Uma experiência internacional de formação de professores para a inclusão
Introdução
A inclusão educativa é um dos temas mais relevantes no âmbito do ensino, da
escola e da sociedade. A inclusão, actualmente, colocou-se no centro do debate
educativo quer na Europa, quer nos países latino-americanos. Nesta altura,
reina, no entanto, uma grande confusão sobre o conceito em si mesmo e as suas
semelhanças e diferenças com a integração, uma vez que nem todos os
profissionais compreendem a diferença. O motivo prende-se com o facto de ambos
os termos serem usados indistintamente, não só pela sociedade em geral, mas
também pelas administrações educativas, pelos professores e pelos pais. Esta é
a primeira questão que se impõe: estabelecer uma nítida diferenciação.
Uma segunda questão centra-se nas potencialidades que resultam da aplicação de
um modelo educativo que aspira educar cidadãos que se sintam incluídos na
sociedade onde vão viver. Segundo este modelo, o único caminho é projectar
escolas inclusivas que ajudem as crianças a serem pessoas capazes de criar e de
viver numa sociedade não exclusiva.
As molas propulsoras deste modelo de escola, para além do Estado que, nas leis
e orientações, contempla o termo inclusão (outra coisa é entenderem o que lhe
está subjacente), serão a comunidade educativa através dos professores, dos
pais, dos alunos e da sociedade em geral.
O trabalho do professor é essencial e imprescindível para impulsionar
movimentos que vão no sentido de reconstruir a escola atual. Esta reconstrução
implica mudanças, reformas, atitudes, pensamento, ideias, etc., pelo que é
necessário formar professores num paradigma novo e mais justo, mais igualitário
e mais equitativo.
A nossa experiência leva-nos a apresentar um processo de formação com
professores de várias escolas de Espanha e Costa Rica1 a que faremos referência
no final deste artigo.
A inclusão educativa
Uma vez feita a introdução, vamos apresentar uma breve conceptualização da
inclusão e o que noz diz a investigação sobre a mesma, bem como as principais
características do modelo de formação mencionado.
Nas últimas décadas, o debate em congressos, seminários, encontros e jornadas,
além daquele presente nos conteúdos publicados em livros e artigos, centra-se
na integração e inclusão, no contexto de alunos com incapacidades ou de alunos
com necessidades educativas especiais.
Esta realidade é uma consequência da reflexão feita no âmbito da Educação
Especial sobre a atenção que a sociedade deu às pessoas com incapacidade,
relacionando-a com a assistência às instituições educativas, que foi ou não foi
feita Por conseguinte, pode dizer-se que foram muitos séculos de segregação,
umas décadas de integração e só uns anos de inclusão. Este facto seria mais
visível numa linha cronológica onde se pudesse apreciar claramente a longa
história de exclusão e os grandes avanços que, nos últimos trinta anos (nuns
países mais do que noutros) se fizeram, no início, para integrar e,
actualmente, para incluir todos os alunos.
Tomasevsky (2002, citada por Blanco, 2008) estabelece três etapas que os países
devem seguir para assegurar o pleno exercício do direito à educação.
A primeira consiste em conceder o direito à educação a todos os que, por
diferentes razões, estão excluídos (povos indígenas, pessoas com incapacidades,
comunidades nómadas, etc.), porém com opções em escolas especiais segregadas ou
programas diferenciados para certos grupos.
A segunda etapa faz face à segregação promovendo a integração nas escolas
comuns, mantendo, no entanto, os sistemas educativos inalterados. Nos processos
de integração, as pessoas ou grupos que se unem têm de adaptar-se à
escolarização e ensino disponíveis, independentemente da sua língua materna, da
sua cultura ou das suas capacidades. Este enfoque mostrou que a integração de
um determinado grupo não é verdadeiramente efectiva quando a escola não está
preparada para responder à diversidade dos alunos em geral.
A terceira etapa exige a adaptação do ensino à diversidade de necessidades
educativas dos alunos, tais como motivações, capacidades e interesses, que são
fruto da sua proveniência sociocultural e das suas características individuais.
Nesta perspectiva, já não são os alunos ou grupos que têm de adaptar-se à
escolarização e ao ensino disponíveis, mas sim o contrário. Os segundos têm de
se moldar às necessidades dos primeiros para lhes facilitar a plena
participação e aprendizagem. Esta é a aspiração do movimento pela inclusão.
