o seu campo de especialidade didáctica e científica, em particular nalgumas das sociedade científicas, muito embora não muito ativas em Espanha no princípio dos anos setenta, e alguns também nos recém-criados Movimentos de Renovação Pedagógica, que mais tarde comentaremos.

Apesar das suas limitações, os ICEs desempenharam em diversas ocasiões, com êxito, uma função de plataforma de apoio técnico a estes grupos de profissionais através do seu campo de especialidade científica e docente, mas sempre dependente da abertura e capacidade de aglutinação dos seus diretores, pelo menos até à criação dos Centros de Professores e Recursos em 1985.

Faltam em Espanha muitos estudos detalhados sobre a vida associativa das criadas sociedades científicas nestes anos setenta do século XX7, e na tímida mas constante transformação de outras que haviam sido criadas antes e controladas pelo regime de Franco (caso da Sociedade espanhola de Pedagogia, criada em 1948, para citar um exemplo concreto, de cujo tronco inicial nasceram outras, como a Sociedade Espanhola da Historia da Educação - 1989 - desde a secção com o mesmo nome - 1977). Mas, é um dado verificável, que desde 1970 para diante, começam a criar-se e a expandir-se um grande número delas, a relacionar-se com as suas homólogas europeias e a cultivar o associativismo profissional e científico para além também dos aspetos sindicais. É evidente que ao associativismo profissional e científico dos professores durante estes anos deve juntar-se a reforma sistema educativo, a melhoria docente e os progressos na investigação.

Por outro lado, os Colégios de Doutores e Licenciados nasceram em Espanha como grupos de interesse para procurarem para os seus membros a defesa dos seus interesses profissionais, cooperativos e em determinadas ocasiões até sindicais. O de Madrid, o mais importante de todos, nasceu em 1899 com esse objectivo e manteve-se por mais de um século até aos nossos dias, representando às vezes de uma forma brilhante os interesses dos professores, em pleno regime franquista (Puelles Benítez, M. de, 2000). Seguindo a esteira do Colégio de Doutores e Licenciados de Madrid, e a de outros Colégios Profissionais (médicos, advogados, arquitectos, economistas, sociólogos, engenheiros e outras profissões liberais), configuram-se por toda a Espanha como grupos de interesse e defesa profissional, como parte constitutiva de identidade profissional, tal como explicaria Max Weber ao falar dos elementos identificadores de uma profissão. Criam-se Colégios Profissionais de Doutores e Licenciados em todos os distritos universitários de Espanha (além de Madrid, Barcelona, Valência, Granada, Santiago, Oviedo, Valladolid, Salamanca, Sevilha, Múrcia, Laguna, Saragoça) e chegam a formar um Conselho Geral de Colégios de Doutores e Licenciados de Filosofia, de Letras e Ciências, orientados principalmente para defender, canalizar e controlar todas as professoras do ensino secundário que trabalham em instituições privadas, ou por iniciativa particular. A publicação em cada Colégio de um Boletim converte-se num instrumento extraordinário de difusão de todo o tipo de actividades e novas ideias e de vínculo associativo entre os seus membros8.

Durante o franquismo as Associações de Doutores e Licenciados desempenharam plenamente esta tarefa de regular e controlar as associações profissionais de milhares de professores do ensino secundário em Espanha. Todavia em 1974, o regime de Franco irá elaborar uma lei para os Colégios Profissionais para enquadrar e garantir ainda mais os seus interesses ideológicos e políticos entre os membros de diferentes profissões, muito embora desde logo esta lei é revogada no contexto de transição e implementação dos princípios constitucionais de 1978. As Associações Profissionais e, especificamente, as Associações de Doutores e Licenciados Faculdades de Ciências e Letras, continuarão a existir até hoje, mas a partir de um regime de completa autonomia (de acorde com as forças progressistas), sem colidir com outras estruturas associativas e sindicais de professores, que nasceram depois.