É a partir de 1990 que o termo "inclusão" começa a associar-se
fortemente ao de educação. Para isso vão contribuir, em primeiro lugar, as
reuniões sobre Educação promovidas pela UNESCO2 todas elas sob o lema
"Uma Educação para Todos", ou seja, a inclusão centra-se em todos
os alunos e não só naqueles com incapacidades.
Em segundo lugar, o corpo de conhecimentos sobre a Educação Inclusiva vai
tomando forma com especialistas de diversos campos do saber, como a sociologia,
o direito, a antropologia, a pedagogia, que são sensíveis aos princípios da
filosofia e da acção inclusivas.
Na sequência deste cenário e dos desenvolvimentos teóricos em matéria
educativa, avalizados por especialistas de prestigiado renome (Arnáiz, 2003;
Ainscow, 1991; Ainscow, 2008; Booth & Ainscow, 2000; Booth, Ainscow &
Kingston, 2006; Flecha, 2000, 2005; Stainback & Stainback, 1999; entre
outros), começaram a fazer-se mudanças em escolas de diferentes países, com um
enfoque inclusivo. Estas mudanças são orientadas por projectos práticos que
tornam possível a inovação nos centros educativos.
Surgem, assim, propostas baseadas nos planos sugeridos pelo Catálogo para a
Inclusão (Booth & Ainscow, 2000; Booth, Ainscow & Kingston, 2006) ou
por experiências fundamentadas na filosofia das Comunidades de Aprendizagem
(Flecha, 2000, 2005). Tanto num caso como no outro, há uma série de indicadores
que estão presentes em certos centros: liderança, planificação, desenvolvimento
do currículo, planos de convivência, aprendizagem interactiva, grupos
interactivos, interculturalidade, apoio, participação da comunidade e formação
de professores (Andrés, Sarto & Calvo, 2009).
Por conseguinte, estamos a dar um passo significativo em relação aos planos
integradores tradicionais, baseados nos direitos das crianças com necessidades
educativas especiais por incapacidade. Estas passam dos Centros de Educação
Especial/Centros Especializados para centros comuns, que lhes disponibilizam
apoios, de modo a facilitar-lhes uma melhor adaptação ao sistema.
Indiscutivelmente, a Educação Inclusiva parte do pressuposto de que todos os
alunos têm direitos: aqueles que têm incapacidades, os que pertencem a
contextos socioculturais desfavorecidos, os imigrantes, os que têm problemas de
conduta, etc., e, supostamente, os demais. Numa palavra: TODOS. Com as suas
singularidades pessoais e sociais.
Esta escola centra-se em toda a comunidade: alunos, pais e professores e o
restante pessoal do centro, considerando que nela todas as pessoas são
elementos activos e vitais. Na perspectiva deste plano, é a escola quem se
adapta. Os recursos e apoios são para todos, alunos, pais e professores.
A Escola Inclusiva é um processo em que cada escola vai avançando, com ritmos
distintos. Todavia não começa nem acaba num período predeterminado. Pelo
contrário, é um processo contínuo, no qual a avaliação e o acompanhamento são
necessários de modo a ir modificando, reformulando ou ajustando os elementos
que manifestam sinais de identidade inclusivos.
Avançar na inclusão, portanto, é ser capaz de identificar as barreiras que
existem nos centros educativos e que limitam a presença, a aprendizagem e a
participação (González-Gil, Gómez-Vela & Jenaro, 2009); é conseguir cada
vez mais o envolvimento de toda a comunidade, ou seja, a participação efectiva
de todos os alunos, assim como a dos pais e a dos professores.
Uma escola que pretende ser inclusiva tem de estar muito direccionada para as
pessoas que correm o risco de exclusão e de não alcançar um rendimento
académico óptimo. A inclusão pressupõe, definitivamente, práticas democráticas,
igualdade acima da diferença, valorizar especialmente as capacidades e não
tanto as incapacidades, uma nova ética que traga um enriquecimento cultural e
educativo e sucesso para todos.