É interessante notar, no entanto brevemente, que essas estruturas colegiais, mais especificamente a do Colégio de Doutores e Licenciados de Madrid, vai desempenhar durante os anos críticos de transição, uma posição-chave no desenvolvimento e difusão de uma alternativa democrática para escola pública, uma vez que os setores democráticos de oposição ao regime começam a controlar as juntas diretivas dessas organizações. Assim sucede em Madrid, entre os anos de 1971 e 1976, quando a partir dessa plataforma se vai desenvolver e produzir em toda a Espanha uma propagação alternativa para a escola pública (documento publicado em 1976), em grande parte de ambientes profissionais docentes diferentes aos oficiais do franquismo. Essa denominada alternativa para a escola pública representava uma posição unitária de esquerda (uma espécie de ideologia ou programa estratégico básico) sobre o modelo de sistema educativo necessário para a mudança social e política que precisava Espanha, numa fase histórica em que ainda não eram permitidos, nem eram reconhecidos, os canais de representação dos sindicatos e dos partidos políticos. É este um documento de referência quase mítica, inolvidável, para estes anos da transição educativa e política em Espanha na década de setenta do século XX, que foi de generalizar e democratizar a educação e todas as suas estruturas, superando a estagnação e o atraso produzido durante os longos anos de ditadura. A influência do presidente do Colégio de Doutores e Licenciados de Madrid, Eloy Terrón Abad, membro do Partido Comunista de Espanha, foi decisiva nesta fase. Notável também é a contribuição do Colégio de Doutores e Licenciados de Barcelona, em conexão com o compromisso de escola pública, definido no documento Madrid, como o de Valencia e depois as restantes Faculdades.

Em suma, as associações profissionais de professores, criadas e estabelecidas em Espanha, com o objectivo de limitar, defender os interesses da profissão docente, a sua ética e apoiar a melhoraria da sua formação, vão viver durante os anos de transição política na década de 70 do século XX, um período de profunda transformação, adaptação e democratização, em linha com o novo contexto democrático que se abre, e superadora da função estritamente coercitiva, controladora, e de limitação que lhes havia sido atribuído por Franco. De fato, até a amnistia de 1977 e a liberdade sindical e política de todos os partidos, incluindo até a Constituição de 1978 aprovada em Dezembro, estes Colégios de Doutores e Licenciados recém-formados tiveram uma função pré- sindical decisiva e unificadora das iniciativas unitárias. Desde então começou a desmoronar-se de maneira irremediável no seu protagonismo político e sindical, ainda que mantenham algumas iniciativas formativas, reivindicativas, de defesa e deontológicas para os seus membros. Com o passar do tempo, em poucos anos, os Colégios de Doutores e Licenciados vão ficando como figuras associativas residuais para os docentes do sector privado de ensino, como entidades facilitadoras de serviços.

3. Movimentos de Renovação Pedagógica O fenómeno mais original, específico e genuíno do associativismo principalmente dos professores primários e em menor medida dos professores do ensino secundário e universitário em Espanha, durante o período de transição do franquismo para a democracia, em nossa opinião, é conhecido como o Movimento de Renovação Pedagógica (MRP), dentro da mais ampla denominação de "movimento dos professores", muito identificador do mundo dos professores com propostas para mudar a educação espanhola nos anos de transição.

Enquanto que noutros países vizinhos europeus na mesma altura, podemos observar práticas de associações profissionais de professores e sindicatos de professores, em Espanha produz-se um movimento novo e diferenciado de professores e educadores (o MRP), relativamente grande e influente, constituído por professores comprometidos com a inovação educacional, mas também que acolhem reivindicações sindicais, associativas e políticas de defesa da escola pública. Desejam transformar a escola a partir da base.

Este é um movimento amplo e heterogéneo, que se vai estabelecendo em toda a Espanha na década de setenta do século XX, envolvendo de forma diferente dezenas de milhares de professores a favor de uma orientação progressista de âmbito social e aspirações democráticas e de liberdade, principalmente da escola primária, e, em menor medida do ensino médio e superior. É um movimento de professores primários e professores autónomos, predominantemente associativista, não muito organizado, mas atraente à primeira vista e que nesses anos atinge um enraizamento relativamente fácil entre os profissionais da educação, muito voluntarioso, que consegue combinar aspirações tradicionais de muitos professores pela melhoria da escola, pela sua inovação pedagógica, e que catalisa de uma forma muito intuitiva e pouco formalizada, o desejo dos professores primários para oferecer aos espanhóis uma escola pública e democrática para todos.

Os MRP representam um modelo de organização e de defesa de uma pedagogia que não é equivalente noutros países mais próximos, porque as suas condições sociais e políticas são muito diferentes. Mesmo o modelo de transição da ditadura para a democracia, como sucede quase ao mesmo tempo em Portugal, é diferente, porque em Espanha se aposta na reforma e na transição pacífica, e não pela ruptura, como a Revolução dos Cravos, em 1974, que felizmente acontece de forma não sangrenta.

Dispomos atualmente de um conjunto de trabalho bastante aceitáveis sobre este capítulo da nossa história educativa, com diferentes abordagens e extensão, mas de consulta indispensável. Assim, temos as reflexões de Marta Mata, Martínez Bonafé, Carmen de Eleijabeitia, Jordi Monés, Lázaro Lorente, Hernández Diaz, Tamar Groves, entre os mais destacados, permitem-nos aproximarmo-nos de um campo muito atraente, e peculiar, da história recente, do associativismo de professores primários e outros professores espanhóis durante a transição política dos anos setenta do século XX, como parte do MRP ( Groves, 2012; Hernandez Diaz, 2011).

Além disso, são várias as contribuições monográficas, as revistas especializadas que em diferentes momentos contribuíram com reflexões significativas sobre este particular fenómeno associativo, político e de renovação pedagógica que se vive de forma tão espectacular e original em Espanha na transição política do franquismo para a democracia. Referimo-nos a publicações como Cuadernos de Pedagogía, Escuela Española, Vida Escolar, Revista de Educación, Guix, Perspetivas Pedagógicas, Colaboración, Kikiriki, Apuntes de educación, algumas com uma trajetória já longa, outras nascidas precisamente no contexto de abertura democrática em meados dos anos setenta.

Estes materiais de referência que mencionamos, em memória compartilhada com outros atores desses momentos e o nosso envolvimento pessoal nesse processo de reforma educativa, ajudam-nos a reconstruir uma explicação valorizada do processo em si e do associativismo dos professores espanhóis que representam o MRP num período crítico da história da educação contemporânea de Espanha, que se estende desde a promulgação da Lei de 1970 até ao início das reformas educativas do primeiro governo socialista do regime democrático no início de 1983.

Dentro do conceito genérico de grupos chamados Movimento de Renovação Pedagógica (MRP), que reúne ao longo dos anos vários milhares de professores espanhóis (em algum momento se fala de um intervalo entre 30 e 50 mil participantes), podemos obeservar dois tipos de associações. Algumas, muito poucas, são aqueles que iniciam a sua actividade e incipiente organização pouco antes do início da transição, desempenham um papel ativo e impulsionador de iniciativas associativas, mais amplas e de unidade, em certo sentido levam adiante posições de vanguarda pedagógica e inquestionável protagonismo no processo, concluido com êxito a transição, e se estendem até o presente com o reconhecimento e dignidade, mantendo a sua autonomia da autoridade central ou autonómica (seja elas socialistas ou conservadoras).