Neste contexto, a investigação põe em evidência a situação da escola no momento
actual e o processo seguido ao longo dos últimos anos de integração. Assim,
segundo os dados do estudo Valorizando a Inclusão Educativa de Diferentes
Perspectivas, realizado para o Instituto de Integração na Comunidade (INICO) da
Universidade de Salamanca, encomendado pela Confederação Espanhola de
Organizações a favor das Pessoas com Incapacidade Intelectual (FEAPS, 2009),
podemos dizer, com base na opinião das crianças com incapacidade intelectual
(que frequentaram escolas integradoras durante mais de oito anos), na dos
profissionais e das famílias, que estes grupos exigem um papel mais activo por
parte das famílias e das suas organizações, uma acção mais concertada dos
agentes sociais e um impulso educativo contínuo às administrações educativas e
ao corpo docente. Observa-se igualmente, no funcionamento das aulas, que os
professores centram a sua tarefa docente num grupo homogéneo, verificando-se um
tratamento diferenciado relativamente a determinados alunos, a utilização de
recursos pouco inclusivos e pouca interacção entre os alunos com necessidades
específicas e os que não as têm. Esta inclusão reduzida agudiza-se mais à
medida que os alunos são mais crescidos, tornando-se mais evidente nos alunos
que frequentam o Ensino Secundário do que nos que frequentam a Educação Pré-
escolar e o EnsinoPrimário.
No que respeita às necessidades dos docentes, propensos a começar a mudar,
reclama-se formação, acção, reflexão, motivação e compromisso para uma nova
filosofia inclusiva.
Também a investigação desenvolvida por Echeita e outros (2008), em que
participaram profissionais das organizações do sector de pessoas com
deficiência, que tinha como objectivo valorizar a inclusão educativa em
Espanha, evidenciou que, no que se refere a políticas educativas, parecem
bastante claros os âmbitos da actuação em que se deveriam concentrar os
esforços de quem tem responsabilidades na altura de promover esta política
(administrações, professores, organizações, …). Com maior maior percentagem de
respostas: ampliar as possibilidades de formação dos professores, para
responder com qualidade à diversidade dos alunos; incentivar processos de
melhoria e inovação educativa nos centros escolares, para facilitar a atenção à
diversidade dos alunos e alunas; aumentar o número de professores de apoio em
todos os centros.
Neste sentido, os especialistas das organizações consultadas vêm reforçar a
importância de três esferas estratégicas de actuação para a melhoria: a criação
de condições e incentivos para a inovação da organização, o funcionamento dos
centros e a didáctica na sala de aula; aumentar o número de professores de
apoio, que facilitaria essas inovações e, finalmente, a formação dos
professores (tanto inicial como contínua). E sublinham, como fundamento desta
última consideração, que a investigação e a experiência apontam, muitas vezes,
no sentido de que um professor bem formado, quer dizer, competente, reflexivo e
comprometido com os valores da inclusão, é a melhor garantia para poder levar a
cabo o processo de indagação sobre as barreiras de vários tipos que persistem
nas culturas e nas práticas dos centros escolares. Barreiras essas que são
determinantes na hora de explicar as dificuldades e a baixa qualidade educativa
que se observam em relação à educação escolar dos alunos considerados com
necessidades específicas de apoio educativo (Echeita e outros, 2008, p.46).
Portanto, reconstruir a escola, partindo do que existe, significa: falar menos
de necessidades e de incapacidades; eliminar barreiras à presença dos alunos, à
aprendizagem e à participação; construir uma sociedade mais justa e
democrática; respeitar o direito a ser diferente; elaborar um currículo para
mudar a educação; fomentar a participação activa de todos; ter altas
expectativas para todos; implementar metodologias inclusivas e a reflexão e
assunção de novos valores, (re) pensar a organização escolar e os recursos.
Para esta reconstrução das escolas, contamos com estratégias muito valiosas que
se fundamentam na procura de apoios. Não nos esqueçamos que o paradigma dos
apoios surge com grande força no mundo da deficiência e, supostamente, no
âmbito da escola, e que se centra na procura de ajuda dentro e fora do centro,
no estudo e no atendimento individual ou em pequenos grupos.
Qual é a situação actual das escolas no nosso país? Verifica-se uma grande
variedade de situações: existem escolas que consolidaram as suas práticas
inclusivas através do modelo proposto pelo Catálogo para a Inclusão, outras que
seguem a filosofia das Comunidades de Aprendizagem ou os projectos subjacentes
aos princípios das Escolas Democráticas, etc.; e, enquanto muitas instituições
educativas estão ainda a iniciar os seus processos de formação, muitos centros
escolares continuam a funcionar com base em práticas integradoras.
Porém, a inclusão educativa é o futuro. Paulatinamente, quer os governos quer
as administrações educativas estão mais conscientes disso, apesar de se
observarem graves incoerências entre as leis educativas e a aplicação das
mesmas, visto que enquanto a teoria é de cariz inclusivo, as normas de actuação
que se prescrevem aos centros são demasiado tecnicistas e formais. Prova disso
é a classificação das necessidades educativas e protocolos de actuação muito
herméticos. A formação de professores virada para a mudança, para as
metodologias inclusivas é, por isso, necessária e urgente; é uma questão de
direitos, de valores, de uma educação de qualidade e de sucesso para todos os
que intervêm na comunidade.
Projecto de formação de professores para a inclusão.
Neste contexto, apresentamos uma experiência de formação de professores levada
a cabo em várias escolas de Salamanca (Espanha), de São José e de Libéria
(Costa Rica), como consequência dos projectos mencionados. Partimos da
disponibilidade e interesse de algumas escolas de ambos os países, em relação
ao movimento inclusivo.
Após um processo de sensibilização e apresentação do projecto em numerosas
escolas das três localidades, a decisão de participar, em alguns casos, foi da
direcção da escola e, noutros, de um grupo significativo de professores que,
voluntariamente, quiseram frequentar a formação. Acabámos, assim, por conseguir
a colaboração de quatro centros escolares de Salamanca, quatro de São José e um
de Libéria (Costa Rica).
Em todos os casos, o objectivo geral foi favorecer a inclusão e evitar a
exclusão educativa através da transição das escolas para centros educativos
inclusivos. Para o efeito, estabeleceram-se objectivos mais específicos:
1. Formar professores nas dimensões inerentes à inclusão.
2. Promover a auto-avaliação e a reflexão-acção sobre os procedimentos em
cada centro escolar, na perspectiva da educação inclusiva.
3. Planificar acções inclusivas nos centros educativos participantes para
sistematizar o processo de construção de centros educativos inclusivos.
4. Sistematizar e avaliar as diversas experiências no sentido de poderem ser
aplicadas futuramente em outros centros.
As características dos contextos, em qualquer dos casos, eram muito distintas,
não só pelas diferenças entre os países, como também entre as escolas do mesmo
país. Neste último caso, a formação foi ministrada inter-centros e desenvolveu-
se em três fases, que consistiram:
1. Numa aproximação à filosofia inclusiva, às estratégias e aos modelos a
seguir.
2. No estudo do Catálogo para a Inclusão.
3. Na apresentação de um modelo de formação aplicado com sucesso pela
administração educativa do País Basco.
4. Na análise da realidade de cada centro e na detecção de necessidades.
5. Na decisão do caminho a seguir para introduzir a mudança nas escolas.
6. Em reuniões de trabalho por ciclos para responder às necessidades das
escolas através das mudanças.
7. Na elaboração de materiais e documentos para iniciar experiências de
mudança.
8. Em pôr em prática as experiências.
Apesar de, como acima referido, as escolas serem muito diferentes entre si,
respeitando essas singularidades e ajustando o programa das mesmas, as fases
seguidas para a sua aplicação foram semelhantes, o que permitiu realizar uma
análise exaustiva dos pontos fortes, dificuldades e resultados essenciais da
implementação conjunta deste projecto. Assim, na tabela 1, apresentam-se os
principais pontos fortes, tanto no que se refere à formação dos professores
como no que diz respeito ao funcionamento dos centros educativos:
Tabela 1: Pontos Fortes
No que respeita aos pontos fracos, importa referir os que apontamos na tabela
2:
Tabela 2: Pontos Fracos
Resultados e conclusões
Os resultados obtidos nos centros mostram-nos que:
• as propostas teóricas são possíveis e mudou-se a dinâmica das relações;
• os centros consideram que estão no bom caminho, o que supõe uma redução da
angústia e insegurança ao iniciar um novo projecto e o reconhecimento da
competência adquirida pelos professores de forma a enfrentar os processos de
aperfeiçoamento;
• a discussão com outros profissionais dos possíveis obstáculos que podem
encontrar-se (no que se refere à introdução de outros adultos na sala de aula,
a fixação de um calendário para a escolha e preparação do trabalho, a
distribuição e organização dos professores para rentabilizar o trabalho a
realizar, etc.) facilita o início das mudanças;
• a participação dos pais traz benefícios.