Estas associações pedagógicas, nos anos após 1983, têm sobrevivido a fases complicadas, muitas vezes ostracizadas pelas administrações da educação face a elas, sob pressão dos sindicatos de professores, pela transferência de muitos dos seus membros mais ativos para organizações políticas, sindicais ou da administração escolar, ou pela desmobilização em que caiu o setor dos professores espanhóis, uma vez estabelecida a democracia e reformas educativas pretendidas. Mas, cada um delas felizmente foi capaz de manter a sua lealdade ao projeto original educacional de que fazia parte quando foi criada, ainda que tendo de se adaptar às circunstâncias. Vamos referirmo-nos a algumas delas em particular, muito significativas, cada uma com a sua própria identidade, ainda que todas participem do projecto geral de renovação pedagógica: Rosa Sensat, Movimiento Copoerativo de Escuela Popular (MCEP, movimento que acolhe muitos grupos de professores primários praticantes das técnicas Freinet), Concejo Educativo de Castilla y Léon, e Movimento de Educadores Milanianos (MEM, ou seguidores da escola de Milani em Barbiana). Fá-lo-emos somente no que se relaciona com os anos que ocupam este trabalho (1970-1983), que para estas associações representam também um período constituinte, ainda que com as nuances necessárias que comentaremos.

A associação pedagógica Rosa Sensat vai desempenhar uma posição pioneira, protagonista e determinante no nascimento e posterior desenvolvimento dos MRP, tanto na Catalunha e nas Ilhas Baleares de forma especial, como em toda a Espanha9 (Codina, 2002). Desde a sua apresentação pública como Escola de Professores Rosa Sensat em 1965, a associação impulsionadora de uma pedagogia renovadora, com orientação catalã e catalisadora dos dispersos e ocultos (por vezes clandestinos) professores primários renovadores que tinham sido perseguidos ou proscritos desde 1936, vai-se erguer como promotora e defensora da memória catalã da renovação pedagógica e no que se refere a outros grupos de professores impulsionadores da pedagogia ativa, da língua catalã e pouco depois da escola pública. À medida que se acentuam os processos de oposição ao franquismo, os sectores mais dinâmicos do sector de ensino aproveitam todas as oportunidades organizativas. Assim, no campo educativo a Associação Rosa Sensat converteu-se desde logo numa plataforma de participação, formação e difusão de referência para todos os sectores progressistas espenhóis, principalmente na Catalunha, desde meados dos anos sessenta. O ponto principal e grandioso de encontro e do impulso de alternativas de política educativa será a mítica Escola d´Estiu de Barcelona (Escola de Verão de Barcelona). A partir dessas conferências associativas e pedagógicas de professores primários catalãos com objectivos renovadores e superando as fronteiras locais da cidade de Barcelona, desde o início dos anos setenta vão-se criar numerosas Escolas de Verão por toda a Espanha, como vamos ver, que alcançarão o seu apogeu entre 1978 e 1983.

Os seguidores das técnicas e da pedagogia de Freinet alcançaram em Espanha antes de 1939 uma aceitável presença como inovação educativa na escola e na defesa de uma pedagogia popular, sobretudo no período republicano. Mas a repressão exercida pela depuração franquista sobre este grupo de professores primários cooperativistas, defensores de uma pedagogia popular tornou-se implacável e feroz, que conduziu ao desaparecimento deste grupo de Espanha até aos finais do franquismo (Hernández Diaz, & Hernández Huerta, 2009, pp.

201-228). Não obstante, vários professores primários foram para o exílio após algumas décadas, como sucedeu com Josep Alcobé; na fase final da ditadura regressa a Espanha discretamente e, junto de professores primários jovens, com sectores de professores freinetianos franceses a meados dos anos sessenta (1966), começa a recompor-se o grupo. O Grupo legaliza-se de forma dissimulada e cria-se primeiro (1974) a Associação para a Correspondência e a Imprensa Escolar (ACIES) para não suscitar suspeitas à polícia e começam a introduzir livros, a organizar cursos de formação e a difundir práticas escolares de Freinet e dos cooperativistas do grupo. Será já em 1977 quando adopta o nome de Movimento Cooperativista de Escola Popular (MCEP), mais de acordo com o pensamento e a prática educativa dos maestros frenetianos.

Durante a transição democrática o MCEP é reconhecido como um dos MRPs mais ativos, com estrutura e apoio governamentais e com implantação nas cinquenta províncias de Espanha. Constituiu-se num dos grupos com mais capacidade de animação pedagógica e de defesa de uma escola pública e popular de qualidade.