É necessário, assim:
* manifestar publicamente o compromisso assumido pela equipa de direcção e
professores para introduzir mudanças segundo as propostas da escola
inclusiva;
* assumir a modificação que estas mudanças implicam no sistema de organização,
metodologia, relações, etc;
* recordar e reforçar a necessidade de manter e gerar, entre os membros da
comunidade educativa, esquemas conceptuais comuns que permitam actuar sobre a
realidade;
* continuar com a criação de novas actividades, diferentes das contempladas nos
livros, adaptadas às características particulares dos alunos;
* valorizar a possibilidade de sequenciar os conteúdos com mais tempo e de os
programar conjuntamente com o professor do curso seguinte;
* continuar-se a programar, a avaliar e a escolher os materiais conjuntamente
entre os professores titulares e os professores de apoio;
* valorizar positivamente a riqueza de contar com a visão e a experiência dos
profissionais para trabalhar em conjunto com o mesmo grupo de alunos;
* reconhecer de forma explícita, dentro da sala de aula, que os alunos podem
ajudar os seus colegas.
Donde se conclui a continuidade do projecto através de planos de formação em
centros educativos, que permitam dar resposta às necessidades que existem em
cada um deles, contribuindo para consolidar os processos de mudança inclusiva
iniciados. Nesta linha, os centros manifestaram que se trataria
fundamentalmente de aprofundar e reflectir sobre os projectos da escola
inclusiva como resposta à diversidade baseada nos direitos humanos; conhecer as
principais estratégias curriculares, metodológicas e organizativas que tornam
possível uma educação inclusiva; iniciar o trabalho sobre organização e
metodologia para a igualdade, a normalização educativa e a melhoria da
convivência, e iniciar o esboço de planos de melhoria para evoluírem na
direcção de uma comunidade educativa inclusiva.
No processo apresentado, cada centro optou por seguir itinerários distintos
segundo as suas necessidades: uns avançaram mais rapidamente do que outros;
alguns com poucas dificuldades, outros com processos mais lentos. Todavia,
todos têm como denominador comum um balanço positivo, porque se está a
conseguir reflectir sobre as práticas, sobre a importância de colaborar,
participar e partilhar e sobre o pensamento do professor: do que sabe (sabe
mais do que pensa), do valor do sucesso e da qualidade da educação para todos.
As acções conjuntas entre professores de diferentes países e proveniências
(universidades e centros escolares distintos) foram o ponto de partida para
reflectir, debater e adquirir conhecimentos sobre várias realidades e dar
início aos processos de melhoria nos centros baseados na filosofia da inclusão.
Pudemos verificar que existem experiências reais de inclusão educativa em ambos
os países, que os centros escolares podem transformar-se e que as comunidades
educativas são o elemento fundamental para começar a fazer mudanças nas escolas
e melhorias sociais, dado que os membros que as compõem são perfeitamente
capazes de fazê-lo, em virtude do efeito multiplicador que possuem.
De igual modo, temos consciência de que as mudanças em educação se produzem de
forma progressiva e não pontual, fazendo parte de processos que podem ou não
manter-se ao longo do tempo; que as administrações educativas depositam nas
escolas a responsabilidade de aceitar os reptos que a sociedade lança; e que os
professores, em inúmeras ocasiões, se vêm submersos em todas estas solicitações
sociais. Em muitos casos, a própria administração não facilita as coisas nem
promove as mudanças, sendo apenas a vontade dos grupos de professores e das
equipas directivas que lideram a impulsionar as propostas de melhoria nos
centros.
Neste âmbito, vale a pena contemplar centros escolares onde os alunos,
professores, pais e comunidade partilhem o mesmo espaço, onde os valores de
participação, justiça, equidade, respeito, diálogo, colaboração estejam
presentes em todos, contribuindo para criar uma sociedade que se transforma
para alcançar a inclusão de todos num contexto plural e aberto.
Por isso, é da responsabilidade das instituições universitárias apoiar os
referidos processos com vista a gerar novos conhecimentos resultantes da
interrelação entre teoria e prática. Esta foi, precisamente, a linha
orientadora deste projecto, ao contribuir para a formação dos seus
profissionais de forma a impulsionar mudanças nos centros escolares, objectivo
que pensamos ter atingido.