Por exemplo, várias das Escolas de Verão não tinham possibilidade de se organizar, não fora a contribuição dos membros do MCEP. Os membros do MCEP, defendem sempre a transformação interior do centro escolar, mas em conexão permanente com outros colegas e dentro de um projecto mais amplo de associação de professores primários e outros para promover uma escola e uma educação para a transformação social (Groves, T., 2011). Até aos dias de hoje, o MCEP mantém, não semdificuldades, capacidade organizativa e de resposta aos problemas escolares, tal como exprimem os seus congressos anuais e a sua participação na FIMEM (Federação Internacional de Movimento da Escola Moderna) cujo último congresso se celebrou precisamente em 2012, em León.

O Conselho Educativo de Castilla e León (legalizado finalmente em 1980) é o resultado organizativo do movimento de docentes (professores primários, professores do ensino secundário e professores universitários, educadores de colégios agrupados, educadores sociais de diferentes tendências políticas de esquerda) que se iniciou em 1975-1976 em Castilla e León, antes de ser reconhecida como Comunidade Autónoma pela Constituição de 1978. Na proposta pedagógica e política do Conselho Educativo coincidem vários elementos: pré- sindicais, políticos, associativos, autónomos, o MCEP, e juntam-se à volta da organização dos chamados Encontros de Docentes (o primeiro tendo-se celebrado em Salamanca, em 1977) e Escolas de Verão (o primeiro em Salamanca, em 1978).

Algumas das suas actividades juntam nesses anos mais de mil participantes, dos quais 800 são professores primários, outros professores e educadores. Como outros, muitos movimentos pedagógicos em Espanha nestes anos de transição, o Conselho Educativo defende uma pedagogia ativa, o programa de uma escola pública e democrática e um compromisso transformador desde a escola com a realidade mais próxima, que é a região de Castilla e León. De facto, está enraizado através de grupos de professores com sed própria em cada uma das nove províncias (Ávila, Burgos, León, Palência, Salamanca, Segóvia, Sória, Valladolid e Zamora), funcionando com autonomia e concordando que a celebração de parte das suas actividades tenha caráter rotativo (Esteban Frades, 1995- 1996, pp.433-452).

O Movimento de Educação Milaniano (MEM) nasce em 1971, em Salamanca, por iniciativa de José Luís Corzo, que se considera continuador da proposta pedagógica do sacerdote italiano, Larenzo Milani. Este educador cristão, ergueu-se como impulsionador de uma escola a tempo inteiro, desenvolvida em Itália nos anos cinquenta e sessenta do século XX. Era uma escola diferente, destinada às crianças e jovens mais desprotegidos e abandonados pelo sistema educativo oficial, como consta do livro "Carta a um professor primário", (1967), que recolheu a surpreendente e comprometida experiência pedagógica vivida na aldeia de Barbiene, pequena localidade próxima de Florença. A filosofia educativa inicial procede do pensamento radical de Lorenzo Milani. É um movimento que durante os anos que mais estudamos, junta professores de toda a Espanha, oriundos de internatos, professores primários do ensino oficial, ensino secundário e profissional e professores primários do ensino privado. Publicam desde há anos a revista "Educar-nos" e utilizam técnicas intensivas de trabalho educativo além de outras formas, como o debate aberto, o jornal diário, a viagem, a leitura comentada e a vida de todos os membros do grupo. Os membros do MEM trabalham profissionalmente em diferentes ambientes educativos e integram-se em diferentes plataformas de atuação pública, mas além da sua tarefa transformadora e educadora com crianças na vida quotidiana, especialmente adolescentes10. O MEM é um movimento pedagógico renovador, original, de ascendência cristã, enraizado em sectores humildes, que agrupa em determinadas datas centenas de membros e que exerce impacto, e suscita interrogações pedagógicas profundas entre aqueles que se aproximam do seu projecto pedagógico quotidiano.